高中课程改革重大研究项目
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《课程资源建设研究》项目文献汇编（三）
湖北省高中课程改革重大研究项目
《课程资源建设研究》
&&&&&&&&&&
《新课程研究(基础教育)》
& 2.32030112234
1.2.明确基于模块的课程纲要要充分考虑模块的三维目标，即知识、能力、情感态度价值观三个方面的教学目标实现，而不是把与知识直接相关的教学内容作为划分课时的唯一依据。要充分考虑留给学生足够的活动时间、空间，以便在学生的自主活动中更加有效地实现能力、情感、态度价值观的教学目标。3.()()4.5.()6.7.
一、典型模式解析&&&&&&&&
二、普通高中校本课程开发的对策性建议
9019941---(Framework Curriculumfor the Senior Secondary School)[2]
一、普通高中的课程评价
74()5()6()7()8()9()10()
(MatriculationExamination Board)30017
二、普通高中的课程管理
(A Development Plan for Education and University Research in the Administrative Sector of theMinistry of Education)45199920041999
《全球教育展望》
华东师范大学课程与教学研究所/课程中心副教授
高中新课程的实施需要强有力的课程资源保障。目前，要特别强调通过理论创新和制度创新，强化课程资源意识和建设能力，以实现动态平衡和建立共享机制为重点，培育和形成高中课程资源的生长点和突破口。
第一，实现素材性课程资源与条件性课程资源之间的动态平衡
从功能特征上看，课程资源主要包括形成课程的因素来源和实施课程的直接而必要的条件，前者可称为素材性课程资源，后者可称为条件性课程资源。对于条件性课程资源而言，必须首先保证的是高中实施课程最基本的时间和空间，比如基本的安全而必需的场地、设施、设备、物资、资料等，这是保证高中课程实施的前提条件，没有这样的前提条件，就谈不上高中课程的实施问题。国家必须在课程政策和管理制度上保证普通高中具备实施新课程的最基本的条件性课程资源。在此基础上，条件性课程资源的建设则要量力而行，既要考虑课程成本，又要注意保持条件性课程资源与素材性课程资源的动态平衡。普通高中课程资源的开发和利用，只有深人到课堂教学层面，认真研究课堂教学过程中需要和生成的丰富多彩的素材性课程资源的时候，只有当广大师生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等素材性课程资源能够与课程标准和教材所承载的知识、能力等一道真实地进人课程、进入教学过程的时候，课程资源建设才能从表浅走向深刻，课程资源的丰富内涵才能够真正体现出来。
第二，建立学校内部、学校与学校之间以及学校与社区之间的课程资源共享机制
高中要对学校内部的课程资源进行整合，提倡因地制宜、因陋就简和师生共同创造性地开发、利用和交流各种课程资源，以适应高中学生日益个性化的学习需要。同时，学校与学校之间可以在特色课程、专业教师以及场地设施等课程资源方面广泛地开展合作，互通有无，优势互补。真正的课程资源共享还必须建立相应的经验交流和合作研讨机制，定期和不定期地开展教学经验交流和办学思想研讨等活动。学校要根据教学实际情况和学生发展的具体需要，广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、青少年活动中心、电影院、工厂、农村、部队、政府机关、企事业单位、职业学校、成人教育机构、高等院校和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用和开发信息化的课程资源，有效发挥各种公众网络的资源价值。农村地区的普通高中还可以根据农村建设和发展的实际开发各种独特的课程资源。各级政府和教育行政部门有责任加强管理，在政策上建立健全校内外课程资源的相互转换机制，强化各种公共资源间的相互联系、辐射与共享。
第三，把教师队伍建设作为高中课程资源建设的突破口
在所有课程资源中，教师是起着主导和决定性作用的因素。因为教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体和创造者，而且教师自身就是课程实施的首要的基本的条件性课程资源。从这个意义上讲，教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用程度以及发挥效益的水平。因此，在课程资源建设的过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，提高教师的课程资源意识和开发运用能力，特别是要提高教师识别、捕捉、积累、利用和开发在课堂教学中动态生成的课程资源的能力，通过教师自身这一最重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优化发展。教师队伍建设是开发和利用课程资源最长期和最核心的工作，也是反映学校教育质量和办学水平的最主要的环节，是开发和利用课程资源的主要突破口和生长点。
一、中国高中选修课课程决策、管理模式
二、美国高中选修课课程决策、管理模式
123 Business& English [3] 2001
三、中美高中选修课课程管理结构的差异
78% 15% 22% 5%
40%20% 30%60%
四、启示与借鉴
一、问题的提出
(1920)20207080(reconoceptualism)[1]20902020~3080198619931996――()
4[2](1)(2)(3)(4)5
二、研究的理论基础及其价值
三、研究的过程与方法
[4]5(1)(2)(3)(4)(5)
四、研究发现与讨论
Fraser(1994)
Chance(1986)
五、研究结论
[6]→→→→
《上海教育科研》
王晓红& 查杰慧 浙江省嘉兴市南湖区教研室
校本课程开发是本次基础教育改革的一个亮点和难点。县(区)级教研室作为承担着基础教育课程改革专业指导工作的基层教研机构，在课改实践中感受和遭遇着校本课程开发指导和管理存在诸多问题，如学校认识不足、教师观念陈旧、课程资源缺乏、开发管理无序等，经过调研发现，基层教研机构应该担当起引领管理职能。南湖区教研室自2003年成立专项课题组，通过创设专项指导，拓展教研职能；实施专项引领，如理念引领、组织引领、科研引领和资源引领，提升课程开发能力；运用评价手段，促成校本课程的有效开发等多方面的研究实践，为区(县)级教研机构在引领中实施校本课程开发管理，探索出了可资借鉴的成功经验。
一、拓展教研职能，实施专项指导
为适应课程改革的需要，尤其是校本课程开发的需要，课题组以多种方式拓展县区级教研部门的基本职能，将校本课程的开发管理纳入教研职能之中，以教研引领实现课程开发的管理，努力使占总课程时间10%的校本课程成为学校课程建设的亮点和特色，发挥校本课程应有的作用。
成立项目小组，进行专项研究课题组组织教研员和全区优秀教师成立校本课程开发项目小组，在开发过程中大力挖掘社会资源、社区资源和学校资源，拓展教学的时间与空间，发挥校本课程的特色性，促进教师转变课程观念提升校本课程开发能力。对如何立足嘉兴市丰富的自然和人文资源，如何以教研引领实现课程资源整合、课程开发(区县级教研部门如何实施课程开发和决策，如何运作等问题)，如何在开发和利用课程资源上进行实践指导等方面，作为主要研究内容，进行了专题研究。
任命校本课程开发研究员，进行积极的引导在成立项目小组的基础上，专门安排4位课题组核心成员担任校本课程开发研究员，其中小学科学、综合实践活动、中学劳技、综合实践活动教研员、教科规划办公室成员南湖教育科研》编辑部成员，要求自身在校本课程开发理论上加强学习，首先深入学习国家课程标准，其次是学习课程的基础理论、原则和问题，其中以《浙江省基础教育学校课程开发指导意见》为核心文件，给予外出培训学习的机会，负责对本室教研员进行课程理论和实践的指导，负责对管辖区域内的学校在校本课程开发过程中给予积极的引导。
编辑专门期刊，进行理论指导和信息共享课题组运用《南湖教育科研》和南湖教研网等载体编印学习资料，辅导教研员队伍的理论学习，努力让教研员队伍成为课程专业研究队伍，承担日后的教师培训工作和专题研讨活动组织工作；将各学校校本课程开发的各种有效信息刊登出来，让大家了解和共享。
二、进行专业引领，实施开发能力提升研究
校本课程开发，教师是主体。给教师赋权增能是关键，这就要求我们要增强教师参与能力，提高教师开发能力，增强教师研究能力，培养教师的合作能力。因此，更需要区(县)级教研机构，进行多方面的引导和培训，帮助教师进一步内化职业价值、认同职业规范及形成新的教育理念、掌握课程开发的基本方法，促进教师的专业化水平的提高。
理念引领。课题组核心成员在率先深入学习国家课程标准和课程的基础理论的基础上，对各校课程开发的有关人员采取措施如个人自学、集体学习、学习型组织的建设、校本培训等多种途径，强化对校本课程开发理论的学习，加强课程开发核心成员的理论水平，其中以《浙江省基础教育学校课程开发指导意见》为核心文件，充分认识校本课程的开发应该保证贯彻国家课程，保证国家教育目标的实现，是国家课程标准的延伸和深化，力争把校本课程理念与相关学校的办学理念和谐统一。
各科教研员立足本学科，根据新课程培训计划对本学科教师参与校本课程的开发及实施内容进行培训，通过课题组上下一心，在南湖区新课程实践中明确了本课程开发的必要性，初步明确了校本课程开发的程序和要求，部分学校开始着手准备校本课程开发。
组织引领。为发挥区(县)级教研机构的引领作用，我们以课题组我与周围的世界》编辑委员会、编写组等形式自上而下组织了一支校本课程开发的研究队伍，通过有序的组织形式，以点带面，推动全区范围内校本课程的开发。这支队伍是呈网状分布的，课题在研究开始就形成了以编写人员为核心的骨干教师队伍和课程开发队伍。通过编写《南湖区校本课程资源包》，培训了一大批教师。
科研引领。我们用多种方法，对上述课程开发组织中的人员进行科研培训。通过了解和学习，使大家在原有的基础上，学会用科研的思维和科研方法进行校本课程的开发。
―――专家讲座。课题组积极利用区教研机构的优势，多次邀请华师大、上海二期课改中涌现出来的名师名校长进行课程改革有关理论和实践的讲座，用面对面的形式进行引领。
―――专题论坛。课题组联合区教研机构，与华师大出版社合作举办“新课程与教学”、与嘉兴教育学院合作举办“南湖论剑”等专项研讨活动，创设一个交流、切磋的平台，实现共同提高。我们于2004年3月举办了校本课程开发专题论坛，有效地促进了学校课程开发。
―――课题研究。用总课题研究的方式启动众多子课题的研究。课题组以三水湾小学《以“发展为本"的校本课程开发的实践与思考》的课题研究为抓手，积极推动校本课程的开发以课题引领的形式进行。从2003年全区没有一项以课题申报的形式实施开发，到2005年9月已经有10项课题正在实施研究或已经结题。其中，在2004年浙江省基础教育改革巡礼活动中，三水湾小学的课题研究成果参加了在课程开发论坛上进行了精彩的经验介绍；其中的子课题《集邮》课程开发的课题研究，获得嘉兴市教科研成果一等奖。更重要的是，通过课题研究的方式，使更多的教师有了科研的意识，养成了科研的习惯，在日常的教育教学工作中能用科研的方法来分析问题和解决问题。
―――专刊研讨。课题组充分利用区教研机构的资源优势，创刊《南湖教育科研》杂志，专门发表教师在校本课程领域的论文和案例，到目前为止，有12篇(人)论文或观点在本刊物上进行思想交锋，其中有些思想引起了区内老师的共鸣，也有个别的认识存在差异，我们也刊登出来，供大家思考和争议，以达到从不同走向共同。
―――案例研究。课题组成员指点教研员进行专项定点辅导，通过对重点学校校本课程建设的了解和指导，以案例研究的方式引领全区学校进行校本课程的开发。如我们对三水湾小学“发展为本”的校本课程开发过程进行了重点辅助，专门作为案例进行研究和探讨，因而，它的成功是我们区教研部门的集体智慧，更是县区级教研部门扩大教研职能之后的一个显性成果。在引领校本课程开发过程中，课题组鼓励和扶持学校开发特色课程，逐步形成特色鲜明、育人有方、有浓厚人文关怀的学校办学理念，把校本课程开发与学校办学发展统一，用学校特色来为校本课程的开发和实施提供支持和保障，用校本课程来强化特色，用校本课程来研究特色。
课程资源引领。教师对于课程资源的认识是校本课程开发中瓶颈性问题。尤其是农村学校教师，认为农村学校条件差，开发校本课程难度大。课题组组织本机构教研员，通过调查问卷、走访谈话等形式，了解调查所在区域(学校)课程资源现状，分成四大板块“我与乡土”“、我与自然” 我与社会” 我与科学”，编辑出版《我与周围的世界》丛书，呈现丰富多彩的课程资源，解决教师找米下锅的困境，为相关学校开发成熟的课程提供可选择的空间。《我与周围的世界》的内容涵盖哲学教育、科学教育、人文教育、道德和价值观的教育、传统文化教育、美育、城市教育、乡村教育、环境教育、心理健康教育、家政教育、营养教育等教育范畴，通过在家庭、社区和学校的环境中，组织具有一定地域特色的活动，以课程的活动性、地方性和体验性获得以上综合目标的达成。学生、教师和学校通过《我与周围的世界》校本课程资源包获得了身边具有哪些校本课程资源的初步印象，解决了部分教师认为资源不足无法开展课程开发的困境。
农村中小学是地方课程和校本课程开设和开发小队薄弱的环节。但实际上，农村同样具有丰富的课程资源。课题组针对农村中小学，设计了“现代农村”学习专题，紧扣目前开展的社会主义新农村建设，在乡土教育、环境教育等方面，设计相应活动，引领教师改变过去的“等、靠、要”思想，积极主动地发现课程内容。
三、运用评价手段，促成校本课程的有效开发研究
“评价具有指导、监控和激励等功能，因此建立健全校本课程开发的评价体系是校本课程开发的有效保障。”基于上述理论的指导，课题组对运用评价手段，促成校本课程的有效开发进行了初轮的研究，主要是从校本课程的设计内容、实施过程和实施效果三个方面进行引导性的评价。
设计评价。着重于对校本课程的内容设计体系进行评估。评价内容：主要是课程目标设置的是否科学合理?内容的选择是否从学生需求出发?内容的难易排序是否符合学生的认知发展规律?等等。我们采用的评价方式：主要是采用问卷、谈访、课堂展示、专家评比等。评价人员有本机构教研员、有关专家、学生代表、家长委员会代表、教师代表、教育行政部门代表等组成。
实施评价。着重于对校本课程的实行过程进行评估。评价内容：主要是是否选择了最恰当的课程组织形式?课时数的落实情况怎样?是否选择了最恰当的教学方式实施教学?我们采用的评价方式：主要是采用访谈调查、课堂展示、专家评比、临时抽查等。评价人员有本机构教研员、有关专家、学生代表、家长委员会代表、教师代表、教育行政部门代表等组成。
实效评价。着重于对校本课程实施后的实际效果进行评估。评价内容：主要是学生能力和学业有无发展?是否选择了最恰当的评价模式?评价目标是否多元化?评价手段是否多样?我们采用的评价方式：实施多元评价，充分利用社会资源，让行业部门、社会人士参与评价，实行定性与定量结合的方法。评价人员有本机构教研员、有关专家、学生代表、家长委员会代表、教师代表、教育行政部门代表等组成。拓展教研职能，引领中管理学校校本课程开发取得了一定的经验，形成了南湖区校本课程开发万紫千红、异彩纷呈的良好局面。
internet1011996
《教学与管理》
江苏省中小学教学研究室 倪娟
筅南京大学化学化工学院 沈健
随着高中课程改革的逐渐深入，学校是否以及如何创造性地实施《普通高中课程方案》，是否在具体操作上体现课程改革方案制定的初衷，是当前进一步推进普通高中课程改革的关键举措。而“学分认定”是本轮高中课程改革方案中的一个亮点和重点，也是许多高中学校在实施过程中遇到的困难较大的一个问题。江苏省高中学校从高一至高三已完整实施一轮，有许多经验可以总结推广。我们于2009年四月份选择了全省各地不同星级的高中学校进行课改专题调研，总结普通高中课程方案实施情况。对照国家《普通高中课程方案（实验）》，查找与分析学分认定的实践问题，旨在为深入推进课程改革提供参考。
一、当前“文件”的回顾与解读
教育部于2003年研制并发布了《普通高中课程方案（实验）》。其中明确规定：在三年刚性学制下，采用学分对学生进行管理，以学分作为计量单位记录学生选课情况，通过学分描述学生的课程修习状况。要求学生每学年在每个学习领域都必须获得一定学分，学生学分达到144方可毕业。其中包括116个必修学分（含综合实践活动的23个学分），且选修28分中至少有选修Ⅱ中的6个学分。因此，学分认定是我们国家规定的一种以学分为计算学生学习量并以修满规定的下限学分为学生准获毕业资格的课程管理制度。学分认定的责任主体和实施主体是学校。实验区的大部分学校成立了学校课程指导委员会，学分复审工作小组，学分评定组，学分评定监督组。学校认定学生修习学分的依据是学生的出勤情况及必须参加由学校组织的考核并取得合格成绩。通常，研究性学习课程和社会实践活动的学分获得需要有一定形式的研究成果，并通过学校组织的答辩等形式的考核；学生参与社区服务，须出具有效力的社区街道证明，方可获得相应学分。教育部要求的是以学分作为计量单位记录学生选课情况，不是实行学分制，也不是实行年学分制。普通高中在以行政班进行教育的刚性学制的前提下用学分对学生进行管理，仅作为毕业认定。教育部只是将学分引向集中管理，并没有配套实施与学分制相应的弹性学制、学分互通互换制等弹性化课程管理制度。国家课程改革方案不直接规定实施学分制的原因，主要是基于学分认定作为学年制向完全学分制的过渡形式可能更具有现实针对性。全国范围内统一进入学分制肯定还不具备条件。那么，这种平稳过渡思路的实践情况又如何呢？本文拟通过实践调查，揭示实践经历及其困惑，为推进课程改革方案实行提供调整思路。
二、“学分制”实验的历史回顾
早在“五四”运动时期，我国就曾引入学分制。1929年8月，教育部颁行《中学暂行课程标准》，明确规定中学实行学分制，初中及高中分列，初中设置职业科目，取消选修科目；高中仍设选修科目，但文理科不再分组。但时隔不长，在三年后的1932年11月公布《中学课程标准》时，宣布取消了学分制，改行时数单位制。其理由是中学有固定的修业年限，学科又有先后的次序，不能任意伸缩。高中部分取消了选修科目，加强语文、算学、史地和其他理科科目的分量，使普通中学的基础知识得到了大幅度的提高，增加了学生的学业时间，学生的负担也加重了。有研究者指出，当时之所以取消选科制和学分制，一是由于在实行过程中，单纯突出学生中心主义，教师一味迎合学生的需要，学生选择容易拿学分的课程，结果导致教育非但不能改进国计民生，反而破坏课程的系统性和科学性，导致中学教育水平的下降。二是当时的教育经费、师资、教室等方面还达不到选科制的要求。选科制要求开出相当数量的选修课，在当时教育经费短缺的情况下导致资金缺口更大。加之选科制对教师的要求相当高，而具备较高专业素养的教师数量又严重不足。所以有的学校虽勉强开出了选修课程，但未经审定，教学质量也就自然不能保证。加强学校基本建设是推行学分制的保证，尤其是加大教室、实验室、图书馆等方面的建设。在当时就最基本的教室而言，还达不到要求，以致晚上也得排课，引起学生和家长的不满。三是管理不严，制度不配套，造成了学生的一门课已达到毕业水平，而另一门课尚在起步的问题，教学秩序因而发生混乱。可见取消选科制，废除学分制虽是无奈之举，却也是与当时的社会经济发展程度相适应的。新中国成立后，全国初中统一实施学年制。改革开放以后，部分高校重新实行学分制，并在上世纪90年代末延伸到中学，但在中学层面还只是一些实验性的做法，并未成为政府的政策行为。改革开放以来，我国基础教育的办学条件得到了很大的改善。在我国部分高中学校办学条件已达到国际一流的今天，学分制实验所碰到的问题在学分认定中是否仍具有一定的启发意义呢？殷鉴不远，可为今日之戒。
三、学分认定的实践经验与困惑
以学分认定这一新政策的执行情况来看，在国家和各实验省份的文件下达之后，地方及学校相继出台了更为详尽的区域或校级学分认定方案。各校在实践中也逐渐“熟悉”了学分认定这一课程管理新范式的相关操作。比如，选课的操作问题，课程编排的问题，走班的管理问题等逐渐由模糊走向清晰。
1.实践经验：必须应对的现实问题
认真执行学分认定的高中学校在实施过程中通常会遇到以下困难。解决这些困难是实施好学分认定的前提。
（1）选课的操作问题。选课是学分认定的基础，执行教改方案时遇到的第一个难题是进行校本选修课的选择问题。教师、学生和管理者对于如何指导学生选课、学生如何选课、教务处如何管理选课，都面临新的操作方法的困难。我们认为，选课的一个重要参照是各个学校教育的核心理念。也有称之为学校哲学和发展目标。教师报上的五花八门的选修II课程，校方审批时的根据是学校发展的基本理念、核心价值观，由此确定哪些课作为该校的选修课，当然也可从其他许多因素来考虑。具体的操作是在课程开设前，发放学生选课手册、学分认定书，明确学分认定的条件、标准、要求、方式、日期。明确不予认定学分或得不到学分的情形。选课手册和学分认定书是具体开展学分评定的依据。
（2）课程编排的问题。走班制教学的特点是每一个班级的课程表不再表示每一行政班学生的课程表，而是表示该地点的课程表。每一位教师的课程表不再是简单的一张纸一种表，而是由两个部分组成，一个是必修课的课程表，另一个是校本课程的课程表。要让教师看懂课程表，否则会产生较为严重的抵触情绪。
（3）走班的管理问题。由于部分课程的分层次教学，以教学班组织教学，再加上校本课程也是以教学班教学，使学生走班的频度大大增加，如再加上一些学科在专用教室上课，学生在行政班上课的时间就很少了。管理问题需要重视起来。班主任不知道他所管理的学生在何处上课，学生也难找老师，学生、家长和教师的意见会随之增多。
（4）刚性学制的问题。学年学分认定与留级制在精神上是相抵触的。怎样处理学校规模过大、班额过大的考试不及格的学生，特别是一个学生在一个学期同时就有多门课程考试不及格，怎样安排这类学生是我国实行学年学分认定的一个重要的现实问题。尽管在国家课程设计的层面已针对这一问题采取了具体措施，比如新方案推出的最低学分数、设置多样化与有层次的课程、适当降低共同标准以迎接大众化的高中教育、要求学校设置辅导教师等。除此之外，在课程管理上还必须作出相应的规定。如有些学校明确提出对考核通不过的学生要及时通知该生，规定补考的时间地点，补考合格，仍可获得相应学分。
（5）追求升学的问题。当前，片面追求升学率，在社会上还有普遍性。在此大环境下，高中学分认定并不能解除高考对学生的压力，难以孤军突破。高校仍然依据高考分数招生，社会仍以升学率对学校进行教育教学质量的片面评价。在学分认定试行的实践中，认真执行的一些学校，高一、高二搞学分，高三阶段拼考分的现象也时有发生。因此，学分认定与高考如何挂钩是不可回避的现实问题。
（6）办学条件的制约。总体上讲，要有效实施学分认定，目前许多普通高中的办学条件首先要得到改善，包括校舍、场地、设施、师资，特别是农村学校。即使一些经济较为发达的教育大省，有些学校的理化生实验还是老师讲实验，学生背实验，即使是条件较好的重点中学，音乐、美术等艺术课无场地设施，高中优质师资短缺，课程无法开设，活动无法开展的情况也很普遍，更无从谈及要求学生取得学分。学分认定要求学校开设出足够供学生选择的课程，然而有的学校由于校舍小、资金少、教师缺乏或教师素质低等原因连艺术课、计算机课、音乐课等选修课程都不能开设齐全，这样必然不能实现高中学分认定的初衷。
（7）校本课程的问题。由于选课制是学分认定的前提，所以能否通过提供足够数量的课程供学生选择是至关重要的。但是，当前大部分教师受其素质的影响不能开发出优质的选修Ⅱ的课程；另一方面，即使开发出了优质的选修Ⅱ的课程，但这些课程并不一定就是学生们需要的课程。针对优质选修Ⅱ课程缺乏的问题，校际的选修Ⅱ课程资源共享是一种可能办法，但是可行性不强，因为当前高中学校之间的竞争远远超出了合作需求；另外，在实践操作性上也有问题，可能直接会给学生的管理带来诸多困难。
（8）选课指导的问题。高中生处于身心发展期，心理特征不稳定，心理成熟度不高，其价值观、人生观并未完全确立，自我设计和自我规划的能力较弱，缺乏选择课程的意识和能力，在学分认定条件下选课的盲目性、功利性和随意性暴露无疑。一旦课程丰富，如何指导学生科学地选课又成为一个问题。教师能否科学地指导学生进行选课，能否在学生形成初步的人生规划能力方面起到有效的指导和帮助作用，这些都是要在学分认定中得到重视和解决的问题。
（9）教师面临的挑战。学分认定管理制度下，教师面临的最大问题和挑战表现在两个方面量的不足和质的欠缺。从量上看，高中师资相对不足是当前我国很多地方面临的一个现实问题。教师除了要完成常规的大量授课任务、进行培训和作业批改、考试等外，在学分认定要求下，他们还将创造性地开展大量的工作，包括课程指南的编制、学分计算、课程考核与评价、指导学生等系列工作。这无疑将会大大增加教师的工作量，从而也成为高中实行学分认定中面临的实实在在的困难和挑战。从质的角度来看，教师素质需要进一步提高方能有效应对学分认定的挑战。无论是教师的整体素质还是教师个体素质都面临严峻挑战。学分认定要求学校教师开设出足够数量和高质量的，适合学生特点，符合学生发展兴趣的选修课程。在开发校本课程方面，教师课程开发能力究竟怎么样，能否开发出一批有价值的校本课程，对教师素质是一个直接挑战。
（10）其他配套的问题。比如，高中学生的学习报告单得配套另行设计，也要能全面反映高中新课程结构的特点。要起到反映学分认定的相应管理作用，它不仅要准确记录学分，还要对学分进行适当的描述，从而具体反映学生的素质发展状况及个人课程的面貌，可成为学分管理的工具。还有，学生到社区进行活动，社区工作人员根本不知如何安排这些学生，只是盖章了事，这是社会配套资源的缺乏。如果学分认定与高考不挂钩，结果增加了一大堆资料，在学生毕业后如何处理，现实是很具体的，比如如何存放这些材料，在许多学校就被作为问题提了出来。
2.可能困惑：需要预防的不良状况
学分认定不与高考挂钩，只作毕业认定，其实践十分容易走样。为了避免改革的现实背离改革的初衷，我们需要对“学分认定”这一课程与教学管理政策在实践中可能出现的敷衍状况作出充分估计。除了教育行政部门的推进力度、学校管理理念及执行能力等诸多因素外，方案本身所存在的一些弹性空间也是防止敷衍了事的应对内容。一是选修Ⅱ的课程包括对选修Ⅰ的各个学科模块以及必修课程的综合实践活动的校本处理，可能导致选修课Ⅱ形同虚设，学生只学习选修Ⅰ和综合实践活动课程，不学习选修课Ⅱ也可以获得学分；二是防止一些学校重复计算学分，如“综合实践活动”的四个板块本来均为必修，许多学校既可将其计算必修学分，又可将其计入校级选修课程，重复计算学分；三是谨防以学业水平测试代替学分认定，一些学校对通过学业水平测试的学生一律给予该学科的学分，冲抵校级选修学分；四是当前学分认定仅与毕业挂钩，有些学校可能连“综合实践活动”等必修课程都不开设；学分给定只认章不认过程，见章给学分，综合实践活动的社区活动与社会实践板块弄虚作假非常容易；五是不开设选修课的学校，挪用时间以应对高考，学生毕业时都给予获得足够学分顺利毕业并参加高考。这些现象导致一些原本比较重视学分认定工作的重点高中觉得时间花在选修课程上不值得。当然，随高中一把手校长的理念和管理能力高低不同，随意应付的不良现状表现的形式及程度都不同。这些不良状况又具体体现在以下几种实践行为中，或是缩小或指定选修模块，或是选修取向于学科中心，或是囿于在高考录取上的权重。
四、关于学分认定实践的结论
通过调研高中学分认定的现状，我们认为，在普通高中实施“学分认定”的教学管理方式是可以实现的，它在展现学生的个性和特长上具有积极的意义，但是要全面有效推进“学分认定”，又是一项长期而艰苦的工作。课程改革专家富兰曾强调指出：“公共教育中存在的主要问题不是抵制变革，而是出现太多的改革或者毫无批判性地和肤浅地进行革新，这些革新是为达到某一目的而临时进行的，是支离破碎的。”这一点可能适用于对我国当前学分认定这一课程管理实践的评价。然而，任何一项教育改革都是一个曲折发展的过程。对学校来讲，课改成功之路就在校长们的脚下，关键是校长们能否坚持教育的理想。改革很难，只是，再难，也要一步一步推进，古人云：不积跬步，无以至千里。学分认定这一课程管理制度的实行也是如此。
（常州技术师范学院，江苏常州 213001）
摘要：基础教育校本课程开发是当前我国课程改革的重要内容之一。对基础教育校本课程开发有五项原则：目标导向性原则，协调性原则，统整性原则，多样性原则，适宜性原则。
关键词：基础教育；校本课程开发；原则
校本课程开发的原则是指在校本课程开发过程中，制约着开发活动的价值准则，是人们根据对课程开发过程的规律性认识而制定的用以指导课程开发的基本要求。课程开发的原则规范着课程目标的性质、课程内容的选择、课程实施的标准以及课程评价的取向等问题。若使校本课程开发成功、有效，首先必须确定一个教育学意义上的原则，否则便会产生“未蒙其利，先受其弊”[1]的后果。这一原则必须是遵循教育发展的基本规律，在立足于教育的内在价值与外在价值、目的性价值与工具性价值辩证统一关系的基础上所确立的具有概括性的原则规范。为校本课程开发确立原则，旨在规范校本课程开发的目标、方向、内容、性质和质量等，为校本课程开发提供明确的原则导向，从而提高校本课程开发方案的合理性与校本课程开发过程的科学性，减少其随意性和盲目性，以充分发挥校本课程开发的效力。
校本课程开发最根本的一点就是基于个性化和体现个性化。具体表现在以下三个层面上：一是学生层面。校本课程开发旨在满足资质不一的学生的不同需求，可以更好地促进学生个性的充分发展。二是教师层面。校本课程开发以教师的专业自主意识与专业自主权力为前提条件，这其实就是教师的专业个性化的反映。三是学校层面。从一定意义上讲，学生与教师个性化的形成会导致学校个性化的形成，会促进学校办学特色的形成。另外，校本课程开发立足于学校的实际，学校的教育理念与办学宗旨均是校本课程开发得以生存和发展的动因。这本身就是个性化问题。在这三个层面中，尊重学生的个性是最根本的。校本课程开发的目的就是要把教学主体的角色还给教师与学生，找回他们在大一统的课程体制中失去的自主性、主体性和创造性。因此“个性化”的教育理念是校本课程开发的核心思想与灵魂。这种强烈的人文主义思想，贯穿或渗透于校本课程开发的各个环节之中。因此，人本化的教育思想是指导或规范校本课程开发的核心思想。根据这一核心思想，针对我国基础教育课程的现状，我们认为校本课程开发应遵循如下原则：
一、目标导向性原则
校本课程开发，必须以国家制定的教育目标为课程开发活动的准则与导向，以防止校本课程开发活动偏离国家的教育方针。该原则包括两方面的含义：
1.校本课程目标的确定应以教育目标为基准
校本课程开发基于每一所学校，强调特殊性与差异性。但这一“个性”应该植根于整体的教育目标这一“共性”之中。具体的校本课程目标最终应该以更好地达成教育目标为归依。因此，学校要根据本校的特点，凸显本校的特色，将校本课程的目标建立在教育目标之上。虽然校本课程在各自的培养目标上有一定的侧重，但在具体的实施过程中，却不能脱离整个教育目标，否则，校本课程的目标就会失去其达成的基础。因此，在设计校本课程时，应将校本课程的特殊目标与国家课程所应达到的一般目标结合起来，使校本课程的特殊目标在与一般目标发生联系的过程中得到实现。从这个意义上讲，将校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标相结合，也有利于校本课程与国家课程实施的密切配合。因此，无论是校本课程的设计，还是实施与评价都要以实现课程目标为最高原则与终极目的。
2.校本课程开发活动的展开应以教育目标为指向
校本课程开发的主体是教师，其开发活动的质量和效果与教师的素质息息相关。而每所学校的师资水平是有差别的，即使是同一所学校的教师，其素养也是有差异的。为此，在校本课程开发过程中，应当用共同的教育目标来规范和引导整个开发活动，以减少开发中的随意性，增加其科学性。这是校本课程开发应然的选择与追求，可防止或避免校本课程开发沦为教师自编课程或教师本位的课程。这样，既保证了国家基础教育的质量，奠定了未来公民的基本素养，又充分展示了他们的个性特长，使他们真正成为充分发展的人。国外校本课程开发的经验也表明，没有共同的教育目标的宏观调控，是造成校本课程开发质量低下的一个重要因素。
二、协调性原则
校本课程开发，不仅会引起学校组织机构的某种程度的变革，而且还会触及到学校原有教育经验的方方面面。对于校本课程开发来说，变革与稳定之间的协调问题是极为重要的。它不但涉及校本课程开发的质量问题，也涉及到引入校本课程开发的方式等众多复杂的问题。为此，校本课程开发应该遵循协调性原则。该原则包括两层含义：
1.三级课程间的均衡协调
校本课程开发必须在国家课程计划框架内、立足于弥补国家课程之缺失的基点上，谋求与国家课程和地方课程的协调一致和均衡发展，以获取支持。有学者说，“校本课程开发倘若丧失了国家层和地方层的主导权与支持，只能沦为‘空洞的口号’”[2]。由于校本课程开发强调社区的需求和学生的兴趣、需要，往往会忽视课程组织的共同、平衡原则。因此，在规划设计校本课程时应该处理好各个学习阶段的课程衔接问题，即不但要维持学校课程的整体性和连贯性，而且要兼顾校本课程开发的灵活性和针对性。校本课程并不是与国家课程、地方课程相割裂的，它们的内容无论从难度上，还是从选择与组织上都应该相互协调、相互平衡，成为相互联系、相互影响、相互转化的有机整体，切不可抛开总的要求和目标另搞一套。那种把国家课程、地方课程和校本课程机械割裂开来的做法是错误的。
2.校本课程开发中所关涉的诸多因素的整体协调
就课程开发主体而言，校本课程开发的主体既包括教师、校长，也包括学生和课程理论工作者以及家长、社区人士等等。因此，在校本课程开发过程中，这些人员应该秉持一种整体的观点，要尊重参与，相互调适，形成合力。从而既可避免彼此间的冲突与抗衡，也可避免将校本课程变为个人本位的课程，否则封闭的、缺乏交流的课程将有违于校本课程开发的旨趣，也会造成校内课程的不均衡与不连续。就课程实施而言，校本课程的实施与国家课程的实施无论是实施方法还是实施空间都有明显的差异。校本课程的实施突破了“学校―教室―课本”三位一体的封闭状态，而融入了社区、家庭等外在因素。因此，校本课程开发应该处理好学校、社会和家庭三者之间的整体性协调。这样，校本课程才会有强大的生命力与持久力，才不至于被作为“异己”的力量或“花边”教育而受到排斥。
三、统整性原则
校本课程设计应采用横向组织的课程组织类型。这就要求将所选择出的各种课堂要素，在尊重差异的前提下，找出彼此间的内在联系，然后整合为一个有机整体。统整的重点在于对认知、技能、情意的统整与知识的统整。具体而言，该原则包括两个方面：
1.课程内容、方法和学生生活经验的统整
国家课程专注于给学生传授系统的知识体系，并不太重视培养学生学习获取知识的方法，同时也不太关注课程与学生生活经验的联系性。因此，这样的课程设计常以知识内容为纲。作为弥补国家课程缺陷的校本课程，应改变以学科知识为取向的课程组织形式，采取以学生的发展或社会问题为取向的课程组织形式，要把课程与学生身处的环境和个人经验联系起来。课程只有扎根于学生的经验，才能起到培育人的作用。学生的兴趣、需要、经验、性向、能力是课程统整的焦点，借此要让所学的不同课程能够融入到学生的身心结构中，成为他自身的一部分。
2.学科间的统整
课程统整强调的是课程的横向联系，其目的是让特定的课程内容与其他课程内容联系起来，让学生能够把所学的知识贯穿起来，以提高综合知识的能力，获得综合经验。为此，校本课程的编制应致力于学生对学科知识的融会贯通与综合运用，让学生获得完整、一贯的经验，而非零散破碎的事实，以防止学生的知识体系窄化、僵化和脱离生活实际，促使学生个体全面发展。校本课程反对学科领域的严格划分，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题。本着这种精神，校本课程开发的领域可以包罗万象，比如科学的、环保生态的、艺术的，或其他与学生日常生活经验有关的主题都可作为校本课程开发的内容。
四、多样性原则
校本课程开发，无论是课程设计，还是课程实施与评价，必须自始至终以具体学校和具体学生的独特性与差异性为出发点和归宿，才能凸显校本课程开发的个性化特征。该原则包括三个方面：
第一，指向学校。校本课程开发，其核心理念是以学校为课程开发的场所，是基于学校、立足于学校、为了学校。而所有这一切实际上都是针对每一所学校的不同情况而言的。比如不同的社区环境与课程资源，不同的师资水准，不同的办学条件以及不同的办学模式、办学宗旨等，这一切均是一所学校区别于另一所学校的特殊性之所在。也正是由于每一所学校均有其特殊性，才使得校本课程开发成为可能。因此，校本课程开发，必须要从学校的实际出发。
第二，指向社区。任何国家的校本课程设计，都有其世界性课题的一面，但更重要的是有其国家性、社区性与乡土性课题的一面。许多课程学者强调21世纪的校本课程需要强调“国际理解教育”与“乡土教育”。国家课程以追求基础性与统一性为目标，进而达成共同的理解。而校本课程则应注重社区性与乡土性。江苏锡山高级中学地处江南水乡，该校生物教师开发的“垂钓的技巧与实践”课，就很有现实意义，因而颇受学生欢迎。因此，校本课程的设计要立足于当地社区的特点，要充分考虑当地的风土人情、传统习俗。
第三，指向学生。校本课程开发是以学生获得学习的利益为终极目的的。学校以学生为主体，课程本身亦是为学生的学习而存在的。因此，如何适应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程，应是校本课程设计的最大原则。就校本课程的内容而言，应选取与学生现实需要密切相关的内容。惟有如此，才能引起学生的学习兴趣，才能对学生的实际生活产生作用。就校本课程的设计而言，应尽可能满足每一个学生的需要，最大限度地切合每一个学生的性向、生活经验与文化背景，这样才能促使学生主动学习，并将所学的知识迁移到其他的情境之中，成为真正有用的知识，进而内化为学生人格的一部分。此外，校本课程的设计还要依据学生身心发展的阶段巧为安排，使学生能够在轻松愉快的情境下，进行有效的学习。鉴于此，在校本课程的实施过程中，教学形式应灵活多样，教学方式应新颖独特，要借助现代化的教学手段，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。
五、适宜性原则
校本课程开发，应因地、因时、因校循序渐进，量力而行，切忌盲目照搬。不同学校在地域特点、师资质量、学校经费、教学设备、社会物质环境及精神文化环境等方面不尽相同，而且不同区域的学校，学生的文化背景以及对校本课程的价值取向也存在着差异。为此，进行校本课程开发时学校必须正确评估自身的优势与劣势，要依据学校自身的特点，尽量突出学校的优势，以提高校本课程开发的成功率。比如校本课程的内容选择以满足学生的兴趣与需求为前提，但同时又必须立足于学校、社区所能依托的教育资源，否则校本课程也就失去了“校本”的特色，其课程的适应性也就无从谈起。在具体设计阶段，学校应该考虑如何利用已有的条件，如何挖掘潜在的课程资源，如何最有效地创设进行校本课程开发的条件，而不是等待时机与条件。目前，依照我国教育的实际状况，可以本着先实验后推广的精神，首先搞好校本课程开发的试点，确定管理水平、师资水平和办学水平较高的学校进行实验。通过实验，作出示范，以便发挥带动、影响、辐射和催化的作用，促进校本课程的开发。
此外，校本课程的设置应当针对不同办学模式的学校，赋予不同的课时比例。目前，我国各地中小学的办学水平、师资水平、生源水平并不相同，尤其在普通高中阶段，差异更大。然而国家赋予各类学校的课程自主权则是“划一”的，课程计划的时数也是统一的，这就出现计划与实际状况的落差。因此，不同办学模式的学校，校本课程的课时比例应有所不同，执行校本课程的计划须有差异。这一点是进行校本课程开发时必须注意的。
校本课程开发毕竟是一个新生事物，每个学校应量力而行、因地制宜，切忌一哄而上。要循序渐进，不能急于求成。钟启泉先生“每一次课程教材改革几乎都匆匆上马而又匆匆退出，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实证的验证，缺乏必要的评估。可以说这是一种游击式经验型的课程改革模式，这种模式不可能引起真正的课程变革[3]。综观教育改革的历程，那种不考虑具体的国情、文化背景与传统，盲目地移植、照搬外国的理论或实验的做法，曾使我们付出了沉重的代价。尤其是校本课程开发，对学校的物质条件、师资水平要求较高，更应立足于实际，适应学校和社区的现实状况作出适当的理性选择。
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中图分类号G632.3文献标识码：A　
文章编号：03)02-0051-56
一、美国高中课程标准的制定：联邦政府课程最低要求的倡导以立法为保证，州政府与学区具体构建学校课程的框架与标准
1983?(The Na-tional Commission on Excellence in Education)1992(the National Education School Improvement Council)(opportunity-to-learn standards)19942000(National Skills StandardsBoard)
5090%90%49%44%6%[1]
(the National Education Improvement Evaluation)9-1317
()19942000
(Language Arts)写作阅读听说视读(viewing)媒体
(Mathematics)(probability)
(Science)地球和空间科学生命科学物理科学化学元科学(nature ofscience)
(Social Studies)政治与社会(limited government)(unlimited government)人类与文化历史与发展[2]
二、美国高中课程的设置与新课程的开发：“必修+选修+计划”的课程设置模式，学科教师是校本课程的自主开发者
195719582.83[3]20801983――19902000199420002001
3(programs)(projects)现在50丰富多样的选修课程不胜枚举200学校在总的教学时间中专门划出一块
1.(Knock Senior High School)(honors courses)(advanced placement courses)(supplementary elective courses)[4]
2.(Maine)?(Mt. Ararat SeniorHigh School)8165(the Therapeutic Alternative Program)(the Bold Endurance Project)(Advanced Placement)(honor courses)[5]
3.(Lincoln SeniorHigh School)
(Boston Senior High School)(district curriculum committees)
三、美国高中学生的选课指导及教学时间表的制定：选课指导化、教学时间多重制
(counselor)
(counseling staff)(academic or career counseling)(Guidance counselor office)(guidance office)(social service office)
(intensive courses counseling)
(school superintendents)(subject area)?8(guidance services)(administration)(orientation)44(department chairs)9-12(master schedule)[7]
四、美国高中的毕业要求：修满规定的总学分，修完指定的全课程
(4)(3)(3)(4)(4)/(2)(41)(1/2)(1/2)[8]
()?(The JimThorpe Area SeniorHigh School)9-12/(library/studyskill)24-
&()?520(4)(3)(2)(3)(1)(1)(1.5)[10]
五、美国高中对课程与教学的检查：教育质量评估是试金石，主管部门财权是双刃剑
1997(Riley)(the tate of Education)“”90%1989200050
19.()012345
一、当前普通高中学校课程管理中存在的问题
二、新课程背景下普通高中学校课程管理的策略
（校本课程）》进行时间上的统筹、内容上的整合、资源上的共享。这样既保证了相关课程的课时，又使得课程开设有了生气和活力，从而实现了课程与教学管理的灵活性。其三，根据学生生理、心理特征设置不同的课程门类。高中三年是一个人发展最关键、最活跃的时期，是一个人形成正确人生观、世界观的易塑阶段，学生的自主意识开始增强，并逐步形成相对稳定的认知风格和思维习惯，根据高中生的这一特征，学校在课程排列上，应科学设置拓展性课程，为学生发展提供直接指导。其四，三年一贯的整体考虑设置课程，保证各类课程的合理比例。三年一贯课程设置有利于学校在整体上把握各类课程结构、比例，从而引导学生合理规划自己的高中生涯历程，进行科学选择。同时，也有利于学校维护正常教学秩序，确保高中课程改革平稳推进。
中的模块课程。
一、校本课程开发为教师专业发展提供了新平台
二、教师在校本课程开发中遇到的问题与困难
三、在校本课程开发中促进教师专业发展的策略
一、校本课程开发存在的问题及超越探索校本课程开发的深化，首先要对其现存问题进行反思，然后在此基础上寻找超越的路径。
2.60Minicourse
二、微型课程开发的主要价值
三、微型课程开发的推进策略
200707SJQ003
一、校本课程研发
→→→→→
二、校本课程管理
《中国教育学刊》
刘电芝 阳泽
&西南师范大学
摘要：校本课程开发是我国新一轮课程改革的重要内容，对学校发展具有重要意义。校本课程根据课程的发展功能分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程。校本课程开发有合作开发和课程运行的自我开发两种模式；要采取明确理念、需求分析和资源评估等策略。
关键词：校本课程开发；内容；模式；策略
校本课程开发是20世纪70年代盛行于英美等发达国家的一种与国家课程开发相对应的课程开发。我国当前已开始新的一轮课程改革，将校本课程与国家课程、地方课程并列，作为课程三大板块之一。为适应新的课程改革需要，亟需对我国新增设的校本课程进行研究。
首先，明确概念是研究问题的逻辑起点。目前，国内关于校本课程开发尚无一致的界定。一种观点认为，校本课程开发就是由学校实行的课程开发。我们认为，这种观点过于笼统，涉及的范围太宽，未能充分揭示出“校本”的内涵和特点。还有一种观点将校本课程定义为由学校依据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。这种观点较好地揭示出“校本”的学校主体，但也存在没有挖掘出“校本”的深层含义即“人本”：以教师和学生为本；思想的局限。为此，我们将校本课程开发概括为：以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序进行的课程开发。
校本课程开发强调学校作为开发的基地和主体。这一方面体现了校本课程开发要依据学校具体特点和条件，充分发挥学校优势与特长的要求；另一方面也表明校本课程开发作为课程管理权力的一种分割，使学校拥有了更为自由的自我开发和自我完善的发展空间。其次，校本课程开发真实地体现了“人本”思想，强调以教师和学生为主体。国家课程因其基础性和统一性，难以顾及学校和学生的具体特点和要求，又因其规定性，使这种课程对教师而言成为一种“接受性”课程，教师变成了简单的传递知识的“工具”。校本课程开发以学生需求为前提，紧贴学生发展实际，尊重教师的开发精神和创新能力。同时，它也促使教师从“教学”定位向“教学―研究”角色转换，为教师潜力的开发和创新精神的发展提供了空间，能促进教师的不断发展和完善。第三，校本课程开发倡导民主原则。以此积聚各方意见和力量，形成开发合力与和谐气氛，激发开发潜力。第四，校本课程开发属“解决问题型”开发，是一个开放的动态过程，不可能一劳永逸。它本质上要求不断地开拓和创新，以适合社会生活实际不断变化的情景，增强学校主动变革的机制和能力。
校本课程开发是课程发展中的“第三势力”。它依托于学校，立足于实践，有自己独立的课程开发理念、途径与策略。但同时，校本课程开发又是国家课程开发的重要补充。它需以国家课程为基础和参照点。通常，国家课程开发具有基础性、统一性和稳定性特点，但缺点是课程单一、时效性差。而校本课程开发则表现出多样性、灵活性、差异性和直接的实践性等优势，这是对国家课程有益而必要的补充。
校本课程开发对学校发展具有重要的意义。它既有利于学校课程管理和决策民主化、课程资源优置化；又有利于教师专业精进，学生素质发展和学校办出特色。由此，校本课程开发已成为当前我国课程改革的重要内容。
本文就校本课程开发的内容、模式与策略作一些探讨，为校本课程的开发提供一些参考与借鉴。
一、校本课程开发的内容
校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。同时，由于校本课程开发是一个动态过程，它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前，大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。但这三者是相互包容的，正如有的学者指出的：“这三者的关系本来在理论上就是不符合逻辑的。”因此，笔者根据课程的发展功能将其分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程三类。
1.基础性课程
基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。它和国家课程的范围大体一致。包括语文、数学、物理、化学、英语、政治、生物、体育、美术等。基础性课程由学科知识课程和学习策略课程构成。学科知识课程开发涉及两个方面：一是对课程内容的更新，采取的方式常是改编、新编或拓编。二是对课程结构的革新，包括学科知识分层建构，学科知识横向整合。例如南京师范大学附中将课程分为三个层次：1.C层次科目，国家教学大纲的最低要求；2.B层次科目，参照国家必修与选修的综合要求，适当增加和补充内容；3.A层次科目，重新编写教学大纲，对原教材进行改编和新编。这种分层是将科目分层和内容难度分层结合起来从而使课程体现出难度梯级，使每一层级学生都能得到充分学习。上海大同中学的基础性课程开发突破传统分科课程，加强知识整合。它分为文科综合和理科综合。文科综合以人文精神为核心；理科综合以环境和可持续发展内容为核心。知识整合实现了对学生知识多方位的培养目标。
学习策略课程分为通用学习策略课程和学科学习策略课程。通用学习策略课程包括选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略等。这些策略适合任何课程和形式的学习，不与特定知识领域相联系。学科学习策略指与特定学科紧密结合，适应专门知识学习的策略。如应用题解题策略、朗读策略、英语学习策略、化学实验策略等。学科学习策略直接与学科联系，并具有“生成性”特点，应当成为学校基础性课程中开发的重要内容。
2.丰富性课程
丰富性课程是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念。这类课程的开发要重视活动方式多样化，提倡活动参与大众化。博知课程主要是丰富学生知识，开阔学生视野的课程。如诗词鉴赏、名作欣赏、名胜古迹游考、网页信息浏览等。它的核心目的是要教给学生广泛获取知识的方法。如查阅图书、信息卡集成、图书馆阅读、电视或新闻品评等。怡情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程。一种是艺术怡情，可通过音乐欣赏、美术欣赏、书法欣赏、舞蹈表演等课程来实现；一种是休闲怡情，如摄影、垂钓、插花、集邮、拼盘、盆景、花卉等课程。该类课程可教给学生有意义的休闲和怡养性情的方式，培养高雅的生活情趣。励志课程是激发学生生活热情，增强学生意志力的课程。如成功人士案例分析、挫折调适、坚持性训练等磨砺性教育课程。当前，很多学校仍偏重智力，忽视意志力培养，致使多数学生心理脆弱、意志力差、社会适应困难。因此，开发励志课程已迫在眉睫。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，它以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的。如电子制作、网页制作、无线电维修、新闻采访、英语会话、实验操作等课程。
3.发展性课程
发展性课程是指拓展学生能力、激发学生创造力的课程。它在基础性课程上提高要求，增加难度，以培养研究性、创造性人才为目的，重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性。这类课程包括两方面内容：一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和能力的课程，如学科知识竞赛辅导、上海大同中学开设的“知识论”等课程。二是着重培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力的课程，如科技发明、学术小论文、创造技能培养、思维训练等。发展性课程以探究性学习和开放式学习为主。此类课程在基础教育中虽不占很大比例，但对学生一生的发展具有举足轻重的作用。
二、校本课程开发的模式
校本课程开发有两种模式：一种是合作开发；一种是课程运行的自开发，也称教学情景互动开发。
1.合作开发
1）校际合作。即学校与学校联合，有学者指出，校本课程开发不能只局限于学校本身的活动，需要与其它学校构成互动关系。这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近，区域跨距小，资源可互补，以此增强课程开发实力。合作方式有互补整合式、流线作业式、合并交叉式等。
2）专家―学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识，可为学校课程开发提供理论指导；另一方面，具有开发条件的学校为课程理论与实践结合提供了重要基地。
3）研究机构―学校联合。当学校进行规模较大、难度较高的课程开发时，应与研究机构联合。因为研究机构具有系统开发和研究的能力。研究机构与学校联合的方式有基地法和现场法。基地法指某些研究机构以学校为基地进行课程开发，由学校积极参与。现场法是指由学校设置课程开发项目，研究机构莅临现场给予指导。
4）教育行政部门与学校联合模式。在进行校本课程开发时，教育行政部门可提出方针和原则，进行财力、物力支持和地区间学校资源的调配利用。这些都有利于增强校本课程开发的综合力量。但教育行政部门与学校合作必须遵从非命令性和非干涉性原则。
5）领导―教师合作。在校本课程开发过程中，学校领导和教师是核心力量。他们熟知学校的优势与特色，而且直接承担着具体的开发任务。一方面，领导者的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色；另一方面，教师最知晓自己和学生，能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。只有两股力量结合，校本课程开发才能完整地体现学校本位和以育人为目的的思想。
2.课程运行的自开发
课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。任何一种课程在这种互动关系中都会发生变化。这种变化能更好地体现教师的能力和学生需求实际。其过程是：1.教师先要根据学生的需求进行初次课程设置。2.学生提供反馈和建议。3.教师自我反馈。4.再进行课程设置。5.课程设置更合理。6.教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。
三、校本课程开发的策略
1.明确理念
校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。
这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法。素质教育、主体性教育、创新教育等都是新时期的教育哲学，它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。如江苏锡山中学的“一切为了培养站直了的现代中国人”、上海大同中学的“使学生学有特长”，以及其它学校的“全面发展，人文见长”、“文理相通，全面发展”、“科学家的摇篮”等。它们对校本课程开发具有直接的指导意义。教育目标是教育哲学具体化和操作化。如锡山中学在“培养站直了的现代中国人”的宗旨下确立的教育目标是，培养学生的自信心、民族性、创新性、现代化、健康、坚毅等品质。它是校本课程开发的直接方向。但是，并不是每所学校都有自己明确的办学理念。明确理念有如下方式：1.概念化。部分学校办学思想含糊笼统，应该用概念加以界定，使之明确。2.总结法。如果学校办学理念多而散，应予以总结，使之系统化、特色化。3.提升法。有些学校的办学理念往往停留在感性或经验阶段，应使之上升到理性或理论层次，以利于统领整个办学方略。4.创立法。当学校已有的办学观念陈旧或还没有形成办学理念，就应根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念。总之，理念应有宏观统领、中观具体、微观可行的特点，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。
2.需求分析
校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求。学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。对学生需求的分析，涉及学生知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分析，有利于“因材开发”。其次，校本课程开发并非“闭门造车”，搞自给自足，应当考虑地区需求和社会需求，考察地区乃至社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求又有利于地区和社会发展的样本课程，只有这样的校本课程，才会有长久的生命力。需求分析可采用的方法有：问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析等。
3.资源评估
校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。信息资源是以学校的教材和资料为核心，它为校本课程开发提供源头活水和信息支持，对信息资源的评估，涉及信息渠道、信息贮存和信息效能。评估要求信息渠道多样化、信息贮存丰富化、信息价值效能化，整个信息资源要处于不断的交流和更新中，形成信息资源“优胜劣汰”的动态过程。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为主，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。教师的专业能力包括专业素养、开拓意识、创新能力和课程开发能力。评估方式通常是：先由教师自我评估，然后是学校评估，最后由专家组综合审评。学生的学习能力包括现实学习能力和潜在学习能力。现实学习能力是指学生已达到的学习能力现状，是校本课程开发的重要依据。潜在学习能力是指通过课程更新，学生可能达到的能力状况，是校本课程开发的重要目标。对学生学习能力的评估常由教师评估和学生自评构成。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础。除了上述对学校的资源进行评估外，还要对社区可利用的资源进行评估，以期在学校和社区之间形成一个良好的校本课程开发的资源环境。
4．优势评价
当学校有条件进行校本课程开发时，为了突出学校的办学特色，有效地提高课程开发质量，还需进行优势评价。学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。校本课程开发是一项系统工程，离开了管理很难达到目的。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价应先由师生提供反馈意见，由学校领导进行初评，然后由学校管理专家进行终评。目的是分析学校管理的优势与不足，以期通过学校加强管理制度和机制建设，突出管理优势。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能技巧。根据教师的专长，可决定他们能有效地进行何种课程的开发；根据其开发的技能技巧，可决定他们适合哪些层次和环节的课程开发。学生优势体现在两个方面，一是长期以来，该校学生已形成的群体优势能力；二是学生的课程选择能力和课程反馈能力，它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者。学校明了自己的优势，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。
《外国教育研究》
(华东师范大学教育学系，上海200062)
摘要：“校本课程开发”是从英美等工业化发达国家兴起和发展起来的一种课程开发模式和课程开发策略，它最初是针对1960年代盛行的“新课程运动”或课程现代化运动中所采取的中央集权课程开发模式和策略的局限性而采取的弥补性措施。在经过一段时期的理论与实践积累后，逐渐形成一股强大的课程革新思潮。认真研究以美国的施瓦布和英国的斯腾豪斯为代表的“实践课程模式”思想对我国基础教育课程改革，是大有裨益的。
关键词：校本课程开发；实践课程模式；思想探析
一、“校本课程开发”一词最先是由福鲁马克(Furumark)和麦克墨伦(McMullen)等人于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。当时他们界定校本课程开发的意义时，把其范围限定为学校内部的教职员对课程的计划、设计和实施。不过，与其说校本课程开发是福鲁马克和麦克墨伦的发明，倒不如说是他们所处时代的教育实践发展到一定阶段的必然结果，只是他们敏锐地使用了“校本课程开发”这个全称术语来概括了当时的教育实践。从此，校本课程开发一词不胫而走，成为这一时期课程革新乃至整个教育改革的一个标志性术语。
其实，真正为当代校本课程开发奠定思想基础的是以美国的约瑟夫?施瓦布(Jeseph Schwab)和英国的劳伦斯?斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)为代表的课程理论家。他们分别于六七十年代在美国和英国尝试建构新的课程模式。施瓦布在总结美国“新课程运动”失利的教训基础上建立了“实践的课程模式”，发起和推动了“走向实践运动”；而斯腾豪斯则确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式――“过程模式”，发起和领导了“教师即研究者运动”。两者的理论建构和实践探索，不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发运动的思想基础。
二、施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳等教育家一道领导了美国五六十年代的结构主义课程改革运动―― “新课程运动”，他的《自然科学的结构》一书与布鲁纳的《教育过程》一样对结构主义的课程理论产生了重要的影响。施瓦布走向实践的课程哲学思想和实践的课程模式观汲取了三个方面的营养，一是古希腊的哲学传统尤其是亚里士多德的“实践观”，二是现代美国的实用主义哲学观特别是杜威进步主义教育哲学思想，三是现代欧洲大陆的人本主义思想。
首先，实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣”。它与泰勒技术取向的课程哲学不同，泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得；而施瓦布的“实践兴趣”指向的是建立在对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目的，强调理解环境以便能与环境相互作用。实践的课程模式把教师和学生作为课程的有机组成部分和相互作用的主体，把课程理解为相互作用的有机“生态系统”。这个有机生态系统指向的不是知识技能的掌握对环境的控制，而是兴趣需要的满足和能力德性的提高。
其次，实践的课程模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者。按照这种课程模式观，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者，他们与课程内容和环境一道构成课程审议的第一手信息来源。这与传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发理念存在根本性的差异。按照泰勒的目标模式和中央集权的课程开发理念，课程按照规定的目标来编制，教师和学生都按照规定的目标来接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，他们被排斥在课程之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的亦步亦趋的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。在实践的课程模式中，师生双方都作为课程的有机组成部分，同是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生则有权对于什么学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。就这样，师生双方共同加入到了课程开发的过程之中。
第三，实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一。施瓦布认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。同时，手段与目的也是密不可分的，目的内在于手段之中，手段是“期望中的目的”。因此，课程开发中关注的焦点应该是课程系统诸要素间相互作用的连续过程，尤其是学习者兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心。很显然，这种观点受到杜威实用主义教育哲学思想的深刻影响，与杜威反对“二元论”、主张“儿童中心”的课程观一脉相承。第四，实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题(pp.192~206)。按照施瓦布的观点，审议就是在特定情境中作出行动决策。施瓦布的课程审议所具有的特征大致可以归纳为以下几个方面，即(1)形成和选择各种可能的备选课程问题解决方案，是课程审议的一个首要特征； (2)课程审议遵循的是实践的逻辑，而不是形式的逻辑。也就是说，从课程问题的提出到课程问题的解决，课程审议都依靠实践的语言，依赖实践的智慧，进行实践的判断，最后得出关于行动的实践――结论； (3)课程审议具有集体的和教育的特征。施瓦布强调，通过审议形成一个学校共同体。所以课程审议是一种集体审议，而不是一种个体审议，更不是无集体的审议。课程审议要求有多方代表的参加，尤其是要有那些将受到行动决策后果影响的人参加。集体参与课程审议不仅是作出合理行动决定所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。为了使集体审议能够有效地解决课程问题，施瓦布主张运用实践的艺术和择宜的艺术。前者替实践说话并为实践规划，从而弥补理论的不足；而后者可以旨在使理论处于备用状态，借助择宜可以发现并实事求是地考虑某一理论对其研究课题所透射的观点有何歪曲和局限之处。施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体对课程问题进行审议，其中审议集体的主席应由课程教授来承担。施瓦布实践的课程模式对“实践兴趣”的追求，必然要求把课程探究、课程编制甚至课程评价结合起来，并将统合的基础置于特定的实践情境。因此，课程开发的主体就不仅只是课程专家或学科专家了，而是包括了“课程集体”或“审议集体”的全部成员。其中，教师和学生是核心，因为他们不仅直接参与课程开发，而且本身就是课程的构成要素。他们的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因地制宜的。因此，施瓦布理想的课程开发基地自然是每一所具体的学校。“在施瓦布看来，课程实践探究最终是要导致课程决策体制的变革。具体说来他主张变革那种‘自上而下’的课程决策模式，确立‘自下而上’的模式。决策的基础在地方，而不是在中央。”(p.205)。事实上，这种课程开发的思想就是“校本课程开发”所包含的基本理念。
三、校本课程开发的另一个思想源头来自于英国东盎格里亚大学教育应用研究所的斯腾豪斯及其同事所从事的课程行动研究。斯腾豪斯通过实际地参与课程计划发展和检验自己的课程实践模式思想，而不是独立于或自认自己高于实践(p.118)。斯腾豪斯学派的课程行动研究因此而被称为实践的行动研究，与大洋彼岸施瓦布的实践的课程模式遥相呼应，共同为校本课程开发的兴起奠定了思想基础。斯腾豪斯的课程行动研究是在一般意义上理解和实施的，因而可以定义为一种自我反思性探究，是课程实践者个体或集体为了突出和发展其专业知识基础而对实践进行的批判性和系统性审查。它包含着教师专业发展的独特概念，因为它假定批判性反思过程提高了教师作为实践者的专业理解力，同时也提高了他们教育行动的质量。
首先，斯腾豪斯提出和发展了课程开发的“过程模式”。他主张教育目的应该把价值和标准界定在教育过程之内，而不是教育过程的外在结果。他反对课程开发的目标模式，认为在进行课程编制时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化成行为学习目标。这一思想构成了他的课程过程模式的基础，并在他主持的“人文学科课程设计”中体现出来。斯腾豪斯及其小组根据教育原则来阐明人文学科课程方案的目的，为在行动中检验和发展教育思想提供了一个概念框架。他设想，教师如同计划代理人一样，对他们的实践进行批判性的系统审查。也就是说，任何质量的课程开发都依赖于教师对实践采取一种研究的态度，斯腾豪斯称之为“研究本位的教学”。在斯腾豪斯看来，教学是一种“艺术家以直接指向改进其艺术的研究为依据而进行锻炼自我判断的运用”艺术。按照这种艺术观，课程是教师发展其艺术的媒介，也就必然处于不断改造的状态，因为“作为教师发展其艺术的过程，是一种理念与实践都离不开变革的过程”(p.119)。教师专业发展与课程开发是同一过程的重要组成部分，但条件是教师必须把试验和调查研究的方法运用于教育实践。
其次，在课程开发的过程模式基础上，斯腾豪斯主张“教师即研究者”。在斯腾豪斯最初建立课程开发过程模式的框架时，他只是清算了目标模式的缺陷，并未把教师纳入课程开发过程之中。但是在他后期的研究中，主张教师是课程开发的主体，并响亮地提出了“教师即研究者”的口号。在他看来，教学的艺术就是向学生阐明知识的意义，而不是把生硬的结果传授给他们。对于课程要问的关键问题不是应该传授什么知识，而是知识作为社会互动中学习的媒介应该如何啮合和处理的问题。这就意味着课程行动研究不是什么教师走向或为了实践的研究，而是他们所做的研究就是他们的实践。因为如果教育的价值体现在教与学的过程之中，那么课程就必然是假设性的和可争论的，其中师生双方都具有教育的潜力。斯腾豪斯指出：“把自己的教学建立在研究基础上的教师必须对自己的实践采取研究的态度；它必定是即时性和探索性的”(p.120)。既然教师即研究者，那么学校就是课程研究和开发的中心。很显然，中央集权的课程开发与斯腾豪斯研究本位的教学是教师发展教学艺术的手段的思想格格不入。因此，“校本课程开发”成为课程开发过程模式的必然要求。诚如斯腾豪斯所说：“真理即使通过民主的方式也不能由政府来界定：学校中课程与教学的封闭管理应该被看作是对艺术的集权主义控制”(p.130)。事实上，斯腾豪斯把这种课程开发理念运用于一套新的课程“种族关系课程方案”(Race Relation Curriculum)的开发之中，教师是作为课程开发的主体而积极投入新的课程开发的。“斯腾豪斯与教师一起设计适用于三种不同社区情境的有关材料、程序原则、教学策略、评价方法，以及在各种条件下使用它们的具体说明。整个课程编制过程就是一个问题探索研究过程。课程研究者不再是提供解决办法的人。因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程编制的中心，所以必须让教师从事课程研究和编制工作。因而，他提出‘教师即研究者’的口号”(p.188)。“教师即研究者”运动，“使教师把教学与教育研究结合起来。这是一个影响很大的教师专业发展的思想，它为教师教养和在职培训提供了一个新思路，由教师听几门教育理论分枝学科课程变为以学校为基础的培训方式，在实践中发展教师对自己教学的理解和研究能力，反思自己教育过程所包含的教育价值，进而改进教学；不是把教师培养成政策和方案的被动执行者，而是主动的反思者和实践者” (p.189)。
第三，课程开发的过程模式在强调教师即研究者的同时，进一步发展了以亚里士多德的反思观为基础的反思性探究方法。除了斯腾豪斯外，发展这种反思性探究方法的是课程开发过程模式的另一位重要代表人物约翰?艾略特(John Elliott)。他曾与斯腾豪斯一道参与“人文学科课程设计”的开发工作，后来接受福特基金会的资助，开展了旨在探讨教学的探究方法的行动研究工作，使反思性探究方法进一步明确化。艾略特主张，探究性反思包括对目的与手段的综合性反省，要对行动的选择过程和实施过程进行反思性自我评价，并在反思活动中加深对目的的理解(p.122)。事实上，有证据表明，“实践者的一些探究方法在促进教师发展与课程开发方面取得了显著的成就”(p.130)。
四、综上所述，施瓦布的“实践的课程模式”理论和斯腾豪斯的课程开发“过程模式”理论，为校本课程的兴起和发展奠定了重要的思想基础和舆论准备。这些思想基础和舆论准备与当时人们对于中央集权课程开发机制缺陷的不满以及要求进一步民主化、多元化与人性化的社会思潮相汇合，促进了校本课程开发的成长壮大。实际上，校本课程开发的思想基础或校本课程开发理念的核心是，课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好地了解这种具体实际需求与可能的是学校，特别是学校里的教师这是教育真正具有生命力的所在。所以课程开发最适宜的基地在学校而不在中央，最适宜的主体是教师而不是专家权威。对于我们今天的课程变革来说，采用校本课程开发策略的思想基础是存在的，或者说，这种校本理念的思想资源我们是有的。一切从实际出发、具体问题具体分析、实事求是的思想路线，就是这种思想资源中的精华部分。问题是，这种思想资源只有具体转化为课程开发者的教育哲学思想和个人专业品格，转化为课程开发中的基本原则、策略和具体行动，才可能具有真正的思想基础意义。无疑，施瓦布和斯腾豪斯为我们进行校本课程开发的研究和实践提供了有重要价值的信息，值得我们消化吸收和借鉴。当然，我们不能忘记，对于国外校本课程开发理论基础的了解和研究是为了更好地进行适应中国具体情况的本土化改造与创新。完全照抄某一种理论模式既无必要，也不大可能。因为诚如我们前面曾经说过的，在课程开发中不存在永远正确的理论，而只有永远不停的矛盾运动，即使在同一个国家或地区与其课程开发中的矛盾运动相适应的思想理论基础，也随着矛盾运动的变化和人的认识发展而处于不断的调整变化之中，何况是移植的理论模式，哪有不经过本土化改造和创新的道理！纵观世界发达国家的教育变革，无不注意保持与先进教育思想理论的交流与对话，认真吸取其他教育系统的优秀教育思想和教育经验，从而加快自身教育系统的发展和创新步伐。美国无疑是世界公认的教育最为发达的国家之一，然而它对于其他教育系统的先进思想和做法的学习和借鉴也是十分引人注目的。比如1957年，“苏联人造地球卫星的上天，引起了美国的惊慌，并由此引发了国1958年以后的教育改革”(p.381)。“在美国的空间科学技术落后于苏联这一事实面前，美国人显示了他们惯有的务实精神，并放下架子移樽就教。1958年5月，美国组成了以杰克尔为团长的由美国教育委员会领导成员组成的10人代表团访问苏联，了解苏联教育的情况。……美国代表团所到之处，不仅访问了苏联的中小学，而且还了解了苏联的幼儿园以及高等教育的情况”(p.343)。我们在这里引入校本课程开发的理念，首先是因为我们的课程改革存在这样一种重大的实践需求，加强校本课程开发理论与实践的比较研究，从中吸取有益的经验教训，可以使我们避免走一些不必要的弯路其次，借助于“校本课程开发”这个“壳”资源，可以很好地标识出我国当前课程多样化改革的方向，起到凝聚和鼓舞的旗帜作用而且通过它，我们可以进行本土化改造和创新，对我们自己的课程实践和机制创新加以总结和澄清，从而更好地融入世界教育改革的大潮，拓宽同世界先进教育理论进行交流与对话的渠道，使我国的课程教学改革站在更高的起点之上。
一、基于学校与其外部力量合作开发
二、学校内部合作开发模式
2& (1)(2)(3)(4).2.3.4.
3& 1.2.(1)(2)(3)(4)(5)(6)3.4.??
()1.2.3.4.5.
(DHA010264)
一、理念层面―――资源利用开发的有效性
二、制度层面―――资源制度建设的合理性
三、措施层面―――教师技能培训的实效性
[信息作者：湖北大学]&& [信息来源：湖北大学]&&
[发表时间： 16:12:06]
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