如何理解学前教育科学研究对象的特殊性
如何理解学前教育科学研究对象的特殊性
09-04-13 &匿名提问 发布
学前教育是不是学得越多越好？部分专家认为，学前教育过度往往以牺牲孩子的情感、社会性以及长远发展为代价，得不偿失，教育部门应该及早刹住幼儿园教育小学化的风气。 　　山东省幼教专家董旭花说，幼儿园应该开展哪些教学活动，《幼儿园教育指导纲要（试行）》已经作出了明确表述：幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，促进每个幼儿富有个性的发展。 　　如果按照纲要开展教学活动，幼儿园的孩子完全可以度过一段轻松快乐的学前时光。但记者调查了解到，几乎每一家幼儿园都在“超纲”教学。记者在济南几家幼儿园了解到，凡是受家长欢迎、生源足的幼儿园都是开设课程多的幼儿园。 　　针对幼儿园教育小学化现象，有的地方教育部门已经主动开始对幼儿教育溯本清源。青岛市教育局前不久对幼教机构办学行为进行了规范，禁止进行珠心算、早期识字及双语等违背幼儿发展规律的教育活动。青岛市教育局基教处李世霞接受采访时认为，在幼儿园阶段，能力的培养比知识技能的掌握更有利于幼儿的可持续发展。幼儿园更应该注意对孩子良好品质和行为习惯的培养，而不是以知识学习为主。 　　有专家认为，接受过“超前教育”的幼儿在入小学前就掌握了小学的知识，所以他们对小学老师讲的课根本听不进去，上课时对重复学习不感兴趣，常常开小差、做小动作。这些不良的学习态度和学习习惯一旦形成，对其以后的学习和将来的发展会带来不利的影响。 　　董旭花认为，以孩子认多少字、会算多少加减法、会多少英语单词为荣耀的做法，完全是本末倒置。学前教育首先注重的应该是孩子全面和谐的发展，养成良好的行为习惯，发展其社会适应力。当前一些幼儿园的超前教育虽然能使孩子学会不少知识和技能，但有的却忽视了孩子情感、社会性以及长远的发展，得不偿失。 所谓挫折，是指人们在追求某种目标的过程中，遇到无法克服或自认为是无法克服的障碍，致使目标不能实现时所产生的情绪体验。它具有两重性，一方面使人失望、痛苦、消极、颓废，从此一蹶不振或引起粗暴的消极对抗行为，导致矛盾激化；另一方面，挫折给人以教益，使犯错误者猛醒，认识错误，接受教训，同时它能磨练人的意志，使其更加成熟、坚强，并激励人发奋努力，从逆境中奋起。挫折教育则是在科学的教育思想指导下，有意识的利用或创设一些困境，以培养孩子的坚强意志，提高对环境的适应能力和对挫折的承受能力。幼儿期是个性形成的关键期，幼儿的心理健康与否对以后能否适应社会环境，承受生活挫折有着密切的关系。前苏联教育家马卡连柯说：“对一个人的教育成功与否取决于五岁以下的幼儿期”，“孩子将成为怎样的人，主要取决于家长在五岁以前把他造成什么样子。”在竞争日趋激烈的当今社会，许多家长已意识到应当让孩子从小经受挫折，磨练意志，提高对环境的适应性和对挫折的心理承受能力，使其具有健康的心理素质去迎接成长过程中的挑战。挫折教育应从小抓起，也逐渐得到广大教育工作者的认同。然而，如何对幼儿进行挫折教育，实施挫折教育应通过哪些途径和方法，本文就此谈谈初浅的看法。一、真实感知，让幼儿充分认识和正确理解挫折真实感知，是指在各种活动中，尤其是在孩子面临困难时，要让他们直观地了解事物发展的过程，逐步从反复的体验中认识到挫折的普遍性和客观性，从而真切地感受到要作好任何事情都会遇到困难，成功的喜悦恰恰来自于问题的解决。孩子对外界刺激所作出反映的过程，就是一个不断学习的过程。充分认识挫折是实施挫折教育的基础。美国心理学家艾利斯在50年代就提出挫折abc理论，a、挫折事件；b、对挫折的认识；c、情绪反映和行为后果。该理论强调挫折是否引起人的消极反映和人遭遇的挫折本身没有必然的因果联系，而对挫折的认知确是一个异常重要的原因。对挫折的认知包括人对挫折及其意义的认识、评价和理解。挫折认知的正确与否，会直接影响人遭遇挫折的情感和行为。因此，孩子对挫折正确的认知和理解是挫折教育的关键。是我们进行挫折教育的第一步。幼儿年龄小，对事物的认识是具体形象的。我们对幼儿进行挫折教育时，可以为他们提供一些经历挫折而后成功的影视作品，或者是家长、教师的亲身经历，甚至包括身边的小朋友经过失败而成功的小故事，幼儿通过这些真实可感的事实直观了解事物发展的过程，真实感知挫折，认识到生活有顺有逆、有苦有乐，从而对挫折有初步的认识，只有让幼儿在克服困难中充分感受挫折，正确理解挫折，才能培养他们不怕挫折、勇于克服困难的能力和主动接受新事物，承认并敢于面对挫折的信心。二、积极探索，寻找实施挫折教育的途径我们对孩子实施挫折教育的目的就是为了使孩子在面对挫折时，有充分的心理准备，学会以积极发态度对待挫折，以顽强的精神走出逆境，提高对挫折的心理承受能力，从而学习战胜挫折的本领，使其身心健康发展。探索挫折教育的途径和方法，有利于我们更好地对孩子进行挫折教育。首先，利用现实生活中自然产生的挫折进行教育。自然情境因为有真实性和自然性，能使孩子充分体验挫折的产生、发展、变化的规律，并有一定的心理准备过程。在这个过程中，孩子对挫折的思考和把握比较成熟，因而对于解决问题的方法也容易接受、容易把握。在幼儿园，我们可建立教育活动系列，从小班开始，使幼儿逐步学会刷牙、洗脸等生活自理能力；在中大班，则培养幼儿爱劳动的习惯，训练幼儿自己穿衣、系鞋带、整理床铺、做值日生等自我服务能力和为集体服务的能力。在这些活动中他们常常会遇到困难和挫折，在排除这些自然挫折的过程中，既培养了幼儿的耐挫能力,又增加了幼儿的自信心。其次，主动创设一些挫折情境进行教育。因为许多挫折是现实生活中不常遇到的 。主动创设挫折情境更具有预防性和针对性，能弥补自然挫折情境的不足。为了提高幼儿对挫折承受能力，我们可设置难度不等的情境，让幼儿逐步经受磨练，有目的地去培养幼儿的耐挫力。比如说远足、劳动、竞赛、野营、探险、批评、延迟满足等活动和手段，可以锻炼幼儿的意志，增强他们对恶劣环境的适应能力以及对待失败、打击的能力。在日常生活中，也可创设一些挫折情境，如：把幼儿喜爱的玩具藏起来，鼓励他们自己去寻找；在游戏时，设置一些人为的障碍，让幼儿自己解决……。日本在这方面的教育或许能给我们某些启示：夏天让孩子赤足在布满碎石瓦块的地上走，冬天让孩子穿着单衣在雪地锻炼，定期让孩子到艰苦的地方生活，培养独立生存能力和抗挫能力等等。三、因势利导，教给幼儿战胜挫折的方法生活中挫折无处不在。幼儿在成长的过程中，要经历难以计数的挫折，如对物欲的限制、生活小事不能自理、与成人失散、与小伙伴发生争执，做游戏的失败……，教师要通过挫折教育，使幼儿在战胜困难的过程中积累经验，掌握正确的方法，从而使他们摆脱依赖，提高应付挫折的能力。一般来说，可采取以下方法：1、开设专门的挫折教育课开设专门的挫折教育课，从认知、情感、行为等多方面对孩子进行培养。在认知方面，教孩子正确理解挫折，懂得挫折是客观存在的，是不可避免的；在情感方面，教孩子充分体验挫折，消除对挫折的害怕心理；在行为方面，教孩子掌握战胜挫折的有效方法，形成正确的反应方式，通过认知、情感、行为三个方面的全面培养和教育，达到知、情、行的统一。2、把挫折教育寓于各科教学和游戏活动之中幼儿园各科教学和游戏活动都蕴涵着丰富的挫折教育因素，教师要善于发掘和运用，把挫折教育寓于各科教学和游戏之中，同时鼓励幼儿积极尝试，寻找战胜困难的途径和方法。游戏是幼儿最基本的、最喜欢的活动，在游戏活动中容易让幼儿接受和掌握战胜挫折的方法。如在角色游戏中，可安排幼儿分别扮演人际关系冲突中排斥和被排斥的角色，让他们体会不同的心理感受，引导他们分析产生冲突的原因并寻找解决问题的途径和方法。3、给予适当的“劣性刺激”，并让幼儿合理宣泄所谓劣性刺激指令人不快或不舒服的外界刺激，如饥饿、劳累、批评等。在幼儿的生活中，可适当地给幼儿一些劣性刺激，使幼儿体验到许多事情并非是按自己的意愿进行，克服幼儿的自我中心倾向，认识到挫折的客观存在性。当幼儿面对挫折出现情绪波动时，教师可引导幼儿通过合理的（如哭泣、大笑、运动等）途径，把挫折带来的消极情绪宣泄出来。同时让孩子明白，宣泄的方式要合理，不要影响他人。四、把握适度，挫折教育应注意的问题对孩子进行挫折教育，是为了教孩子应付挫折事件，提高耐挫力。适度的挫折有利于耐挫力的培养，但挫折强度太大或受挫的频率太高，则会适得其反。所以，在实施挫折教育时要注意：1、为孩子设置挫折情境时，应适合孩子的心理承受水平和理解能力。把握好情境的难度和强度，避免使幼儿产生畏难情绪，挫伤他们的自尊心和自信心。注意两种倾向：一种是信心不足，对成功不抱希望，这类孩子有过失败经历而害怕挫折；二是盲目自信，自我评价过高，这类孩子会因容易体验挫折而失去兴趣。我们要注意引导这两种倾向的孩子客观认识自己。2、注意孩子的可接受性，避免不必要的挫折幼儿个体素质的差异是客观存在的，有些家长望子成龙心切，给孩子提出过高的要求，人为地设置陷阱，使孩子在压力面前产生强烈的挫折感。如果孩子经常遭受这样的挫折，孩子就会产生“无能”的感觉，感到事事失败而丧失自信心。在实施挫折教育时，一定要把握好“度”，注意孩子在发展过程中，没有挫折不行，挫折过多过大也不行。教育的作用在于引导孩子正视挫折，在遭受挫折时保持心理平衡，想办法战胜挫折，使身心得到健康发展。五、社会、家园同步，共同进行幼儿挫折教育幼儿挫折教育势在必行，但单凭社会、家庭或幼儿园单方面的实施是不可能取得好的效果的。比如说幼儿在园与同伴发生抓扯受伤，经老师教育后与同伴和好如初，可放学后家长见孩子在幼儿园吃了点亏，就理直气壮教育道：你真傻，以后再发生这种事，就使劲儿抓，抓不赢就咬。这种家园教育不一致的结果只会导致挫折教育的失败。幼儿挫折教育要真正取得成效，必须社会、家庭、幼儿园达成共识。作为家长应高度认识对孩子进行挫折教育的重要性，不仅要积极配合教育结构对孩子进行挫折教育，而且还要在家里创造和利用一切有利时机来培养孩子坚强的意志和克服困难的勇气和信心。同时家长要抓住日常生活的契机随时对幼儿进行教育，增强孩子抵御挫折的能力。社会最强大的莫过于他的舆论力量，借助于此，传递一些与挫折教育相关的知识、经验，引起家长和教师的足够重视，以正确的观点来指导挫折教育活动，形成幼儿园、家庭、社会三为一体的教育格局。这样一来，我们的孩子一定会有更加顽强的意志品质和健康的心理素质去接受生活的挑战。
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中央历来重视思想政治课教学。十年来，为加强思想政治课建设发了三个重要文件，它们是： 1985年8月下发的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》、1988年12月下发的《关于改革和加强中小学德育工作的通知》、1994年9月下发的《关于进一步加强和改进学校德育工作的通知》。这是思想政治课教材建设的基本依据。 1986年，为适应社会主义现代化建设的新形势，国家教委领导京、沪、津、吉、黔、粤六省市和北京师范大学（与人民教育出版社合作）编写了七套实验教材，以前所未有的规模，在全国有计划、有步骤地进行思想政治课改革实验，并于1990年通过学科审查，供全国选用。 1990年，针对国内外形势发生的巨大变化，国家教委组织力量对《思想政治课改革实验大纲》进行修订，于1992年印发了《思想政治课教学大纲（试用稿）》，并同时集中力量按这个教学大纲编写了一套新教材，于1992年秋季始顶替七套教材（天津、吉林部分地区除外），供全国使用至今。 政治课十年改革，受诸多因素制约，步履维艰。但就教材建设而言，我们认为需要认真听取广大师生的意见，全面总结多年积累的编写教材的经验，探讨一条教材改革的新路。 二、研究的主要目的和内容 （一）研究的主要目的 总结以往教材编写经验，特别是十年改革的经验，探讨便 教利学 的教材编写形式，以及教材建设的方法论基础。 （二）研究的主要内容 1.如何充分体现和发挥教材特定的使用功能。 2.如何建构教材合理的框架体系，有效解决教学内容的“多、难、深”问题。 3.如何把握思想政治课教学的学科特点。 4.如何优化课程结构、提高教学效率。 三、研究过程 1992年秋，我们报经国家教委审批备案，由人民教育出版社与江苏省教委共同成立了政治教材编写委员会。在编委会的指导下，由人民教育出版社政治编辑室与江苏省教委教学研究室合作，依据国家教育委员会制定的《九年义务教育全日制初级中学思想政治课教学大纲（试用）》，开始编写一套初中思想政治课课本，包括初中一年级（上、下册）、二年级（上、下册）、三年级（全一册）共五本。参加编写的人员包括人民教育出版社政治室的编审、编辑，以及江苏省教研室教学研究人员共16人。各册主编由人民教育出版社政治室专业人员担任，对书稿的整体规划和编写质量负全责；副主编由江苏省教研人员担任，着重从教学实践方面提高教材的适用性。在编写过程中，我们还聘请了几位资深专家作顾问，邀请了教育行政部门的有关领导以及有经验的教师随时进行指导和审读。 自 1993年秋季起，江苏省教委教研室在全省选定了72所不同类型的学校（包括城市、农村、重点、非重点及完全中学和初级中学），同时分三个年级，以104个班级作为样本班，实验人教版初中思想政治教材。共有100位教师，近6000名学生参加。在学年度，先后组织了两次新教材样本 班教师 培训；编写人员到样本 班随堂 听课132节；召开各年级样本班老师、学生座谈会16次。先后收到样本 班教师 的实验报告164份；各 类经验 体会文章及教学论文97篇；教师、学生对教材的建设性意见14份。1994年11月，江苏省教委组织了“江苏省首届初中思想政治课实验教材青年教师优秀课评选”活动，对这次实验工作进行了全面总结。在完整地实验了一个学年的基础上，我们广泛听取了参加实验的师生和有关专家意见，并认真学习了《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》， 由本室负责 完成了教材的送审修订工作。目前，这套教材已由国家教委中小学教材审定委员会审查通过，作为试用本，供全国选用。 四、研究成果 以具有鲜明特色的整套教材（五册）及其配套教学用书（五册）为主要成果。 （一）教材编写内容和形式的改革 在这套教材的编写过程中，我们吸取了以往中学思想政治课教材，包括各套改革实验教材，以及由国家教委统一组织编写的试用教材的成果，在教学大纲规定的范围和框架内，对教材的结构体系、内容配置、语言文字、版式设计等方面均进行了新的探索。 1.引导教学的多种手段 （ 1） 框题 。本教材均按课时计划 设置框题 ，以便为教师把握教学进度，检测教学效果，提供可以参照的规范。 （ 2）字体和格式的变化。 除了框题的 设置，规范与量化教学内容大体是通过字体、字号的变化来体现的。按字体和格式的变化把课文分为4个部分，目的是充分考虑教与 学双方 的需要，在增强教材可读性，并为教师发挥创造力留有余地的同时，力求使教学内容更具可操作性和可检测性。 其中，加网的黑体字是表明知识点和教育点的小标题，平均每课时 2.5条。正文中黑体字所表述的是基本概念、观点和结论，这是要求学生记忆、理解和掌握的内容，行文力求准确、精炼。宋体字，即正文部分为基本要求，是教学和考核的主体，表达也力求规范，同时注意了通俗性和条理性，其字数依学年段逐年递增。楷体字，可不作为学生必须掌握的内容来要求，其主要功用：一是在限定教学内容的同时，有助于学生理解和掌握正文，增强教材可读性；二是考虑到师资和生源的不同层次和需求，可以有选择、有取舍地加以运用，这又体现了教材的弹性。总之，每课时， 即框题 ，大体3000字左右，其中 楷体字占一半 以上，这就限定了教材的总量。 （ 3）“想一想”等小栏目随文设置，每框必有。我们知道，相对于其他学科，思想政治课更具思辨的特点，驾驭和引导教学的成败，很大程度上取决于如何提出问题、回答问题。“想一想”、“忆一忆”、“说一说”、“查一查”等等，不仅是按照教学目标和根据教学内容预先设计好的，而且是学生自己的活动。所以，设问小栏目的运用，作为充分调动学生主体活动和发挥教师主导作用的手段，体现了思想政治课的学科特点，也是本教材的一大特色。然而，我们的设问，并不具有规范教学内容的意义，课上课下、课前课后、用与不用均无不可，全在教师应情势而定。根据教师在实验当中的概括，它至少有这样一些具体功能：释疑解惑、点拨诱导、援引借用、承上启下、强化联想、自我检验、深化认识、联系实际，等等。 （ 4）“阅读与讨论”，按照我们的设想，既不是对教学内容的规范，也不是对教学重点的指示，而是注重培养能力的一种尝试。当然，推动学生从新的角度、运用新的材料，重温、巩固、深化已学过的知识，也是其应有之义。 （ 5）单元练习，是应广大教师的要求设置的。既要体现教学重点，又要大体覆盖学习的基本内容。 （ 6）导言，作为贯彻以逻辑顺序为主导的重要举措，各课都有。它 既是该课内容 的梗概，又是从整体上展示教材逻辑顺序的环节。假如我们把各课的导言串联起来，则不难清晰地看到整个教材的基本脉络。 （ 7）引文。教材的引文大都采取“语录”的版式，目的在于增强版面的可视性。 （ 8）图版和图画。增强教材可读性和吸引力，文字的叙述固然要生动、风趣，以理服人，图的作用也不可忽视。为此，每册书前均附有精美的彩页图版，书中安排丰富的插图，以增强教材的可视性，给学生以形象化的教育。此外，在版式上也力求生动活泼，有所创新。 总之，在我们看来，尽可能提供驾驭和引导教学过程的手段，是编写教材，特别是实施基础教育教材的应有之义，也是实现教材可读性和可教性相统一的一种可供选择的模式。虽然各年级教学内容、目标设置各具特点，各有其相对独立的逻辑和层次结构，表现在编写形式上，也不尽一致，但在这一点上是共有的，所以整体上仍体现了杂而不乱、形散而神不散的风格。 2.建构合理的编写框架 我们规划教学内容的原则主要有三条：其一，强化重点，淡化难点，突出主干，简化枝节；其二，以课程内在的逻辑顺序为主导；其三，兼顾课时的均衡。无疑，最突出的问题是降低难度，减轻分量。但我们认为，所谓偏深、偏难，不仅仅是数量概念。包括行文方式的通俗性，版式设计的可视性，材料选择的生动性，以及逻辑顺序的合理性，都是应考虑的因素。当然，具体设计，三个年级各有特色。 （ 1）一年级教材采用单元和课的形式，十分注意处理单元之间，特别是课与 课之间 的内在逻辑联系。如第一、二单元都是热爱祖国教育，第一单元主要讲祖国如何伟大可爱，安排了四课 书按照 历史发展的线索向前推进。学生学完这一单元，能够相对完整地认识我们祖国的伟大和可爱。在此基础上， 第二单元则讲“以实际行动热爱祖国”，安排 了五课书 ，其逻辑顺序是：“以祖国利益为重”，这是热爱祖国的总原则，然后再分别讲热爱祖国的几个主要方面。在每一课的叙述中，一般都是先讲基本知识和基本理论，使学生明白道理后再提出行为要求，既符合学生的认知规律，也符合道德品质形成的规律。 在基本概念和基本观点的表述上，我们既考虑到初一学生的接受能力，尽可能通俗易懂，又以不违背科学性为原则，坚持科学性与通俗性的统一。如 “科学”这一概念，如果完整地加以表述，学生难以理解，教材只是通俗地表述为：科学是人类在改造自然界和人类社会的斗争中得到的正确认识。在材料的选用上，我们遵循既要典型、有教育意义、与所讲观点相吻合，又要真实的原则。 在课文的叙述上，注意简明扼要，层次分明。例如，第十课 “为国争光”有 两个框题 ，第一框“心向祖国，立志报效”讲了三层意思：祖国好比母亲，各国的爱国者都像热爱母亲那样热爱自己的祖国；在旧中国，爱国者的报国之 志往往 得不到施展；在新中国，报国之志得以实现。第二框“奋发进取，为国争光”也讲了三层意思：只要心中有祖国，就会抓住一切机会为国争光；无数祖国的好儿女为实现社会主义现代化奉献自己的一切；天下兴亡、匹夫有责，为国争光人人有责，青少年也不例外。从为国争光的思想基础到每一个人都应为国争光，脉络比较清楚，层次分明。 （ 2）二年级教材的基本框架，可以概括为&用线穿珠，以点辐射&。即以生产力和生产关系的矛盾运动为主线，贯穿内容相对独立的课题；根据各课所包含的知识点和教育点，选择和运用具体材料。 一方面，我们认为，能否突出生产力与生产关系的矛盾运动这条主线，不仅是能否立足于唯物史观的理论基石，继承传统教材内容和形式的精华所在，而且是能否贯彻三个面向的方针，有效地进行社会主义教育的时代要求。为此，我们在教材的整体布局上作了精心设计，结合有关背景知识的讲授，从不同角度、在不同层次上一再展现生产力与生产关系的矛盾运动，有计划地 把逐步 深化认识的过程贯穿于教学的始终，并在此基础上进行归纳，促使学生形成较为完整的认识。另一方面，考虑到过去通常按社会形态设置大课有两个局限性：一是不便于采用表明观点的课题；二是不利于反映社会变革时期的长期性、复杂性，致使课程的教育性和时代感受到一定制约；三是容易同初中历史课内容重复。所以，本教材框架设计的基本思路，是以逻辑顺序为主导，历史顺序服从逻辑顺序，史料的运用服从观点的阐述。 据此，就上册而言，包括 “三次社会大分工”、“平民”、“自然经济”、“萌芽状态的劳动”、“正在形成中的人”等被删减的同时，有些内容又有所充实，如阐述人类社会是以生产劳动为基础的，介绍交换的发展与作用，分析各历史时期生产力发展的特点，说明引起生产关系发生变革的原因，等等。我们以为，对这些有助于展示主线、实施教学目标的重要环节，讲得细一些，并不意味着增加分量。就下册而言，也充分体现了课程内在逻辑的主导，即服从并服务于教学特有的目标设置与实施。例如，讲述“资本主义制度的确立”，把工业革命的发生与完成，同资产阶级政权的建立与巩固联系在一起。 这样处理的根据是：其一，突出了新旧社会制度交替过程的长期性、复杂性、曲折性；其二，立足于新政权的巩固和新社会制度的确立，为再现生产力与生产关系矛盾运动这条主线，提供了新的视角；其三，合乎历史事实，体现了历史过程与逻辑过程相一致的原则，更富于教育性和时代感。又如，把资本主义的固有矛盾和危机，集中在一起，作为资本主义的最后一课来讲授。这样安排的目的是：其一，从资本主义鼎盛时期的分析入手，来揭示资本主义的固有矛盾和危机，具有较强的针对性；其二，在综述了资本主义发展的全过程之后，把资本主义社会作为一个整体来剖析，有助于展示资本主义矛盾和危机的 “固有性”；其三，集中讲述资本主义的固有矛盾和危机，可以避免阶段性重复，有利于提高教学效率；其四，作为单元的最后一课讲述资本主义的固有矛盾和危机，使教学转入下一单元的过渡更为自然，逻辑线条更为清晰。此外，关于社会主义部分的内容，不言而喻，我们面临着两个难题：一是当前讲社会主义的发展，只能着眼于中国的实践；二是讲中国，不仅要考虑中国近现代史学科的教学，而且要考虑与初三思想政治课教学内容的衔接和配合，不能过于具体。因此，我们的构思是：从科学社会主义的创立讲起；随后介绍社会主义由理论变成现实；继而概述世界范围内社会主义运动在实践中前进的过程；最后阐明中国走上社会主义道路的历史必然性，以及有中国特色社会主义道路的开拓。 （ 3）三年级的教学内容有人曾概括为五个字：“多、难、深、杂、变”。虽然按既定内容编写教材已有多年尝试，但现有的各种版本均难尽人意。尤其是其结构体系的整合，始终未能形成成功的范式。因此，我们在这方面的设计，更具探讨性。 我们认为，三年级的教学，集中体现了对学生进行爱国主义教育，社会主义教育，国情教育，党在现阶段的基本路线、方针、政策教育的功能。所以，贯穿建设有中国特色社会主义的理论教育，是本教材的主要任务。教材要让学生明确，中国必须走社会主义道路，同时更要明确，必须走建设有中国特色的社会主义道路。通过我国的经济体制改革和坚持完善我国的政治制度，反映出中国社会主义现代化建设的特色，得出必须坚持以经济建设为中心、坚持改革开放、坚持四项基本原则不动摇的结论。 据此，我们编写本教材的宏观思路是：以邓小平同志建设有中国特色社会主义的理论为指导，以社会主义初级阶段基本国情为出发点，以党的基本路线为主线，以社会主义经济建设、民主法制建设、精神文明建设为基本内容，最后以青年要立志做社会主义建设者和接班人为落脚点。具体讲，本教材的基本框架是：以党的基本路线为主线， 用三课分别 讲我国的经济建设、经济体制改革和对外开放， 用三课分别 讲我国的社会主义民主建设、法制建设、精神文明建设，形成了基本国情、一个中心、两个基本点、三大建设为基本内容的框架结构和逻辑顺序。这样安排，我们认为既可以突出社会主义现代化建设以经济建设为中心的时代特点，又可以全面地概述富强、民主、文明的社会主义现代化建设的战略目标，还可以使全书内容之间的内在联系逻辑顺序比较清晰、合理，重点比较突出，便于教学。 对于教材中必须出现的新概念、新知识、新观点，注意了 知与懂的 不同要求。这部分内容大体分为三种情况：一是必须让学生理解和记忆的，教材尽量用通俗、简明、确切的语言加以表述。二是对于比较难懂的概念、观点，配以小字，采用比较生动、典型的事例加以说明，是属于必须知道，又不要求全部理解的部分。三是只需作一般了解，不 要求懂和记忆 的一些概念、知识。 3.体现课程特点的重要环节 （ 1）根据我们对中学思想政治课教育功能的理解，所谓“思想”，无疑要告诉学生“思想”什么，但更要教会学生怎样“思想”。特别是初中学段的教学，要实现以“养成教育”和“情感教育”为主逐步向以“理性教育”为主的过渡，尤其要注重思维能力的培养和思想方法的运用。在初一就应有 意运用 行文吸引学生，感染学生，启发学生积极思考；在初二更要注意用辩证的、历史的观点表达和描述社会发展的低级与高级、进步与落后、一般与特殊、前进与曲折，促使学生对社会进步的理解，对历史趋势的把握，立足于理性认识的基础上；在初三则注意对学生进行辩证思维方法的教育，贯彻全面地、发展地看问题的观点，如从我国国情出发，既要充分肯定社会主义建设取得的巨大成绩，又要看到落后的一面和存在的问题；在横向比较中，既要看到很多方面落后于发达国家，又要看到在某些方面已经赶上或超过了发达国家，使学生既有紧迫感，又有自信心。此外，在选材方面，我们还充分考虑 到处于 现代社会的学生心理环境、信息环境的时代特点，不仅注重其新颖性、典型性、知识性、情节性，而且力求有可发掘的寓意、可咀嚼的余味，情景富于变化，行文比较活泼，风格也不尽一致。 （ 2）强化爱国主义教育，是全套教材 一 以贯之的目标。除了在初一有专门的目标设置，在初二、初三也根据各自教学内容的特点进行了有计划的渗透。如在初二，我们特别注意了使学生在了解人类社会发展的历程的大背景当中，深切地关注中国的命运，时时感受到祖国的荣辱与兴衰。为此，我们不仅在内容的配置方面有所倾斜，而且在小标题设计上，行文力求醒目、鲜明，在小栏目的使用上， 更予以 较多的安排和提示。 （ 3）进行社会主义教育，也是全套教材 一 以贯之的目标。为此，我们在一年级主要采取诱导、启示的方式。如讲“社会主义祖国蒸蒸日上”，当讲到祖国的前途命运和社会主义紧密相连时，教材有这样一段文字：“有人不明白，爱祖国，为什么一定要爱社会主义？我们不妨反问一下：生活在社会主义中国的公民，不爱社会主义祖国，又爱什么‘国'呢？”这一问，可以启发学生积极思考：爱祖国与爱社会主义究竟是什么关系。二年级讲社会主义，则尝试以空想到科学的转变为起点。这样不仅可以使学生对社会主义的产生和发展有更加全面的了解，而且可以结合并依托唯物史观的教学，使学生对社会主义的认识理性化。因为，明确科学社会主义不是从抽象的正义和平等的原则出发、从愿望和道德理想出发，而是从考察物质生产活动规律出发的道理，对于当前向学生进行社会主义教育，这是最重要的理论支点，也是最“管用”的学习内容。邓小平建设有中国特色社会主义理论的鲜明特点，就是把解放和发展生产力提到了真正理解社会主义本质的高度。只有初步树立唯物史观，进而理解科学社会主义的真谛，才能正确地面对今天中国的现实，既明确中国可以不经过资本主义的充分发展而走上社会主义道路，又理解中国不可能不经过生产力的巨大发展而越过社会主义初级阶段，从而也为三年级的教学提供了积极的起点。三年级以直接讲述中国的社会主义建设为主要内容，使学生初步学习建设有中国特色社会主义理论，了解我国社会主义初级阶段基本国情，明确社会主义现代化建设的战略目标，坚定走有中国特色社会主义道路的信念，立志为祖国社会主义现代化伟大事业贡献青春。 4.优化课程结构的思路 众所周知，在所有学科中，思想政治课所凭借和运用的知识范围之广，表明它具有与众不同的兼容性。因此，优化课程结构以适应这一特点，也是我们编写这套教材的一条重要思路。 （ 1）注意与小学思想品德课教材的衔接。小学思想品德课与初一思想政治课都是以“五爱”教育为基本内容，但小学主要是以故事形式来表现，道理寓于故事之中，讲得比较浅显，教材的编排采用既 独立成课 ，又有潜在单元的结构。我们在处理教材结构、内容、材料选用、文字表达等方面问题，都注意到小学的这些特点，既不与小学简单重复，又不使学生产生突变感。如在结构上采用单元和课的形式，一课一得，这一点与小学相似；在内容上，凡是小学讲过的，都注意在此基础上适当提高和加深，使学生既感到有新的收获，又不感到陌生；在材料选用上，凡是小学已经用过的，我们尽可能不用，使学生有一种新鲜感。 （ 2）注意与相关学科教学的配合，建立相关学科的互补关系。例如二年级以讲述社会发展常识为主要内容，作为一门传统课程，历来面对着如何处理与历史课教学内容重复的问题。鉴于学生业已学过中国古代史，正在学习中国近现代史，尚未学习世界史，为了避免同历史课教学内容的简单重复，有关史料的引用，我们逐一对照了历史教材（人教版），或采用新的事例，或变换新的角度。而对于那些重要的、不可替代的有关中国历史的材料，则尽量通过设问小栏目直接借用，这样，既提高了学习效率，又兼顾了认知水平（设问小栏目，也是建立相关学科互补关系的桥梁）。但有关世界史的叙述，因为学生尚缺乏这方面的知识，就不能不相对具体一些了。对此，需要说明的是：一方面，相对于中国历史知识，这决不表明教学内容的权重；另一方面，所谓“具体”，又仅限于对相关人物和事件的描述，注重情节的生动、个性的展示，而有意淡化过程的叙述，并不拘泥于来龙去脉的交代。 （ 3）注意与高中思想政治课教学的分工。初三教材内容有相当一部分和高一、高三的经济常识、政治常识的有关内容重合。如关于我国的基本经济制度、基本政治制度、党的基本路线和基本政策等是大纲规定的、属于阶段性循环的基本理论和基本知识。这部分在繁简取舍上注意了初三学生的认知特点和要求，显示出梯度上的区分。又如，讲经济建设，必须讲到三大产业的建设，为了避免和高一经济常识简单重复，教材不是完整地论述农业、工业、第三产业三大国民经济部门的各自特点、内部结构、作用、相互关系等经济理论观点，而是侧重于三大产业的现代化建设战略任务和方针的讲述。再如，共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度都是我国的基本政治制度，讲民主建设，不能不涉及这方面的基本内容，但教材注意侧重于有中国特色的社会主义基本政治制度的概述，而简略了关于国家理论、民主理论、政党理论等的论述。这样处理，一方面可以避免和高三政治常识简单重复，同时又突出了坚持人民民主专政、坚持党的领导的内容，与“一个中心、两个基本点”的教学相呼应，符合教材的整体设计。 （二）政治教育教材基本建设的理论研究 相对于各类图书，实施基础教育的教材，其最大的特性就是注重可读性和可教性的统一；而相对于各科教材，实施思想政治教育的教材，其最大的特性就是不但要规范、确切地表达有关知识，而且要使人信服。我们的政治教育在总体上缺乏层次，一向是教材建设所面对的难题。然而，倘若因此而断言在初中阶段，实际上是在整个义务教育阶段要淡化乃至取消政治教育的内容，不仅有悖于我国学校教育的根本性质，而且从教学论的观点看，也是值得商榷的。我们认为其失足之处，就在于混淆了课程基本内容的类型与层次的概念，完全用类型的划分取代了层次的划分。 根据中央《若干意见》的基本精神，参照国家教委有关文件的提法，思想政治课作为 “对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程”，作为“中学德育工作的主要途径”，其学科构成可以从素质结构和知识结构两种意义上阐明。所谓素质结构中有政治素质、思想素质、道德素质和心理素质四个类别；知识结构中有道德常识、心理健康常识、法律常识、社会科学常识（政治理论）四个部分。然而，无论着眼于那种意义上的学科构成，处理好政治教育与其他各类教育内容的关系，都是分类实施教学目标，正确划分学习层次，进而整体规划教学体系的基础。在编写这套教材的过程中，我们就此进行了郑重的思考和研究。 1.必须承认政治教育与其他德育内容的类别之分，它们之间具有不可替代性。 我们知道，传统思想政治教育，带有 “政治化”的特征，即把所有内容都归结为政治问题。但是，在我们看来，能否走出这一思维定势，却不在于课程中要不要进行政治教育或政治教育的份额应占多大比重，而是取决于明确承认德育类型的划分，并按照不同类型的固有内容、内在逻辑，分别考虑其教学目标的设置与实施。比如，面对学生进入青春期后的各种心理现象，就不宜归结为道德问题，更谈不上政治问题，而应该着眼于优化学生的心理品质；讲法律常识，则要理解法律教育的主旨是要增强学生的法律意识，既不必强调“法律是上升为国家意志的统治阶级意志”这样的政治概念，也不必强求法学原理的释义，而应该侧重于讲解“无规矩无以成方圆”的道理。同理，政治教育的有关内容，也应避免过于道德化的讲解，如树立社会主义的理想和信念，就不宜立足于道德认识的基础，而必须以历史唯物主义的科学认识为基础。“分类是科学的起点”，不仅是研究学问的正确命题，而且是教学的正确命题。经验告诉我们，非如此，不能讲得通；唯有讲得通，才能讲得懂、讲得好。而要贯彻这一思路，就不能把马克思主义指导各类人文科学研究的理论本身，与按照教学法则分类建构教学体系、制定教学目标、选择教学路径的特有形式混为一谈。 2.必须看到政治教育与其他类型德育内容的内在联系，它们之间具有不可分割性。 明确承认德育内容的类型划分，采取分类实施的思路，并不否定按照 “大德育”的构想拓展学科的领域。相反，必须看到，其教学内容的选择和配置不是孤立的、随机的，而是连贯的、固有的；不同素质教育因素和教学途径是不能相互替代的，但它们之间的联系又是内在的、有机的、互补的、有序的，具有不可分割、不可错位的相关性。比如，作为思想政治学科构成的心理素质同一般学科教育的心理学基础就有所不同，至少表现在三个方面。一是思想政治教育是对人的思想品德施加影响，包括人的世界观、道德观、价值观等，而这些正是个体心理品质的核心部分。政治教育通过这一影响，对个体心理发展起着定向作用。二是思想政治教育可以使人充分认识个体心理品质中的长处和短处，促使个体在心理品质发展中扬长避短，推动个体心理品质和谐发展。三是符合心理卫生要求的德育，既能保证心理健康水平的提高，又能预防心理不良情况的发生。显然，“大德育”作为表达系统优化原则的概念，是注重学科构成的整体性，以“部分优并不等于整体优”、“整体大于部分之合”的系统观点，寻求整体效果的最大化和最优化。因此，又要看到，思想政治课有着非同一般的兼容性，却不是一般意义上的综合课。 3.必须肯定政治教育对其他类型的德育内容和目标，具有第一选择的作用。 毫无疑问，我们仍然强调 “讲政治”，但与“突出政治”的概念根本不同。“讲政治”，也主要是针对类型与层次的关系而言，是赋予政治教育第一选择的资格。比如，我们承认政治评价不能等同于道德评价、思想评价。但在选择示范人物时，如果政治上是反动的，他的道德水准再高，思想成就再大，心理品质再强，我们也不予考虑。在所有类型里面，都是先看政治，政治选择思想，思想选择道德。这就是“学校教育要始终把坚持正确的政治方向放在第一位”的概念；这就是思想政治课“它的设置是我国学校社会主义性质的一个重要标志”的根据；这就是我们继承传统政治教育，仍然采用思想政治课名称的理由。当然，在类别之间，政治教育的内容本身，包括政治思想、立场、观点和方法，始终是决定和表现人们信念、信仰和价值观的核心，作为精神支柱，无疑也具有更大的权重。就认知领域而言，政治教育的内容固然比较抽象，我们的确需要更多地依赖深层次的理性分析，但与其说这是在低年级取消政治教育的理由，不如说是强调从小就要 作实施 政治教育的准备和积累。肯定政治教育具有第一选择的作用，不仅是贯彻国家意志的需要，而且有课程论和教学论的依据。思想政治课的教材建设，不能走“突出政治”的老路，但要旗帜鲜明地“讲政治”。 4.必须明确政治教育与其他德育类型的内部，都存在高低层次的划分。 就层次而言，任何类型都有自己本系列的高和低。特别是对于政治教育，更要有一个客观的分析，持一个明朗的态度。不能认为一搞政治教育就是 “左”了，不合时宜了；也不能以划分层次为由，在低年级取消政治教育的内容。为此，针对某些论者常用“成人化”责难政治教育，我们有必要明确：“政治化”并不等于“成人化”，两个问题都要解决，但不能一锅煮。如前所述，解决“政治化”的问题，主要是区分类型，强调“是什么问题，讲什么道理”，而不是讲不讲政治的问题。“成人化”问题也是存在的，但同样不取决于是否讲政治，而是如何讲的问题，讲道德、讲法律、讲心理、讲思想都有成人化的问题，一概归咎于讲政治是不公平的，也是无补于事的。成人化问题，主要应立足于各自类型内部的调整。当然，同其他类型教育一样，政治教育内部存在诸如行为层次、情感层次、认知层次的区别。即使在认知领域当中，也存在低层次和高层次、浅层次和深层次的划分。的确有这样的问题，可以同时要求小学生、中学生、大学生，乃至理论家来回答，但肯定不能用同一把尺子来衡量。从这个意义上讲，讲究层次，确实是改进政治教育的重大课题，同时也是规划整个课程体系的重要环节。 5.必须把类型之间的互补关系、层次之间的递进关系联系起来考虑，着眼于教学的综合效应，整体规划课程体系。 类型与层次的划分是不同的概念，但在分类实施德育目标，正确划分德育层次的基础上，探讨类型与层次的关系，不仅是必要的，而且是整体规划课程体系更高水平的研究。其中，一个特别突出的例证，就是政治教育对于低年级学生来说，作为起始环节，在各类教学中渗透政治情感的培育不仅是可能的，而且是必要的。如前所述，在认知领域中，道德教育不能政治化，政治教育也不宜道德化。但从教学论的观点看，情感教育能否奏效，往往不取决于是否已经具备了认知的基础，此其一。其二，类别之间，道德认识的过程确实应当先于政治认识的过程，但政治情感的培育却可以依托于道德认识的教程，始于低年级的教学。比如，讲爱国， 就要讲爱社会主义 祖国；树榜样，就要树共产主义榜样；谈人格，就要谈共产党人的品格与情操。此时此刻，学生形成的社会主义、共产主义和共产党的概念，均不具有政治认识的水准，但作为一种情感，却已伴随着道德教育的过程， “润物细无声”地得到滋养，并对未来认识层次的理性教育起着厚积薄发的作用。 概而言之， “整体规划、划分层次、分类实施”，应该成为思想政治课教材建设的指导思想之一。 （三）教材的实验效果 在有关教育行政部门的直接指导下，在各位学科专家的具体帮助下，在许多有经验的教师积极参与下，通过所有编写人员的共同努力，经过实验，这套教材得到了较高的审查评语，以及广大师生的普遍认同，在审查通过后的第一年（ 1996秋），即有11个省市选用。 从总体上看，学科审查委员会的正式评语是： “这套教科书具有显著的优点和特点”，“取得了可喜的成绩”。具体表现在以下四方面： 1.思想性较强。教科书重视学生的思想素质教育，爱国主义、集体主义、社会主义、国情教育和传统美德教育均比较突出，注意培养学生的法制观念，增强学生的社会主义信念。 2.科学性较强。各册教科书的结构体系安排比较合理，逻辑分析比较严密，观点、概念阐述比较清楚，用语比较严谨，未发现政治性、原则性和重大科学性问题。 3.适用性较强。教科书注重从学生的实际出发，力求贯彻“便教利学”的原则，将材料和观点结合，合理安排教学内容和教学过程的节奏，引导学生主动参与教学过程。 4.版式设计好。本套教材对版式设计做了精心安排。从版面结构、字号处理、问题设计、插图选择到练习思考、活动建议，都进行了新的探索，有所创造，特色鲜明。 从一年级实验的总结来看，教师、学生、家长对实验教材都很欢迎，普遍认为新教材形式活泼、内容丰富、脉络清晰、 明理导 行、便 教利学 。如常州市 22中的同学说：“小学思想品德课主要是讲故事，初一的思想政治课课本又有故事又讲道理，老师上课把事例与理论性的东西结合起来讲，使我们懂得了比较深刻的道理”。又如扬州市新华中学的教师说：“新教材紧扣中学思想政治课教学大纲，自始至终突出素质教育，把培养‘四有'新人放在首位。从教材内容的安排上可以明显看出，教材先提总要求，从做一个好公民入手，继而从爱祖国、爱人民、爱集体、守纪律、爱劳动、爱科学、文明礼貌、学法守法等方面展开，整体结构严谨，体现了思想政治课作为德育主渠道的作用，有利于广大学生先成人，后成材”。 从二年级实验的总结来看，参加试教的师生，包括其他接触过这套教材的师生，普遍反映教材编出了新意、编出了特色，给人耳目一新的感觉。作为传统课程的继承，教材确实有新突破，有时代感，适应新时期社会发展的需要，符合新时期学生思想实际和认知特点，取得了较为理想的实验效果。如连云港市新海中学的教师认为： “新教材的版式设计独树一帜，选择的材料和事例具有可读性强、知识面宽、说理透彻等特点，是一本严谨、求实、 新颍 的好教材”。又如苏州市三元中学的教师说：“作为教师的我，刚拿起书读时，就不想扔下，就想一口气把它读完。它确实使我感到内容充实、说理清楚、生动有趣、引人入胜。学生读完它，本来那些让他们感到头疼或是迷惑的抽象道理变得明了易懂了，有的同学说是‘茅塞顿开'。教材做到了通俗易懂，真正让学生在轻松愉快的氛围中完成了教与学的任务”。样本 班教师 还普遍认为，实验教材较好地避免了与历史课的简单重复，以新角度、新事例或采用设问小栏目的方式直接借用，取得了既兼顾学生的认知水平，又提高了学习效率，并开阔了学生视野的教学效果。为探讨建立相关学科之间的互补关系，进行了可贵的尝试，获取了成功的经验。 从三年级实验的总结来看，尽管教材编写难度较大，仍然取得了良好的教学效果。教师普遍反映，教材内容很丰富，但讲起来并不复杂。只要在教学过程中抓住全书的主线，并按照教材编排的逻辑顺序组织教学，就能较好地引导学生掌握教材的基本概念、基本观点，以及它们之间的内在联系，从而达到教学目的。如常州市武进县汤庄中学的同学说： “我们学习了第一课，经过老师讲解，就初步了解全书的内容，后面每一课都有相对独立的内容，但又不孤立，学习时只要理清思路，就能较好地记住、掌握。”铜山 县郑集中 学的教师说：“初三教材是符合学生认知规律和接受能力的一本较好的教材。它把学生不易接受的理论问题用事实表述出来，学生易理解。” 回顾和总结这套教材的编写和试验，考虑到当前思想政治课教学正面临新的机遇与挑战，我们既为自己的工作感到十分鼓舞，又自认为学习不够、研究不足、时间仓促，致使这套教材仍存在不少问题和缺憾。例如，如何使知识、能力、思想教育三者更有机的统一；如何使教学理论体系更严密、更合理；如何真正有效地解决 “多、难、深”的问题；怎样把教学内容的现实性与前瞻性有机结合，保证教学内容的相对稳定性，等等。我们将针对上述问题，在新的起点上，继续探索思想政治课教材建设的新路。
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&关于对学前儿童进行外语教育的问题，至今国内仍有不少人坚持反对的态度。反对的理由主要有两个：一是认为这样做会给儿童自身的成长平添困难，特别是会防碍他们母语能力的正常发展；一是认为学前儿童说外语只能通过非正规的习得方法而不能通过正规的学习方法去获得，而目前缺乏习得的条件和环境，故不宜提倡对他们进行早期外语教育。   上述两个理由实际上亦不能令人信服。第一个理由由来已久，几乎已成不刊之论。因为无论从经验上看还是从理论上看，外语学习的确可能会带来一些负面效应。从经验上看确有许多个案说明，学外语的青少年和成年人多少都碰到过两种或多种语言“打架”的情形，更不要说处于认知发展期的学前儿童了。另外，外语学得好的人当中，少数人的崇洋媚外思想与奴化作风似乎的确也多一些；事实上，不少国家的外语教育政策与留学生教育方针也不同程度地反映了这一点。从理论上看也是如此，母语对外语教学确有负迁移的干扰作用，反过来说，过早学会的外语也可能对儿童母语能力的发展不利。如果从狭隘的爱国主义和阶级斗争的角度考虑问题，学龄前儿童不学外语，似乎可以保护本民族语言的纯洁，使儿童幼小的心灵免受外语及随之而来的外国文化的影响，以利更好地接受传统文化的熏陶。   我们并不否认上述观点的实在性与实用性。尽管它只是反映问题的一个方面，是一种可能而不是必然，但它毕竟是一种历史的沉淀，其中的合理内核仍不失为现实的借鉴。研究和处理任何问题，采取一揽子的否定或肯定，不是历史唯物主义的态度。我们今天从世界和平与发展的视野来讨论学前儿童外语教育的问题，强调的是世界各国人民的友好与合作，也不应对过去传统意见视而不见。应当看到，时下掀起的新的一轮学习外语热，也不乏功利与实用的目的。不少家长寄希望于自己的孩子将来出国、移民或归化；有的高收费学校以保证考上大学或出国留学为诱饵来招睐生源。凡此种种，或多或少都污染着我们提倡学前儿童学外语的初衷。   我们提倡学前儿童学外语的目的，不是要加速把中国人变成外国人，尽管我国人口过剩，有条件和机会移居国外也并非坏事。但绝大多数人学习外语，立足点仍在本国，这种情形在相当长的一段历史时期内是无法改变的。我们不能跨越历史的阶段去奢谈什么“世界公民”，用人本主义的教育方针来对抗以国为本的历史现实。我们反对“闭关自守”的狭隘的爱国主义，国际无数事实业已证明，普遍文化与全球战略决不会防碍任何人去获得其本民族文化的利益，正好比热爱世界和平与热爱祖国并行不悖一样。学前儿童学习外语，通过两种语言或多种语言的比较，能更好地提高本族语言和鉴赏本族文化的能力，并用获得的外语知识和外国文化来促进自身的发展、民族的进步和国家的繁荣，这是囿于母语学习的人所无法比拟的。   我们也反对“数典忘祖”的国家虚无主义。国家是阶级斗争的工具，在阶级未消亡之前，爱国是人们不可抗逆的现实。爱国与民族感情又是相通的，不受国籍形式的制约，一个人即使在异国他乡，拿的是“绿卡”或外国护照，也应以拥有一颗“中国心”而感到自豪。特别是对出生在国内，并在国内习得母语、沐浴过祖国母亲恩泽的人来说，都不应当数典忘祖。学前儿童学习外语，将来走向世界，都有可能碰到这个问题。我们不希望因为早期外语教育而出现更多的“假洋鬼子”来自伤国力与尊严。因此，在给学前儿童教外语的时候，千万不要忘记我们是教中国人学外语，而不是从语言着手把中国人变成外国人。当然，爱国与否跟学外语没有必然联系，我们只是根据历史的经验提醒一下。   反对学前儿童学外语的第二个理由，是认为外语只能习得，不能通过正规的学习来获得。诚然，习得 (acquisition)比学习(Learninig)来得轻松容易。习得本是一种非正式的学习，多是指儿童在母语环境中：耳濡目染地、自然而然地、高高兴兴地、不知不觉地学会本族语的基础，主要是习得音位、语调、日常交际用的词汇与话语结构。虽然其它方面的语言能力儿童是很难习得的，但他们习得的言语会终生难忘，对其以后语言能力的全面发展大有好处。   “儿童早期言语的特征是，有规律地（即受规则支配）偏离所学习的成人语言的规范”。这里所讲的“规则”，就是乔姆斯基所说的儿童习得母语时所自觉使用的 “天赋语言习得机制”(Language acquisition device)，即通过普遍观察得到的人脑中遗传下来的“生成语法”(ge-nerative grammar)。尽管这种机制或语法的神经生理基础至今尚未完全探明，但儿童心理语言学家对多种语言习得过程的实验研究，业已证明人类语言中这种普遍语法的存在，而且已成功地应用到人工智能方面，例如伍兹(willam A·woods)的“扩充转移网络”(ATN)。语言习得理论认为，儿童从父母和周围的人那里听到的数量有限的话语发展到能理解并说出数量无限的新话语，这是后天学习激发先天遗传机制的结果。由此我们进一步想到，近来的许多研究表明，精神方面的特殊的后天获得的能力跟生理方面的能力一样，也可以沉积为遗传基因的属性并使之普遍化，看来这也是符合人类进化的辩证法的。正是因为遗传基因的共性，“理性主义者”的乔姆斯基才从行为心理学的结构主义转到认知心理学的转换生成语言学，从而使语言习得的理论更加完善。同时，遗传基因的个体差异，也给因势利导的“因材施教”教育原则提供了生理基础。   语言习得理论并不是乔姆斯基的“专利”。语言之可以自然习得，这种现象从语言产生的同时就已经出现了。作为一种理论的总结，它无疑得益于前人的研究，因此它应当包孕传统语文学(philology)、历史比较语言学和结构主义语言学的贡献。例如，在习得过程中，除了强调对内在机能的激发以及自然环境 (natual milieu)中的直觉感知以外，也应当重视比较语言学的母语对外语的正负迁移作用（如对学前儿童不宜同时使用两种语言说话），特别是要重视结构主义语言学所提倡的通过重复积累经验与通过模仿形成习惯的学习方法，更要重视功能学派的交际法与情景法，等等。总之，语言习得的内涵与外延很广，我们不能顾此失彼，以新替旧，以一概全。认识偏颇与缺乏全局和发展的眼光，是人性的一个弱点，其实质是为我主义或唯心主义，而其根源则是对人生短暂现象的功利主义反应。从发展的眼光看，语言习得的对象还不止是语言的离散性和规则性，更重要的是语义在语用中的模糊性与个人运用语言的特殊社会心理特征。这是深不可测的底层，反映了语言的本质。例如黑色幽默，言不为心声、文不如其人、话中有话、口头禅以及行话、黑话与悖论，等等，光从结构上进行形式分析，恐怕难以领悟其中奥妙。   从目前人工语言对自然语言的仿真遇到挫折和失败的情形来看，上述种种“言外之意”看来也只能通过习得逐渐获得理解。音、形、义的统一体可望由人和机器的学习得以被译，而音、形、义的非统一体则要依靠习得才能弄懂；因为前者是有序的系统，而后者是无序的或有序与无序交叉的系统。有序的东西比较容易看出因果关系，无序中的因果关系就好似隔雾观花。当然，正如丹麦历史语言学家维尔纳(Karl Vener)在100多前所说的“没有一个例外无规律”，语义的非规则构成或语义的异化，也是可以找到它的原因的。如果不是这样，语言思维与交际功能就不可思议。我们认为这方面的研究可以纳入语义解释学的范围，语义解释学应当成为现代语言科学的前沿阵地。如果在这方面能够攻克几个堡垒，无疑会促进人工智能的发展，同时给语言习得理论输送新的血液。   学前儿童的语言习得是整个语言学习的一个重要组成部分。虽然它主要是指习得母语抑或第二语言的言语，其重要性是不言而喻的，因为语言习得有一个临界期或 “敏感期”。这两个术语的意思都是模糊的，有的说是0岁到6岁（且不说0岁是从受精卵形成之时算起还是从出生之时算起），有的说是2—8岁，有的说是 1.5—13岁，有的说不超过16岁。我们认为，如果说有临界期，还是以不超过13岁为宜。不过从实践经验上讲，临界期内的损失是可以在临界期外得到弥补的。例如我的一位同事蔡先生，他是朝鲜族人，解放初期念高中以前他从未接触过汉语（外语）即使上高中除了语文课也很少听说汉语，只是在大学才开始真正进入汉语的“海洋”，而此后他的汉语水平跟我们的大学毕业生毫无二致。不仅如此，他的日语和英语都是在临界期以后自学得来的，而且日语口语堪称一流。更令人惊讶的是，他太太40多岁，来广州之前根本不会说汉语，但3—5年之后却跟我们说得一样好。这种例子屡见不鲜。文化大革命前大多数学校是从高中为起点教外语，现在很多外语人才就是这样过来的。顺便讲一下以前的“洋泾滨”英语(pidgin English)，据说也是过了临界期的成年人在跟外商打交道时逼出来的，居然也能够跟外国人沟通，其中不乏有人还逐渐过渡到了能说一口地道的英语。这些现象说明什么问题呢？显然是说明，正常的人都有机会自小习得自己的母语，从中获得的普遍语法或天生的信息装置可以应用到对其他语言的学习中去。当然，这样学习语言比起习得来说时间要长，困难要多，学习者需要有生存的压力或顽强的意志，而这两条往往是一般人所缺乏的。正因为这样，根据“付出少收益大”的优化原理，我们提倡儿童在语言临界期内尽可能早一点学习外语。   不少心理语言学家业已证明，儿童大脑的成长率与第一语言的发展率在10岁以后明显衰减，一直衰减到语言习得的“敏感语句” (sensitivephrase)不再出现；而且他们精确区分语音的能力，甚至包括外语语音的再生能力，比10岁以上的儿童要强得多。实验还证明，“儿童对语言的辨别与认知能力和对语音与语调的顿悟能力，在6岁以后已经开始急剧恶化。”尤其值得一提的是，近年来神经语言学家用“大脑半球切除术”的实验方式证明，有一些10岁以下的儿童由于脑瘤而将大脑左半球的皮层切除，但并不影响他们的语言能力；而若将成年人的大脑左半球切除，则将完全丧失语言能力。这表明儿童的大脑左右半球都具有语言能力，因此，大量的方面来说，大脑对语言信息的存储与处理能力，应当可以说大人不如小孩。   学前儿童在习得母语的同时，如果还能习得一门或几门其他的语言，这当然是理想不过的事情，在少数双语地区或家庭中，我国的一些孩子的确会说两种语言，但可惜的是大都不是国际上广泛使用的语种，诸如英语、法语、德语、西班牙语和阿拉伯语，等等，这些语言对我们来说还不是第二语言，而是缺乏使用环境与使用机会的外语。英语是我国目前的第一外语，从对外开放的趋势来看，有可能逐步成为我们的第二语言；事实上，对少数个人或集体来说，英语已是他们日常工作和生活的工具。因此，我们也可以称它为目标语(target language)，即同时兼有外语和第二语言的性质。乔姆斯基认为，习得母语的敏捷性可以转移到习得第二语言中来，变成儿童的“第二天性” (second nature)。因此，我们这里不再讨论作为第二语言的外语习得问题。   我们刻意要讨论的是，学前儿童是否通过学习的途径即用正规的教育方法掌握外语的基础(basics)。答案是肯定的。德国奥琴(Aachen)师范学院英语系的施密特·尚贝恩(Schmid schonbein)在本世纪80年代就进行过这方面的实验，证明可以借鉴习得的经验创造一个教学环境，使学前儿童自然而然地学得(pick up)英语。当然，在这种人造的教学环境中，需要教师所操的外语比较地道，与孩子们相处的气氛要轻松愉快和富有情感，形成一个单一的语言“浴室” (uninlingual language bath)，尽可能让他们接受某种偶发性的学习(incidental learning)。同时，要寓教于乐，各种游戏要能引人入胜，如使用木偶或布娃娃等模特儿作为沟通对象，激发孩子用外语进行口头交际的欲望，造成一种近乎自然语境的氛围。要让孩子多次重复其所学到或听到的词汇与话语，但这种复现又不能象教育少年或成年人学外语那样显山露水，而要设法让他们不知不觉。此外，在教学时不宜“一锅煮”，每一个班级应分成若干个小组，每个小组宜8—12人，以保证每个孩子的注意力不分散，便于教师及时给予正面前引导与强化。   对实验的测评结果显示：实验班儿童的外语学习成绩与他们的智力不相关；与他们父母的社会地位与是否学过外语也不相关；也未出现人们担心的所谓“平衡效应” (balance effect)，说明学龄前儿童学习外语并不妨碍其母语的正常发展。只是女孩的外语学习成绩要比男孩好，说明性别对学前儿童学习外语还是有一定的影响。   由此可见，缺乏习得条件的学前儿童，无论其智力的高低与家庭环境的好坏，都能够在幼儿园或学前班学会讲外语，只要不是用混合语言(mixed language)进行教学，并不影响他们母语的发展；相反，在某种程度上还能促进母语的发展。其实，外语早期教育在我国某些家庭和一些大、中城市的幼儿园早已开展，并不是什么新课题。近年来，一些新办的私立和民办学校纷纷崛起，它们不只是提倡从小学外语，而是以坚实的步伐标榜尽早学外语，使培养跨世纪外语人才的紧迫感凸现出来，人们这才感到，要搞好和推广学前儿童的外语教育，是非有理论的指导和经验的交流不可了。例如上面讲到的性别差异问题，还有沿袭中小学外语教学方法以及课程设置与师资培训等等问题，都很有必要从理论上和实践上去解决。
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学前儿童教育研究　　学前儿童教育研究的现状，主要包括可行性的探讨、实践性的研究和理论性研究等三方面。在可行性方面的探讨中，赞成派与反对派各抒见己，但目前已趋于达成一定的共识，即有条件的地方应该开展教育与研究。在实践性研究方面的初获成果，主要体现在学前儿童教育教材建设和教学模式的建构上，已有相关的文献报告，但同时也存在不少待进一步研究的问题。关于学前儿童教育的理论性研究方面尚属较薄弱。　　[关键词]学前教育；可行性研究；实践性研究；理论性研究　　不管是什么原因促使学前儿童教育的出现，学前儿童教育（特别是幼儿园教育）已成为人们无法回避的一个热点。对于学前儿童教育这一新时期出现的新事物，众专家们对此的态度与看法，可谓是见仁见智，莫衷一是。现将见诸文献的观点综述如下。　　一、关于可行性方面的探讨　　（一）主要的观点　　对学前儿童教育可行性问题的探讨的主要观点，可以综述为两大阵营，一是赞成者的观点，一是反对者的观点。　　1、赞成者的观点　　（1）外语学习对幼儿语言、认知和社会性发展具有正向功能　　余珍有在其所撰的《试论幼儿园双语教育》（载唐淑主编《幼儿园语言和科学教育》，南京师范大学出版社，1999年版，第143页）一文中，列举了国内外许多例证说明了外语学习对幼儿语言、认知和社会性方面的发展具有促进作用。　　外语学习对幼儿语言方面发展的促进作用，具体表现在：一是促进幼儿语言能力的提高。有研究表明，早期获得双语能够使儿童对各种语言之间的差别具有较高的敏感性，语言学习能力更强，学习其他语言更容易、更有效。Anastasi和Dc Jesus（1953）还发现，双语儿童的语言表达中无论句子平均长度，还是句子结构的完整性都优于单语儿童。Imedadze（1960）等人认为，早期获取双语可以加速他们对语音符号序列与语义的分离，使儿童的注意更加集中于语言的某些方面。Vygotsky（1962）也认为，儿童能够用两种语言表达同一思想可使儿童“将语言看作他的头脑中已经拥有的诸多系统中的一个特殊系统，看作众多语言中的一种，从而提高了他们的语言操作能力。”加拿大的兰伯特 （W.Lambert）教授常年比较了双语儿童和单语儿童外语习得的差异发现：双语儿童容易习得其他外语，尤其是语音语调。二是增强言语交往的敏感性。由于双语儿童在交往中必须根据不同的交往的情景、不同的交往对象，使用不同的语言，所以对社会情景的敏感和语言的交际能力较单语儿童强。　　外语学习对幼儿认识方面的发展表现在：一是促进对事物的概括化、概念化能力的发展。Pear和Lambert（1962）研究认为，双语者的言语的和非言语的认知水平均高于单语者，特别表现在双语儿童对事物的概括能力和概念化能力比单语儿童强。二是提高发散性思维水平。Colin Baker（1988）研究发现，双语儿童在思维的流畅性、创造性和灵活性方面优于单语儿童，因为同一思想与两种语言中的词汇相连接给儿童提供了更多联想的机会。日本心理学家米治角田通过统计资料的分析表明，掌握双语的儿童比单纯会讲本族语的儿童头脑更趋灵活，分析和处理问题的能力也更强。三是从生理学的角度观察，掌握双语的儿童大脑两半球对于言语刺激均产生诱发电位，从而促进大脑两半球之间的协调，加强了神经细胞之间的联系，从而加速了儿童的智力向深层次发展。　　外语学习对幼儿社会性方面发展的促进作用，Lambert（1974）研究认为，拥有双语并且能与不同语言群体的成员进行交往，可以改变自我认知和自我评价标准，他们可以在一个多文化环境中认识世界的同时，更好地认识自己，评价自己，从而提高自我认知、自我评价的能力和人际交往能力。我国学者强海燕在其所主持的“加拿大第二语言浸入式教学创举及其在我国的尝试——双语人才早期培养研究”，也曾于2000年报告说，实验班的儿童性格活泼、开朗、聪明、自信等明显超过对照班①。　　（2）幼儿是外语学习的最佳期　　幼儿具有学习外语的生理优势。儿童早期是学习外语的最佳期也有了越来越多的科研证实。美国康乃尔大学的研究机构在1996年第1期《自然》杂志上发表论文指出：幼儿在学习外语时，大脑将外语贮存在“布罗卡斯区”，即与母语相同的部位，而成年人在学习外语时大脑已无法将外语贮存在该区，只能在大脑的另一部位重新建立记忆结构。新的记忆结构没有“布罗卡斯区”灵敏，在使用时还需要与“布罗卡斯区”建立联系。因此成年人学外语的速度慢，掌握得远没有幼儿牢固，也较难形成基于“布罗卡斯区”的语感。这一研究结果，充分说明了儿童早期学习外语有其生理优势。　　幼儿具有对第二语言语音语调学习的敏感性。余强在《从第二语言敏感期的特点，看学前双语教育的重点》（载《早期教育》2003年第5期，第11页）一文中，引用了国外学者（芒罗（Munro）和马约 （Mayo）等人）所做的两个实验的结果，证明了在6岁前是儿童学习第二语言语音与语调的敏感期。这“敏感期”表现在学前阶段开始学习第二语言不仅在发音方面具有不可逆转的优势，在语音的听觉方面也具有不可逆转的优势，在6岁前开始学习第二语言，大多数儿童可以掌握地道的正宗口音。　　（3）幼儿具有学习外语的心理优势　　由于幼儿不担心考试，也没有分数的压力，他们可以在宽松、愉快的环境中，没有压力地“玩”中学，而且幼儿不怕羞，不怕错，敢于在集体面前大胆进行语言实践。　　（4）幼儿学习外语不会干扰母语的掌握，反而会促进　　关于三、四岁的幼儿能够在学习和掌握母语（汉语）的同时，接受另一门与母语的表达方式截然不同的外语吗？学习会影响母语的掌握吗？有研究者对此进行了理论方面的分析，认为幼儿期是语言急速发展的阶段，这时期儿童对事物的表达能力已大大提高。幼儿期的词汇量增长最快，大约可增长三至四倍，即三岁达八百至一千个；四岁一千六百至二千个；五岁二千二百至三千个；六岁三千至四千个。幼儿期已经基本掌握了母语。母语的句子结构已经在幼儿的大脑中形成模式，不会因为的表达方式不同而对母语造成混淆或冲击。而且，从脑“用进废退”原则的观点出发，幼儿在学习时也开发利用了大脑的语言中枢，从语言与思维的关系看，语言的发展将促进思维的发展②。Lambert和Johnson曾用两种语言测查双语儿童，发现双语儿童两种语言的得分高度相关。国内学者高一虹研究也认为，双语者两种语言的学习是相互促进的。据有的幼儿园所开展的双语课程研究的效果显示：双语课程的第二语言教育并不影响儿童母语能力的发展。实验班儿童在母语倾听、表达、理解、运用等方面的能力上均有显著的进步，尤其是表达能力和交往能力的提高确实令人可喜③。　　（5）幼儿学习是社会和时代发展的需要　　《中华母婴网》日文章提到“幼儿学的重要性概括起来讲就是为了适应未来社会经济高速发展的需要。是一种国际通用语，代表世界科技前沿的知识大多是用来表达的。故此，在未来社会中只懂汉语，不懂，在接受信息与交流方面会受到很大的限制，是难以适应社会发展需要的。”幼儿教育是整个教育工程的起始环节，理应先行一步。　　2、反对者的观点　　（1）幼儿学习外语得不偿失　　《外国语》执行副主编束定方介绍：从教育学来讲，用母语进行教学，不但对巩固和提高学生母语有利，而且对培养人的逻辑思维能力也有好处。脑科学家杨雄里院士认为：“学生应先学好母语。小孩年纪小，认识能力尚未达到一定水平，母语还未学好又来学，两种语言混淆在一起，结果两个都学不好。”（《文汇报》 日）。杨雄里院士也曾经指出，一般人的逻辑思维形成是通过母语学习，因此过早学习外语极可能造成干扰，导致逻辑思维能力缺陷。也有人从师资力量的薄弱和语言环境的缺乏，不宜对幼儿开展教育，认为在中国大陆学习，缺乏环境，缺乏使用机会，如果启蒙教师素质不高，带“坏” 了样，学到一些“洋泾浜”，对幼儿只能是“遗祸无穷”，不利于幼儿今后外语的学习。再加上，在教育走向市场的今天，很多幼儿园开设教育更多是姓 “钱”，而不是姓“教”，这种动机不纯，只能加剧“局势”的进一步恶化，受利益驱使而误人子弟。　　（2）幼儿学习外语会增加学习负担　　3——6岁幼儿的生理、心理都远没有发育成熟，目前幼儿所学的东西已经太多了，如果再加上一门外语，不仅会加重幼儿的负担，不利于幼儿健康成长，而且又会分散幼儿学习母语的精力，有碍母语获得。　　（3）幼儿学习应慎之以慎　　语言学家、中国社科院语言所研究员赵世开认为，学前外语教育，是件大事，要慎之又慎。根据他的个人经验，幼儿时和小学时学的外语对他语言能力的开发并没有什么大的作用。“目前，幼儿园和小学都开设外语课，究竟是利多还是弊多，这太值得考虑了。”对于双语教育，学校在课程设置和人员安排中都要经过科学论证，而万万不能一哄而上，盲目推广。　　（二）达成的共识　　关于学前教育可行性的探讨，清楚地表明了学前儿童学习外语既有利，也有弊。经过一番的激烈的探讨后，现对此问题关注的焦点趋向于以下两点：一是从可以不可以教或学的分歧，转向如何教好或学好的研究。大多数研究者认为，学习外语的起始年龄越小，最后可能达到的程度就越高。儿童习得的成分大于学得，有天生的“语言学习机制”。在语音方面，从小学习外语能保证儿童克服成人学习外语的“口语”现象，儿童有可能达到本族语使用者的水平，而从成人开始学习则达不到这样的效果④。二是有条件的可以进行实验，但不能盲目推广。南京师大余强博士认为（2003），第二语言学习存在着敏感期，在敏感期起期（6岁前）学习第二语言具有不可逆转的优势。因此，在有条件许可的地方，若能进行学前双语教育，则能使儿童第二语言的学习达到事半功倍的效果⑤。　　二、关于实践性方面的研究　　（一）取得的主要成果　　目前国内在幼儿园开展学前儿童教育实践研究所取得的成果主要体现在：教材建设和教学模式（途径、方法及评价等）两方面。　　关于学前儿童教育教材的建设方面，目前市场流通的教材有“幼儿”、“儿童”、“现代幼儿”、“快乐儿童”、“幼儿园活动指导”、“洪恩”、“幼儿园主题教育活动”、“剑桥少儿”、“阶梯”、“迪斯尼神奇”、“马宏”、“新概念”、“维克多”、“浸入式、”“TPR教材”等。每一种教材似乎都有自己一定的理论支撑和与之相应的教法。　　关于学前儿童教育教学模式的建构方面，即对幼儿园活动的理论基础、指导思想、目标、内容和形式及组织特点等作较系统性研究，并具有一定影响的，就目前公开的文献来看主要有：余珍有所撰写的《幼儿园双语教育的实践研究》（载《学前教育研究》2000年第4期），和赵琳、强海燕所撰写的《儿童早期第二语言浸入式教学与整合建构研究》 （载《学前教育研究》2002年第4期）。　　余珍有在该文中详细地阐述了“幼儿园双语教育的指导思想”和“幼儿园双语教育的组织和实施（包括活动的目标、内容和形式、组织特点等）”。明确提出幼儿园双语教育的指导思想是——培养有最初级第二语言水平的双语幼儿，应当把第二语言（专指）的使用和教育作为其重要的组成部分，应当成为教师组织活动的工具，教幼儿学应当从教幼儿学习听懂和理解他人的表达入手，然后教幼儿学习琅琅上口的儿歌和歌曲，练习的发音，逐渐学习用和人进行简单的日常交往和讲述故事。在具体设计和组织幼儿园的双语教育活动时充分体现“语言工具观、英汉经验主动观和语言学习的听——说——读顺序观”等观念。　　文中在“幼儿园双语教育的组织和实施”部分提出了，①活动的目标体系（包括总目标与分目标），其中“总体目标”的定位是：通过教育促进幼儿的全面发展，培养幼儿对和学习的兴趣；②活动的内容和形式：在选择活动的内容时，既考虑了整体课程的原有安排，同时也考虑了学习的系统性问题。选择的内容涉及儿歌、故事、歌曲、身体运动和日常生活等方面；并以此为基础组织了儿歌游戏和音乐游戏及体育游戏等游戏、日常生活活动、故事学习活动三类。③活动的组织特点：创设模拟的环境，围绕幼儿已有的经验选择活动，强调幼儿的主动参与，适当放宽对幼儿表达的要求，以幼儿的兴趣和理解能力作为评价学习效果的主要标准。　　而赵琳、强海燕在该文总结出“直接学习，类似习得”的学习方式，并对“幼儿浸入式整合性课程”作尝试性建构。　　所谓的“直接学习，类似习得”的学习方式（其实这种提出并不严密，语言习得是语言学习方式之一，其两者为包涵关系，不能将之作为并列关系来表述），是指第二语言的学习不用母语做中介，采用类似于习得母语的方式来让儿童学习第二语言。文中还就提出“直接学习，类似习得”的第二语言教育活动的特点作了具体说明。　　所谓的“幼儿浸入式整合性课程模式”主要具体包括四个方面的要素：①在教育目标的制定上，突出了“幼儿对学习兴趣，培养直接思维、直接交往的能力，和对多元文化的理解和尊重，以及有效地初步习得和掌握粗浅的知识。” ②在教育内容的选编上，突出粗浅性、丰富性、多样性和整合性的特点。③在教育活动的设计上，采用主题活动的模式，每一主题以若干单元构成，每单元的活动构成一个个活动网，提供内容相对集中、形式丰富多样的浸入式教育活动。④在教学策略的运用上，总结了“直接认知”、“正强化反应”、“弱化汉语反应”、“丰富环境，大量输入”等。　　（二）存在的主要问题　　1、作为体现实践研究成果形式之一的教材，有“虚假繁荣”之嫌，就市场上所流通的版本，良莠皆有之，究其原因无非是受经济利益等功利思想的驱使。如果使用者缺乏辨别的能力，将“莠”作“良”，则可能会造成不可估量的损失。　　2、对儿童教育如何有效地整合在幼儿园已有的课程中，既能实现教育的目的，又能不会增加幼儿在园的学习负担等方面的研究有待深入的研究。　　3、实践研究的时间短，处于初级阶段，研究方法主要以行动研究居多，更多的是在积累经验。实验研究较少，可说服的数据尚少，可推广的经验尚不多。　　4、对如何科学全面地评价教育成效，有待于通过更进一步的研究，拿出更具有权威性的研究报告。　　5、随着学前儿童教育研究的不断深入，师资建设问题已成为制约学前儿童教育能否顺利有效地开展一个关键，对学前师资的培养研究（包括学前师资的规格标准和培养模式的研究）也越来越成为人们关注的焦点。　　三、关于理论性方面的研究　　关于学前教育的理论研究，可以概括为一句话，则无暇顾及、无力应对，整体上尚属薄弱。理论是对实践的概括和反思，学前儿童教育理论，就是通过对学前儿童教育实践进行概括，从中抽象出构成学前儿童教育的各要素的结构及其运动规律，以指导和规范该学科教育的实践。目前，对此领域的研究更多的是停留在实践研究层面，即依据有关理论（如语言学、语言心理学、神经心理学等），对学前儿童教育的可行性进行探讨，大多数研究只停留在对表面现象的认识与描述上，不能由现象认识其实质，尚未形成一整套揭示学前儿童教育内在联系及其运动规律的理性认识。这其中的原因主要，一是学前儿童教育的历史还非常短暂；二是在学前教育的实践中，较高的理论要求与普通的理论水平不高之间的矛盾还非常突出，用于指导学前儿童教育的理论认识还比较零落。
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