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作业：简述什么是真实情境下的写作，并阐述写作教学的三种范式及相关教学策略。
作业标题：简述什么是真实情境下的写作，并阐述写作教学的三种范式及相关教学策略。
作业内容：
一、“过程-结果”范式的基本问题“过程-结果”范式是课堂教学行为研究的第一代范式，核心任务是探查教师行为与教学效果之间的关系并寻找最有效的教师行为。首先，教师行为具有独立性、客观性和可分解性。独立性是指教师行为可以脱离认知、思维和情景而发挥作用，教师行为与学生反应具有对应关系，不论何时何地只要教师做出某种特定的行为，学生就有某种特定的反应。客观性是指教师行为应用的主体无涉性和教师行为观察的低推理性。主体无涉性是指不同教师使用同一种行为其效果是一样的；低推理性是指教师行为的观察几乎不需要观察者的主观判断和推理，不同观察者之间可以达到很高的一致性水平。可分解性是指教师行为之间不存在交互作用，两种行为的组合效应只是每种行为独立效应的简单叠加，因而可以把教师行为分解成提问、讲述、演示和表扬等单位行为。其次，教师行为与教学效果（学生在认知、情感和态度等方面的变化）之间是简单的线性因果关系，通过控制教师行为就能控制教学效果，有什么样的教师行为就有什么样的教学效果。为了寻找最有效的教师行为，首先应该详细描述教学过程中的教师行为并把它和最终的教学效果联系起来，然后用统计学方法检验前后的教学效果是否有显著性差异，能使教学效果发生最大积极变化的教师行为就是最有效的教师行为。最后，在统计相关基础上建立起来的教师行为与教学效果之间的因果联系具有稳定性和普遍性，教学行为规律和自然科学规律一样，没有什么不同。只要把握这种规律性就足以让我们能够理解并改善教学。由于方案设计简单明了，可操作性强，“过程-结果”范式不仅吸引了大批的研究人员和机构，而且还获得了数量可观的经费支持，其影响力在20&世纪60&年代达到了顶峰。然而随着研究的深入，很多研究都发现：用同样的方法研究同样的问题，却得出了不同甚至截然相反的结论，这说明教师行为与教学效果之间并不存在稳定的、具有可重复性的联系。川相反，“教师行为对学生成绩的影响是不稳定的”倒成为研究的一致性结论。这以后，“过程-结果”范式有了一些新的转向，比如重视学生学习的中介作用和加强教师个案研究等，然而这些措施并未从根本上修正其基本问题本身所固有的缺陷，正是这些缺陷使它难逃日趋消隐的命运。总的来看，“过程一结果”范式存在以下几个问题。一是严重的行为主义倾向大大窄化了教学行为的丰富内涵。教学行为既包括教师行为也包括学生行为，本质上是一种互动行为，仅仅关注教师行为并将它与教学效果之间的关系视为“刺激(&S&）-反应（R&)&”的联结，过于注重教师的外部塑造而忽视学生的内在生成，势必大大窄化教学行为的丰富内涵，本末倒置。二是彻底的还原论思想消解了教学行为的整体功能。教学行为的内容、形式和结构对教学行为的功能有很大影响。按照还原论思想把教学行为划分成精细化的单位行为，再单纯从形式的角度考查行为的类别和频数与教学效果的关系，就像把一部完整的机器拆解成各个零件，再考查零件的类别和数量与机器整体功能的关系一样，必然导致研究结果不一致。“过程一结果”范式的相关研究系数偏低或不一致就是这个原因。三是僵化的实证主义模式误导了教学行为研究的价值取向。教学行为深受知识结构和思维方式的影响，其有效性也是与具体的教学情景密切相关的，同样的教学行为应用于不同的教学场合可能会导致迥然有别的教学效果。脱离认知和情景去追求普遍有效的教学行为和确定无疑的教学规律无异于寻求包治百病的灵丹妙药。二、“认知-对话”范式的基本问题“认知-对话”范式是课堂教学行为研究的第二代范式，核心任务是探察教师认知对教学行为的影响并试图通过改善教师的知识结构和认知方式来提高教学行为的有效性。首先，教学行为具有认知依存性和主体相关性。认知不再是与“刺激一反应”无关的黑箱，而是教学行为得以产生的基础和师生相互作用的中介；教学行为也不是外在于教师的客观的实体性工具，而是教师认知专业化的主观性表征，表面相同的教学行为实际带有教师个性化的认知印记。其次，对话是理解与解释教学行为的必要条件。教学不是教师对学生的“控制”和“外塑”过程，而是一种对话过程。对话意味着教学行为背后隐藏着十分复杂的高级认知活动，这些内隐的高级认知活动仅仅依靠外部观察和相关统计是无法揭示的，只有结合出声思维、刺激回忆、深人访谈和文本分析等对话方法才能对教学行为进行深刻的理解并做出恰当的解释。最后，教师认知对教学行为的作用具有复杂性。教师认知的综合性和教学行为的多样性决定了教师认知要通过复杂的内在机制对教学行为发生作用，总有一些例外或特殊情况发生，很难用简单、普遍、确定的理性规律加以概括。只能从多个角度和层面去寻求具有一定前提条件和适用范围的知性规律或概率规律。“认知-对话”范式强调教师的知识结构和思维方式对教学行为的决定作用，使课堂教学行为研究摆脱了把教师当作一个没有灵魂的“空心人”现象。对教学理性的承认使教师由“单纯的技术操作者”变为“积极的思想者和自主的决策者”，大大提高了教师的专业地位。认知心理学方法的借鉴和移植也深化了人们对教师专业知识的独特性以及不同类型教师对课堂教学信息加工处理方式的认识。一系列研究成果的取得使“认知-对话”范式成为课堂教学行为研究的主流范式，但它也存在以下几个问题。一是“文化客位”的研究隐喻限制了教师在研究中的主体地位。教师从“空心人”向“理性人”的转变并未带来研究从“文化客位”到“文化主位”的方**突破。在“认知-对话”范式的语境下，教师只是一个会说话的研究对象而不是研究的主体，充其量只能是研究的合作伙伴和参与者。把教师看成是知识的应用者和消费者而不是知识的创造者和拥有者，势必从根本上抹杀教师在积累实践知识和形成缄默理论中的主体地位和重要作用。二是对教师认知的过分关注导致相关研究发生了本体论偏移。“认知-对话”范式的本意是探讨教师认知对教学行为的影响并试图通过改善教师认知来提高教学行为的有效性。但几乎所有的研究都着眼于“教师应该具备怎样的知识”和“教师实际具有怎样的知识”而不是“这些知识对教学行为究竟有什么影响”以及“如何改善教师的知识结构和思维方式才能提高教学行为的有效性”。无论舒尔曼的学科教学知识(&pedagogical&content&knowledge&，简称PCK&）还是波兰尼（Michael&Polanyi&）的缄默知识（tacit&knowledge&）都没有很好地解决这个问题。只关注实然的事实分析而忽视应然的价值导向是“认知-对话”范式的重大缺陷。三是孤立分析的研究方法割裂了认知与情感、教师与环境的紧密联系。“认知-对话”范式依然采取孤立、静止的分析方法，把教师抽象成一个认知体和行为体，而不是生活在实践中完整的人。另外，教师认知研究的对象大都针对教师个体，主要考虑教师本身的因素对教学行为的影响，而较少考虑环境因素对教学行为的影响。这一点经常受到生态心理学家的垢病和指责，美国生态心理学创始人吉布森（J&.&J&.&Gibson&）就指出：“人的心理和行为受其所处环境的制约，必须明确机体是如何遭遇其环境的。”三、“情境-生态”范式的基本问题“情境-生态”范式是课堂教学行为研究的第三代范式，主要任务是从生态学的视角考察真实情境中课堂教学行为的组合方式和演化特征。生态心理学认为行为与情境在本体论上是彼此共存并相互作用的对子，无论在认识论上还是在方**上都不能对它们进行孤立的研究和解释。只有把人放在真实的情境中并从“人-情境”这一系统的角度进行研究才有意义。生态心理学思想与方法的引入，使课堂教学行为研究的整体面貌焕然一新。首先，课堂教学行为与课堂教学情境具有共生性，两者之间的交互作用是课堂教学行为研究不可或缺的重要内容。课堂教学过程就是教学行为和教学情境的共生演化过程。行为A&产生情境B&，情境B&导致行为C……。教学情境是描述与解释教学行为的参照系，表面相同的教学行为在不同的教学情境下可能具有不同的意义，教学行为所包含的意向和信息只有结合它所发生于其中的教学情境才能得到恰当的解读和揭示。其次，课堂教学行为是具有一定层次结构和功能的整体，只能以整体的方式存在并发挥作用。“单位行为”只是为了研究的方便而进行的一种人为的划分，即使存在“单位行为”，也是通过它所在的教学行为整体而发挥作用的。脱离教学行为整体而孤立存在的单位教学行为是价值中性的，既不反映主观意图也不能对其进行价值判断。最重要的不是统计单位教学行为的类别和频数，而是理清单位教学行为的组合与联结方式。教学行为的组合方式是教学背景信息的“晴雨表”，也是教学行为规律的“显示器”。为了保持课堂教学行为的原始状态和完整结构，最好以“教学场景”或者“教学片断”的形式对课堂教学行为进行细致人微的刻画和深描。最后，课堂教学过程既不是教师对学生进行单纯的外部塑造，也不是学生完全自主的内部信息加工，而是学生与教学情境的交互共生。课堂教学行为的运行不是按照预设方案平铺直叙的直线式展开，而是一个非线性的“自组织”过程。课堂教学行为的发生和发展具有不确定性，里面充满了大量的“逐级分叉”现象和“关联放大”效应。只有在教学节点处营造富于启发性和开放性的问题情境，才能诱发灵感和顿悟从而促进学生高级思维能力的发展。
作业分数：
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王亦兰 自荐理由:符合要求
作业题目：简述什么是真实情境下的写作，并阐述写作教学的三种范式及相关教学策略。
作业要求：简述什么是真实情境下的写作，并阐述写作教学的三种范式及相关教学策略。
作者姓名：王亦兰
所属班级：通州区小学语文9班
所属地区：/江苏省/南通市/通州区
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作业：浅谈真实情境下的写作教学
作业标题：浅谈真实情境下的写作教学
作业内容：
也谈真实情境下的写作教学&&&对于小学生，特别是小学低中年级的孩子来说，语言和生活知识积累很少，说起写作，可说是他们最头疼的事。怎样调动学生的写作积极性，提高他们的写作能力，让他们对写作充满信心，这是一个非常重要的话题。&&&要谈到真实情境下的写作，就必须谈谈作文教学存在的问题，当下最大问题是什么呢？是虚假的作文歪风。&&&这里说的虚假的作文，不是指说假话的作文。“完全说真话的作文”与“真实情境下的作文”不是一个概念。现在很多老师教作文时强调说真话，往往是从伦理上说的，它的主题是“诚信”，给人真实感。从写作的角度来看，好作文必须说真话，但说真话的不一定就是好作文。这一点，已经被老师们的教学实践所证明。古往今来，人为什么要写文章呢？人心里有了想法才写文章的，写文章是一种高强度的表达方式，如果没有需要人一般是不会动笔来写文章的。再看看我们的小学作文里，教师们对这样的“基本规律”是视而不见，充耳不闻的。学生们为什么要写作文？回答是老师要我写的，这是作业。写文章有许多条件，查资料，搞调查，了解具体情况，必要的情况下要亲身体验。请问在教室里，一两堂课的时间里，孩子们做这些根本不可能。文章写出来做什么用呢？我想大部分孩子会说没有什么用，写完了交老师，老师给个分，完事。&&&事实就是这样！所以，强调写真实情境下的习作就成了眼下实实在在的教学目标。&&&&下面就谈谈我在听了暑期教师研修课程后对小学生真实情境下的写作教学中的几点看法。一、让兴趣来调动积极性&&&兴趣是最好的老师。我们川港小学科苑楼北大门上方有一个巨大的横幅：没有爱心就没有教育，没有兴趣就没有学习。这是我们帅校长对我们每个教师的谆谆教导，是真理啊。记得一个国外的教育学家说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、激发学生的学习兴趣。”因此，在作文教学的过程中，教师要不断地创造和添加兴奋剂，激发学生兴趣，刺激学生的写作欲望。到达成功的彼岸就从这儿开始，我们千万不能忽视！二、降低要求，清除神秘感&&&在过去的作文起步教学中，教师往往强调作文与写话的不同，并提出诸多的要求，学生无形中就产生了一种心理压力，觉得作文不是一件简单的事，是不能随便写的，这种对写作的神秘感，是造成学生不敢放手写作的原因之一。“新课标”在中年级的教学目标中，特别强调了“能不拘形式地写下见闻、感受和想象。”这就要求我们清除学生对习作的神秘感，让学生处于一种放松的状态，提起笔来不害怕，不觉得困难，无拘无束地放手去写。三、创设真实情境，让学生说心里话&&&生活是一切艺术创作的源泉，写作也不例外。在作文教学中，教师要把学生从知识匮乏中解放出来，让他们到真实的生活情境中亲身感受。学生亲身经历过的、感受过的、感兴趣的，他们就会言之有物，写起来自然比较容易。&&&我给大家讲一个真实的故事。我班上有个学生，名叫刘菲菲，小姑娘挺聪明，由于家庭原因，学习比较后进。尤其是不喜欢作文，每次作文都是要被批评的，总是东拉西扯，胡说一气，实在太差了。但有一次作为班主任兼语文老师，我的这位学生给我看了她写给负气离家出走的妈**一封信，嘱咐我给她修改修改，说要让妈妈再爱上她，再爱上这个家庭。我读了一遍，大吃一惊，感动得眼泪差点掉了出来。全信差不多两千字，不但文从字顺，而且层次清晰，意境感人。说话的分寸、情感的抒发、事情的描写、结尾的意味深长，都十分到位。如此情真意切，打动人心的信件会是她写的吗？我当时很怀疑。后来从孩子的爷爷奶奶那儿了解到，这封信真是孩子写的，写到深更半夜，信中所写的事，所写的人，都是他们家里发生的真实的事情。说实话，我当时百思不得其解：一个作文水平较差的学生，怎么写家书却能写得这么好呢？我请教了不少行家，基本的观点都是有目标地去表达，表达自己的真实感情，作文是差不到哪儿去的。四、重视习作修改与交流，能大幅提高习作能力&&&&学会自我修改我就不说了，就说说交流吧。新“课标”在中年级的习作要求里专门提了这样一条：“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐。”通过实践，我深深地体会到在习作教学中重视交流和展示非常重要，很有好处。它能使学生感受到习作的快乐，也能共同提高习作的评价能力。&&&每次完成一篇文章，我都让学生在课堂上充分地展示和交流，几乎每个学生都有向别人展示作品的机会。通过互相交流，互相观摩，提高学生的习作能力。五、在批改习作时，尊重学生的表达，鼓励学生的进步。&&&&&&&&&&我们很多教师在修改学生作文时大刀阔斧，写评语是总是板着个脸“指导”，这不利于培养学生的写作愿望。尊重学生的表达，鼓励学生的进步对学生的写作是非常重要的。&&&写作是人的一种行为，是人的一种自然需求，是人在社会生活中表现自己沟通他人维系社会的一种手段。人们在生活中记忆的储存和呈现，情感的抒发和宣泄，信息的传播和交流，思想的表达和沟通……这些都需要通过写作来实现。写作的本质功能是应用，应用于人的需求和生活中的这些需要。离开真实，剩下的就是虚假。&&&
作业分数：
评语：有见解，学习了。
推荐状态：
陈灿华 自荐理由:共同探讨
作业题目：简述什么是真实情境下的写作，并阐述写作教学的三种范式及相关教学策略。
作业要求：简述什么是真实情境下的写作，并阐述写作教学的三种范式及相关教学策略。
作者姓名：陈灿华
所属班级：通州区小学语文13班
所属地区：/江苏省/南通市/通州区
创建时间：回到“真实的写作”作者：李卫东
回到"真实的写作"
《语文教学通讯》2009.9B
回到"真实的写作"
李海林老师由一位写作较差的学生写出一篇文从字顺,情真意切的情书论及"真实的写作",并梳理出"真实的作文"的三条含义:真实的言语任务,真实的言语环境,真实的言语成果,并认为这是写好文章的根本保障和基本前提.其实不止这位写情书的学生,在不少学生身上可能都发生过这种写作的"分裂现象",即:有些情境下的写作是自觉自为,写得酣畅淋漓,陶醉其中不觉其苦;而更多的时候面对文题愁眉苦脸,不知如何下笔,最后只好硬着头皮凑些文字了事.究竟怎样解释这种现象呢?"真实的写作"对于中学写作教学有何意义?我们依此能够做些什么?
一,目的与对象:写作与生活的真实关联
在深入展开讨论之前,先来转述一个教学案例.
案例是由美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊.弗罗里欧撰写的,题目是&死亡者信件之症结:对写作教学的社会观).该案例的核心部分叙述了苏珊.弗罗里欧和她的伙伴们到一个二年级教学班持续一年进行课堂观察的情景,同时还使用了一个文学故事.
"故事"来源自荷曼.麦尔维尔的&抄写员巴特利比&:最初,巴特利比的工作是阅读信件并进行分类,这是一些死人的信件,因而不能送出去.之后他当了一个律师的文稿抄写员.经过了那么多年从事与人隔绝的无意义的工作后,当律师叫他从事一些写作任务时,他的唯一反应就是回答说"我宁愿不".
课堂观察的情景在案例中叙述得更为详细.苏珊.弗罗里欧和她的研究伙伴一直密切关注密歇根中部某学校的一个二年级班级的课堂情况,该班的教师是富兰克太太,"这个班很出名,因为那里的孩子进行大量的写作,在那儿也可以感受到社区的感觉".富兰克太太的教室与一般教室最大的不同,就是刚进入教室"你会看见另一个小型社区,孩子们给它取了一个绰号叫'贝特伯尔格'
","贝特伯尔格的与孩子一般大小的厚硬纸板似的建筑物占据了教室的大部分空间",这些建筑设施包括一个社区应该具备的所有设施:执法部门,文化活动,商业,福利,当然还有对于学生们的写作非常重要的邮政系统.学生们作为贝特伯尔格的居民也作为学习者,在进行社会生活的同时还伴随着这种生活的写作,使用最多的写作样式就是"书信".
比如贝特伯尔格正在开一家商店,学生们需要购货在商店里出售,为了有钱可赚,他们必须以批发价购买货物,于是学生们就给生产孩子最喜欢的玩具和糖果的厂家写信."尽管不熟悉具有细微差别和复杂性的拼写,标点和句型结构,但这些学生仍然从事这种复杂的写作活动,而且很有说服力,他们必须让读者对在贝特伯尔格发生的事情感兴趣","正如小孩学说话一样,他们在做的过程中学到了本事"."在贝特伯尔格,通过写信的方式从事如此复杂的社交和语言活动很平常.在数月的课堂观察中,几乎每天都可以观察到学生的写信活动."下面是学年末观察者采访学生的一个片段:
采访者:我想了解你们在今年都写了些什么.
学生甲:嗯,我们写了到我们商店的人.
学生乙:写信.
学生丙:哦,我们给爸爸,妈妈写信,给班上的同学写信.
学生丁:我们的邮局会收到这些信件.
是的,贝特伯尔格邮局外面的邮箱和粘在学生们课桌上的邮箱确保了信件能够寄出教室,学生能够收到信件,信件能被正式登记.因此才有学生说:"我用自己的语言,不抄袭别人的.我学习写好信,学得越多,语言就用得越好."
在贝特伯尔格,"写作是个人用纸和笔的个体努力,也是与人交流的一种社交活动.而且,写作发生在社区里.忽视这些特征的写作教学冒羞让学生写出死亡者信件而非真正交流的危险".
苏珊.弗罗里欧在案例中使用"死亡者信件"的故事,是把它当作"隐喻"来使用的.在她看来,学生的写作困难与抄写员巴特利比的"失常"有着共同的"症结"一一无意义.当学生的写作没有面对真实的读者,情境和任务时,那他们写出的就是教师,自己以及所有读者都不愿意看到的"死亡者信件",与生活中的任何人或任何事情不能发生真实的关联,无所归属,也就成为无意义的"写作".富兰克太太写作教学实践的意义就在于不是让写作沦为纯粹的技术训练,而是成为生活本身.学生们在贝特伯尔格这个生活社区里,给爸爸,妈妈写信,给班上的同学写信,给生产商写信,"用自己的语言"写信,真实地表达自己的诉求,而且这种诉求和表达得到了"真实的读者"的反应.富兰克太太的学生比巴特利比幸福,当然也比那些不知为谁而云也不知所云何终,挣扎在"死亡者信件"黑洞里的学生们幸福.
正如苏珊.弗罗里欧这份案例的题目所示,苏珊.弗罗里欧考察富兰克太太的课堂是取一种写作教学的社会观,是把写作教学看作发生在更广阔社区的一种活动,或者说主要是通过信件的写作形式与社会生活,周遭的人和事发生真实的交往.写作作为一种交往,其指涉的对象世界应更为广阔.德国哲学家哈马贝斯的"交往行为理论"认为,语言行为者可分别与不同的世界建立起不同的关系:1.通过对客观世界中事物的言说,与作为外部世界的自然发生关系;2.通过对社会世界中事态的言说,与别的行为者发生关系;3.通过对主观世界,即个人内心情感或体验的言说,与自我发生关系.哈马贝斯提出的语言交往的三种形式并不是割裂的,而是存在着一种重要的结构性联系,无论何种语言交往形式都必须满足三种有效性要求:真实性,正确性与真诚性.《语文课程标准》中说:"写作要感情真挚,力求表达自己对自然,社会,人生的独特感受和真切体验."即强调了不同语言交往形式的"真实性",而"真实"的前提就是"写作时考虑不同的目的和对象"(《语文课程标准》).严格地讲,任何写作都应有明确的"目标读者","目标读者"可以是明示的,也可以是隐含的.给玩具生产商写信有明确的"目标读者",写私密书信也有明确的"目标读者"一一自己,而更多的写作则有其"隐含读者"一一为交流情感,交换观点,传达信息而隐含在字里行间的接受对象.读者"真实的反应"既可以是直接的,比如写信得到回复;也可以是间接的,比如读者通过阅读受到潜在的真实影响.明示或者隐含,直接或者间接,都有"读者和对象"存在,写作才能"真实"发生,写作的意义才能显现.
&&& "真实的写作"吁求真实的写作目的和对象,口于求写作与生活世界的真实关联,是相对于没有明确的目的和对象,割断与生活联系的"虚假的写作"而言,与"写实的写作"并非一个概念."写实"与"写虚'相对,一个强调写真人真事,一个意指对生活素材的加工,改造和虚构.无论写实还是写虚,只要作者基于真切的生活体验,明确真实的写作目的和对象,与目标读者做真诚的交流,就是"真实的写作".笔者曾给学生上过一节摄影作文课,学生面对同一张"温总理探望震中受伤男孩"的真实照片,选择了不同的切入角度,确立了不同的写作目的和对象,均基于真实的写作目的与写作对象进行真诚的交流,这即是"真实的写作",尽管有些作品主要是通过虚构.比如有一篇"新闻稿件",其写作目的是及时,准确,简要地传达"温总理探望震中受伤男孩"的新闻信息,是以想在第一时间了解这一新闻事实的大众为对象:一篇以"我的一天"为题的日记,采用的"叙述者"是温总理,写作目的也很明确,一天奔波所积压奔突的焦急,感动,伤感,自责,在这篇小小的日记里得以疏泄,是"叙述者"在与自己的内心作最为沉静的交流,而文章的作者又托借"温总理一天的日记"在与这个鞠躬尽瘁的共和国总理及所有关注地震,关注总理亲民言行的民众进行着真诚的交流.此时,我们读者不必追究作者的身份,不必追究这篇"日记"是否写实,只因为我们知道这是一篇"真实的写作".反之,如果只是为了完成教师布置的作业而写,只是为了考场中能赚得一个理想的分数而作,由于不真实的写作目的与切己的生活体验相隔膜,即便怎样的写实与写虚,怎样的摆弄写作技巧,也是"虚假的写作",脱不了写出"死亡者信件"的危险.
怎样才能让学生确立明晰的写作目的和"为读者负责"的写作意识?富兰克太太可谓煞费苦心,她和学生在教室里建设起贝特伯尔格社区,接通了写作与生活联系的渠道.事实上我们不可能都如富兰克太太那样在教室内建立起专门的社区,那是在美国,在小学二年级学段,而且富兰克太太的班级写作也不全是围绕贝特伯尔格进行的书信写作,还包括配合社区写作而进行的"从拼写和标点符号规则的使用到暗喻,明喻和复杂的说理修辞规则运用的技能练习".我们可以用自己的方式,像富兰克太太那样为学生的生活化写作,为帮助学生树立起目的与对象的写作意识"提供支架":
创设情境.创设写作情景有利于学生生发,拓展,联想和想象,易于确立特定的写作目的和对象,调动起学生真实的生活体验.提供"温总理探望震中受伤男孩"的摄影照片,就是创造写作情景的一种形式,学生阅读照片,作出不同的反应和选择,牵拉出自己的"摄影故事".
提供任务.凡任务即有目的,为完成任务,实现目的,就要充分利用起已有的知识积累和生活经验,写作亦是如此.如为竞选某种职务而撰写演讲词,为介绍某部电影编写"海报",为说服别人写申辩书,给人物编撰传记,为家族写家谱,为某本书写读书报告,都要充分考虑到写作的目的和对象.要去咨询访谈,查找资料,翻检搜索,这样与真实任务相连接的写作,最大限度地避免了"虚假的写作"的可能.
利用网络.网络交流是虚拟的又是真实的,虚拟在于网络言语交流的非正式性,自由化乃至狂欢化,真实在于每个人的言语作品都会在网络上得到关注和呼应,大家彼此分享交流的欢乐,感到是在做一件真实的活动,真实的事情.如果条件允许,利用网络即时互动,自在交流的功能,尤其通过建设班级写作博客群,让写作日常化,激活写作教学,是不错的选择.
情境写作,任务写作,网络写作,其意义都在于强化写作的目的,对象意识,消除写作与生活的隔膜,回到写作的本始面目.如此浸染已久,学生每逢写作便厘定明确的写作目的,树立为读者负责的观念,即便不是在写"情书",不是在给玩具生产商写信,当面对那些形式规范的作文命题训练以至考场作文训练时,也多半不会做出堆砌些文字糊弄老师也糊弄自己的傻事.
强化写作的目的,对象意识,除了"提供支架"之外,在"标准评估"方面也应有所作为.我们国家当前的作文评分标准总体上还比较笼统,缺少具体有效的写作技能表现性评分标准,而西方国家已经开发出不少成熟的写作评价工具,如美国的"6+1要素写作分项评分规则".该评分规则把写作技能分为6个要素:思想性,条理性,写作风格(有的译成"口吻"),用词,语句流畅性,写作常规,另有"格式"1个要素,共同构成写作的"6+1要素".作文评定时,对不同要素单独评分,每个要素都有1分到5分五个等级,每个等级都匹配相应能力表现标准的清晰表述.以"语言风格"的要素评定为例,该要素5分等级的能力表现标准是这样描述的:
作者直接以充满个性的,有吸引力的和有魅力的方式与读者交流,很显然,作者创作时充分考虑了目标读者和写作目的.A.作者的语气可以增加文章的吸引力,并适合写作目的和目标读者.B.读者可以感受到与作者之间的强烈的相互交流,可以感受到文字背后作者的存在.C.说明文和议论文紧紧围绕主题展开,充分解释了读者应该关注这一主题的原因.D.记叙文是真诚的,个性化的,有魅力的,能够引导读者考虑作者的想法和观点,进而作出反应.
而在1分等级中就表述为"作者看起来对文章的题目和/或目标,读者毫不在意,根本不考虑自己的写作目的"等.美国的一些教室内就张贴着这样的"6+1要素写作分项评分规则",学生抬头即见,耳濡目染,写作的目的意识,读者意识自然得以强化.此举并非难事,却也见教师的良苦用心一一无形中的意识强化,是在点通写作教学的穴道.
二,文体思维:写作交往真实有效的策略
确立写作目的,对象与选择写作的文体之间存在着十分密切甚至是同一的关系,写作目的,对象的确立离不开具体文章体式的支撑,而考虑选择什么文体来写作的过程,同时也在完成着写作目的,对象的甄定.比如选择记叙体,大体是以分享故事,情感为目的;选择议论体,则脱不了以讲理论辩说服别人为目的.离开具体的文体框架和思维,就谈不上什么明确的写作目的和对象,也就谈不上写作目的的实现,更谈不上真实写作交往行为的发生.写作中的文体思维是指在具体的文体框架内确立写作目的,对象并将写作目的转化为有效表达形式的思维活动过程.运用文体思维就是遵循文体的性质,规律,功用去选题,立意,选材,组材,表达,文体思维贯穿写作的全过程,灌注在具体的写作行为之中.
说到文体及文体思维的重要性,其实,文体的分类本身还是一个没有解决好的问题.文体怎样分类,写作学界对此一直争议不休,所持的依据不同,分类也各各不同,有二分法,三分法,四分法,五分法,还有总体上分为文章文体和文学文体两大类,每大类又有若干更为细致的小类等等.在中学语文教学领域,无论阅读教学还是写作教学,大家比较习惯于四分法,即把文章分为记叙文,说明文,议论文,应用文四种文体,其目的是让学生较为系统地掌握常用的文体知识,在写作中"立言得体",伹实际效果并不理想.表层原因是这种分类法没有依据同一分类原则,前三类按表达方式分,而后一种按功用分,分类不科学,导致了使用上的错乱;深层的原因还在于写作观念的偏离,四分法过分强调了抽象的记叙文,议论文写作训练,应用文写作则沦为点缀,写作与生活相互脱节.这四种文体概念大家使用已久,但是从真实性写作,写作生活化的理论视角对其进行改造重组甚至另立新目,既符合科学的分类原则,又利于发挥文体对于中学写作教学的价值,效果是否会更好一些?比如按功能把记叙文,说明文,议论文,应用文分为两大类,一类为教学性文体,包括记叙文,说明文,议论文,另一类即实用性文体.教学性文体主要从表达方式的角度教学,有机结合阅读教学演习记叙,描写,说明,议论,抒情的一般规律,目的是让学生无论写实还是写虚都能根据表达需要选择恰切的"体式".实用性写作并不是像上世纪八九十年代曾经风行一时的只重格式训练的应用写作,而是情境,任务驱动下的写作,是重在生活交际的写作,如书信,日记,博客,演讲,自传,游记,辩论,便条,报告,新闻,摘要,广告,海报,计划,小论文等等.两种类别的文体只是本着有利于"学生学习写作"的原则在功能上进行适当的分离,两者并不呈割裂的关系,而是互相融通的,在本质上都应保证写作行为的真实性.教学性写作虽然强调表达方式一般规律的演习,但教学中也要充分利用"创设情境","提供任务"等手段,密切写作与生活的关联.实用性写作作为日常化写作,是在自然状态下对表达方式及其规律的运用.比如"书信"这种实用性文体,国外的写作课堂多有使用,这固然是看好书信体式极强的目的,对象的指向性,易于驱动学生的真实性表达,但同时也是因为书信因目的,对象的变换,各种不同的表达方式和技巧能得到真实有效的演练.富兰克太太的班级一年到头写那么多信,仅仅是为了让学生掌握书信的常规格式或者图个收发信件好玩吗?不,他们是以写信的形式过着全方位的写作生活!写信是在生活,又是在写作.写一封情书,当然要以抒情求得共鸣:给生产商写封信批发货物,必须要清楚地说明,推介;苏霍姆林斯基"致女儿的信"探讨爱情问题,离开令女儿信服的说理则不成;至于歌德以书信,日记的形式创作小说《少年维特之烦恼》,则是把实用书信融入文学虚构的故事框架以求真实感人的表现力.
实用文体与教学文体在功能上的对等,为写作与生活的真实关联提供的是必要的前提和保障,而我们教学中更为迫切的任务是在文体框式下培育学生的写作思维,将鲜活的文体知识与一般的教学法融合起来,创生切实有效的写作教学策略.下面仅以议论文写作为例简要阐释.
文体认知.关于"议论文"这种文体,其实有不同的叫法,西方多称为"劝说文","说服文",我们国家上个世纪三四十年代也不统称为"议论文",而是有"说明文","论说文","论辩文"等多种称谓."议论文"的叫法在我们的语文教学中已约定俗成,这样的称谓本身没有问题,但我们一定要意识到"议论文"旨在申明,劝说,让别人信服.如果学生不能意识到议论文就是在"讲理",在于说服读者,就可能泛滥抒情,繁琐叙事,背离"议论文体"的功能,也背离自己写作的目的和对象.为求得对方感情的亲近,写一封情书剖陈心曲,这是在"抒情":"致女儿的信"本意在探讨爱情观,核心在于说理,议论,适当的抒情可增添说服的效果,如一味抒情则不能得到女儿在道理上的认同.要达成对议论文体的深刻认知,并转化为自觉,得体的写作行为,仅靠一般的功能感知并不够,还要结合阅读教学在表达方式的辨识和运用上强化练习.如同样关乎"时间",同样来自课文,"浪费时间就等于图财害命"与"流水一般逝去的光阴呀,谁能把你留住呢"各是什么表达方式?分别有什么样的表达功能?把不同表达方式的若干语句混编在一起,结合具体语料比较辨析不同的表达方式,就可培养学生的文体感.还可围绕同一话题,语境,指导学生根据不同的表达目的,对象,选用不同的表达方式进行语段的话语表达,这又是在"用"的层面上做灵活的"变式训练".
话题辩论."讲理"还是着意于让议论文回到"生活",回到"问题".生活有多广阔,培育议论思维的时空就有多广阔.大到"圆明园兽首的拍卖",小到"中学生该不该穿统一的校服",这些身边遭际的"问题",是不是"议论","讲理"的良佳契机?"说勤奋","多难兴邦"这些宏大的议题要关注,围绕身边发生的"问题"也要"议".隔离开生活的"议题",相对于中学生的经验,思维水平,常常就变成"伪议题",空话,大话,套话也就在所难免.在具体话语语境中的议论,言说,学生才可能有"讲理"的欲望和需求.从这个角度来说,"一事一议","就事说理",以至"读后感","思想短评","小论文"等密切呼应时代脉搏的写作样式不是多了,而是少了.
知识支撑.学生在议论文写作中为什么会跑题,偏题?为什么机械堆砌论据而不会展开立体论证?为什么自相矛盾,骑墙犹疑连自己也说服不了?其中一个原因就是知识的缺乏,缺乏议论文体的知识,思维的知识,逻辑的知识.比如以"说'安",为题写一篇议论文.什么是"安"?可以理解为"安全","安定","安逸"等等,其中每个概念的内涵和外延分别是什么?每个概念之间是什么关系?是对立还是有所交集?诸概念中有无统领性的核心概念?通过概念辨析确立论点之后,如何围绕概念展开论证过程,采用演绎推理还是归纳推理还是类比推理?文题(权力.权威.权势),是各自阐释还是抓住概念之间的关系?不能合理地回答这些问题,就很难写好一篇议论文,而回答这些问题,必须利用逻辑思维的知识.既然知识对于学生写作如此重要,写作教学中筛选,改造,开发和提供知识就实属必然.语文教材曾经编入过逻辑方面的知识,但那是孤零零的"知识硬块",效果并不理想,原因就在于只重静态知识的呈现和传授,而没有与语境,语篇,文体乃至生活发生真实的关联.在"话题辩论","问题解决"中,在"审题","立意","选材","组材","修改"的过程指导中,知识的开发,才是高效的开发,知识的提供甚至包括直接的讲解,才是有效的干预,才能真正成为帮助学生认知,学习,写作的"支架".
譬喻讲解.议论文的写作知识相对于其他文体比较抽象,比如演绎推理,归纳推理,类比,归谬,立论,驳论等等,学生理解起来不那么容易,至于运用就更加困难些.如何把这些有用但显深奥的写作知识表征为有意义的,且利于学生认同的知识,譬喻讲解是策略之一.譬喻就是通过隐喻,打比方的形式把学科专业知识教学化,把专业知识和学生的生活经验联系起来,消解学生的认知困难.例如,对于议论文写作中经常用到的"设问","推想"法,一般的做法是不厌其烦地强调其重要作用,其实收效不大.举例如何呢?像梁启超的&敬业与乐业),就要注意文章不同部位的这些语句:①倘若有人问我:"百行什么为先?万恶什么为首?"我便一点不迟疑地答道:"百行业为先,万恶懒为首."②业有什么可敬呢?为什么该敬呢?③至于我该做哪一种劳作呢?全看我的才能何如,境地何如.④怎样才能把一种劳作做到圆满呢?唯一的秘诀就是忠实,忠实从心理上发出来的便是敬.⑤第二要乐业."做工好苦呀!"
这种叹气的声音,无论何人都会常在口边流露出来.但我要问他:"做工苦,难道不做工就不苦吗?"拎出这些句子一看,这不就是作者论证思路的展开吗?原来,①②③④的设问及第⑤句的推想,反驳是作者在步步为营地说服啊!而且这样的设问和推想,反驳是在极其自然地说理,丝毫没有以气势压人的感觉.举例讲解的功效在这里就充分发挥出来了.如果在此基础上譬喻讲解,效果又将如何呢?设问就好比"恳谈",在推心置腹地与对象做真挚的意见交流,是说理又是亲切的对话;推想,反驳则好比设置"假想敌",换位到"敌方"(与"我方"意见相抵牾,或持有"我方"意见的反证)思考,见招拆招,颇有点《射雕英雄传》中周伯通的作法吧?如此一譬喻讲解,学生对于设问以及推想,反驳的论证"口吻"和技巧恐怕就不止是豁然开朗,而且会自觉萌发起运用的意识了.
浸润式写作.浸润式的议论写作不是铺开纸张说"我要写议论文了",而是在日常的学习生活中不知不觉地发表议论,评价是非.像课堂发言,学生的发言支持什么,反对什么,须持之有故,自圆其说,而且在课堂对话的过程中,伴随着阐发,印证,引申,辩驳,还有教师的引君入瓮,明知故问等辨析和追问,因此提高课堂对话的质量,也是在提升学生的说理水准.又如读书做评点批注,是不是在发表意见,做出评议?再如网络跟帖,胡侃,谩骂不是网络语言的精义吧?"拍砖"终究还要防"被拍",终究还要讲理,虚拟的网络,却是论辩的"战场",大家在"实战"的交互中,涵润着议论的思维和素养.
依据文体的特点,性质开发写作教学策略,以上只是以议论文为例,其他文体道理相同.文体思维是路径,文体不同,路径即有分有合,但通往"真实性写作"的自然王国,这是共同的目的.
三,全过程:写作生产的真实形态
写作是一种精神生产,为谁生产,怎样生产,消费何处,反馈如何,消费又如何刺激,改进生产,应该是一个生产,消费,流通的过程循环.而常见的写作教学形态是教师命题一一学生写作一一教师批改一一发放习作一一简单评讲,稍好一点的在命题上费点心思尽量贴近学生,或者在写作中做点指导,或者在写后的讲评上褒贬个眉飞色舞,酣畅淋漓,但学生似乎还是不太买账,你布置题目我"码"出一篇交差了事,你讲评再卖力,没"刺儿"我那篇,嘿,万事大吉!我继续听个热闹!没有讲评,那我把作文往课桌里一塞,看不看分数也无所谓.这样的写作教学流程,怎么看怎么像我们国家上世纪实行的"供销合作社",采用的是"统购统销"的方式:学生写作是为了向教师这个"统购方"供货,教师"统购"后再统一划拨,销售,至于"产品"质量如何,怎样销售,反应如何,学生可以一概不负责任,因为这一切与他们没有什么直接的关联.现在的"供销合作社"依然在广大农村存在,但已经在市场经济的)中击下实施了全面的改革,"指标性计划","统购统销"已经失去了市场.我们的写作教学呢?没有别的出路,只有回到写作生产的真实形态,关注写作及写作教学的全过程.
关注写作的全过程,就不能下简单的"写作指令",就要关注学生每个写作阶段的需求并给予针对性的指导,就要培育学生为自己的精神产品负责的意识,让他们的产品进入"流通领域",接受读者的检验.
关注写作全过程,有两个层面:
一是关注每一种写作形态.写作并不只发生在两节课连排的写作课上,尤其不主要发生在规范死板的写作课上,写作与阅读联姻,可写批注,仿写句段,写摘要,写读书报告,给作品中的人物编传记,写书信等等,读写联动,相得益彰;写作与实用情境接通,写试卷分析,写实验报告,写活动海报,办板报,手抄报等等,自然发生,无处不在,写作是"所有学科的写作",写作的全过程,就是学习,生活的全过程.
二是关注每一个写作阶段.纸笔书写只是写作过程的一个阶段,与之前的策划,构思,材料搜集,之后的修改,发表,交流,编辑等环节构成完整的写作流程.每个阶段有每个阶段相对独立的任务,每个环节都有特定的指导需求.为此,关注每一个写作阶段应从两个维度展开,一是全过程的教学指导,一是全过程的教学监控,两个维度同步展开,密切相关.下面是&马萨诸塞州英语语言艺术课程框架)(2001年6月)的"普通写作标准"部分对写作过程的具体描述(见下表):
阶段 策略 过程
确立中心与
制定计划 通达先前的知识.建构目的,辨别听众(读者),形成问题,理解任务的标准.(看普通标准23,24,25)
讨论列表,画图,网络,草
拟,角色扮演自由写作,组织,分类,列提纲
(看普通标准19) 添加事实与细节,删减不必要的细节和多余的话
评价与修改
带着听众意识,目的和焦点问题重新读.辨别含糊不清及逻辑错误.注意是否连贯,阐述是否具体,是否有细节描写.(看普通标准21)
重新组织为清晰,语气,风格和连贯重新措辞
评价与编辑 对照标准和英语语言规范重新读.(看普通标准22)
对句型变化,正确的句子结构,技巧,惯用法和拼写进行编辑
出版与评定 审视标准和任务的目的,听众的需要;计划和准备最后的产品;反思和计划未来的写作任务.(看普通标准25)
设计格式化排演和上交评价最后的产品
从表中内容可以看出,美国写作教学非常重视学生写作的过程意识,读者意识,为自己的写作行为负责的意识,他们的中小学教室内常悬挂着这样的文字:构思一一写作一一修改一一校xC/编辑一一出版/递交.每一步该做什么,采取什么策略,学生都有一个清晰的"概念地图".这样,写作成为学生主动而负责任的行为,成为"多想想读者,多问问自己"(叶圣陶语)的反复审视,自我监控的过程.同时,教师的写作教学指导和教学监控也就可以围绕学生不同阶段的写作行为及时而有效地呼应与跟进,知识的提供,方法的指导,思维的训练,平台的搭建等就可以直接指向学生具体的写作困难和需求,而不是不求实效地完全揽起批改,讲评的任务以消泯学生的责任意识和写作主体性.
培养学生全过程写作的意识,就要构建清晰的概念图式,对每个阶段学生和教师具体干什么,采取什么策略和手段作出明确的描述.除此之外,还可采用以下教学策田各:
"学习:通过写作".美国在20世纪80年代提出"学习:通过写作"的口号,强调学习即研究,学习的过程就是研究,发现,写作的过程,这就避免了把写作悬在"孤岛"的危险,写作真正融入了日常的学习和生活.我们一直在强调阅读积淀,生活体验对于写作的重要,但怎样才能让写作与知识能力,精神素养的提升紧密联系起来?只是倡导还不够,要把写作当作学习,研究的过程,不只看重写作课当堂完成的写作成果,而是把目光放在之前之后怎样指导学生为完成任务而进行的学习活动上,比如指导学生怎样选题,怎样围绕选题利用各种渠道搜集资枓,怎样组织材料进行有意义的表达等."学习:通过写作",对学生的知识建构,不同学科的知识整合,个性化学习以至未来人生的规划,都有积极的影响.
写作"报章化".上个世纪40年代,朱自清先生就指出,学生的写作应以"报章化"为目标.这当然不是要求每个学生的文章都在报刊上发表,而是说应该让学生的写作进入"流通"领域.学生的作文只面对教师一个读者,不能获得更多读者的关注和反应,交流的渠道被堵塞,写作的内驱力就会匮乏.充分利用各种渠道"发表"学生的作品,利于培养学生为读者负责的意识,并且在互动交流的过程中,学生的写作会得到更多的启发和帮助.在这方面,网络的功能可谓强大,网络上的写作交流规避了写作产品单向输入,输出的弊端,每个人都在阅读别人的作品,跟帖评议,每个人又都在网络上发布自己的作品与大家分享,而且写作的过程由线性,滞缓的过程转变为即时的交互,大家在写作发布,跟帖呼应中,不断修正,拓展思维,写作一一发布一一讨论一一获得新启发一一再写作,循环往复,纵深发展,在自我监控,他者评价的过程中,获得对写作的新认识,这无形中是在运用"元认知"策略对写作本身进行认知监控和改进反思.
写作成长记录.写作成长记录是学生写作的"自我画像",记录着写作成长变化的印记.国外比较重视"学生成长记录袋"的使用,其作用不只对学生学习作出等级评价,而是重在以过程评价改进教学."写作成长记录袋"创建的内容一般包括:各种文体的习作,跨学科写作的各种文本,反映学生在自我修改,形态选择等方面有所进步的习作,表明从第一稿到终稿思路发生变化的样本,未加编辑的初稿,修改过的初稿,其他写作进步的证明,还包括内容清单,注明每份作品的日期等等."写作成长记录袋"要定期交流和评价,评价有明细的准则,准则是学生学期初就要明了的,评价方式既有自我评价,又有教师,同伴,家长的评价."写作成长记录袋"的创建内容还可配合某项写作教学实验凸显某些能力倾向作品的选择,可见目的不仅在于展示,激励,还在于过程中的观察和改进.如果能够建立起电子版的"写作成长记录袋",比如利用博客一类的写作空间,即时分享,自动归档,那将是对真实写作历程进行管理的强大系统.
(北京教科院基教研中心中语室:100031)
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