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在新课程理念下开展地理研究性学习的教学策略研究
作者：杨伟洪&&&&文章来源：本站原创&&&&点击数：1907&&&&更新时间：&&&&&热&&&&&★★★&&&【字体： 】&&&&
在新课程理念下开展地理研究性学习的教学策略研究
A study of teaching strategy for developing geography study by research method under new course concept[摘要]& 相对于应试教育，中学教育的地理新课程理念倡导学习方式、学习内容、课程自主构建和教学评价机制等方面的内容的革新，特别是以研究性学习的学习方式作为课程改革和贯彻实施的突破口，而课程改革和理念的贯彻落实则以教师为关键。为此，教师要转变以往的教学理念和教学方法。
& &&本课题在充分认识领会地理新课程理念和国内外开展研究性学习状况的基础上，提出以建构主义学习理论作为研究性学习的教学实施策略的理论依据，并结合教学实践经验，重新整合开展研究性学习的教学设计模式。在开展研究性学习的教学实施过程中，教师要充分发挥组织者、指导者、促进者等相应的角色作用，本课题也列出对学习者的评价所要遵循的原则，以及在开展研究性学习的教学实施过程中的几点思考和建议。
Abstraction: Contrasting to the education pattern that only for taking examination, new concept about middle school geography education advocate innovation in the study method, content, course self-construction and teaching evaluation mechanism, especially effecting study by research method as a break-through and taking teachers as key element in restructuring and patting into practice. For this reason teachers should change their teaching concept and method out-of date.
This article presents the theory of studying in constructional principles as theoretical foundation on the basic of fully comprehending new concept and finding out the internal and external situation. Further more, during the course of making a study by research method, teachers should act as related characters such as organizer, guide, promoter and so on. This article also lay out principles must be obeyed in the value system of students.[关键词]& 新课程理念建构主义学习理论 研究性学习 教学策略
Keywords: new course concept, the theory of studying in constructional principles, study by research method, teaching strategy.&
1.课题的提出及意义。
1.1.课题的提出
我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究，教育部制订了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。遵循“先实践，后推广”的策略，新课程已经于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，新课程正在逐步走进校园，走进师生的生活。
随着基础教育改革和课程改革的不断深入，相应的教育、教学等基本观念也发生了明显的变化。“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长（《国务院关于基础教育改革与发展的决定》）。”《初中地理课程标准》也明确提出：“改革地理学习方式……培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度。”“重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习……”为了顺应基础教育改革以及课程改革，转变学生备受传统教育观念影响的接受性学习，特别是促进学生向研究性学习的转变，正是本课题提出的原因。
1.2.本课题研究的意义
“研究性学习产生的契机是人们对传统课程弊端的认识与改造。它的形成源于人们对研究的特点与它的发展功能与创造价值的认识。”作为新一轮的课程改革的重点之一，研究性学习是以一门“独立的课程”而存在的。然而，研究性学习课程并没有特别赖以存在的学科领域，它必须以学科教学为基础。我们很难设想：课程教学仍停留于以知识为中心、传授为主导，而在研究性学习课程中学生的创新精神和实践能力能有充分发挥。从某种意义而言，研究性学习是学科教学发展的需要。所以，如果没有课堂教学的同步改革作为实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育的切入点和突破口，那么研究性学习的目的是不可能实现的！只有二者和谐互补，交相辉映，研究性学习的功能才能得到真正的发挥，这也是开展研究性学习的根本目的所在。因此，开展（地理）学科研究性学习的教学策略研究，将其渗透于（地理）学科教学中，使课堂教学改革与研究性学习相互促进，切实变革长期以来僵硬呆板的教学格局，从根本上改变“传统课程中学生接受的是一个个封闭的学科体系，但应用时就难以摆脱知识割裂，难以融会贯通”的局面。尊重每一个学生独特的兴趣爱好，适应每一个学生个性化发展的特殊需要，为学生自主性的充分发挥开辟广阔的空间，使基础课程改革真正落到实处，正是本课题提出的目的和意义所在。
2.研究性学习的含义及国内外开展状况
2.1研究性学习的含义及高中地理课程的新理念
2.1.1.研究性学习的含义
2.1.1.1.研究性学习的定义
关于研究性学习的定义 ，教育部印发的《课程计划》和《实施指南》中给出较为模糊的定义：“研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”
针对以上表述，学术界做出了广义和狭义两种解释：广义的解释是“泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。”
狭义的解释为，“作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力”。研究性学习既是一种学习方式，又是一种学习观。作为学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程。作为一种学习方式，研究性学习是指在研究性学习情境中，学习者以问题解决为主要的内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的的一种新型的学习方式。
在具体的实践过程中，一般倾向于研究性学习的狭义理解，而且基本包括以下几个基本范畴：（1）学习目的为了获取知识和应用知识；（2）学习方式基本上是“类似科学研究的方式”；（3）一般从社会、学科和学生三个角度来确定专题；（4）师生关系是“学生在教师指导下”的学习。
2.1.1.2国外相关定义的表述
目前，国外心理学中尚没有一个与研究性学习相对应的术语，但是有几个学习概念与我国学者所指的研究性学习含义相近似。（1）布鲁纳提出的发现学习 （Discovery Learning），即学生在学习情境中，由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式；（2）以问题为基础的学习（Problem-Based Learning），根据巴娄斯的观点，以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习；（3）以项目为基础的学习 （Project-Based Learning），根据布拉门费尔德等人的观点，以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在让学生亲自参与对真实问题的研究来获得学习；（4）探究性学习(Inquiry Learning),根据施瓦布等人的看法，探究性学习是这样一种学习活动：在学习活动中，学生自己或者集体探究一个虚拟的或真实的现象，并得出结论。
2.1.1.3研究性学习的目标
(1)研究性学习的总体目标
《普通高中研究性学习指南》（2001年4月11日教育部印发文件，简称《指南》）中对于研究性学习的目标的论述中指出：“更强调学生对所学知识技能的实际运用而不仅仅是一般的理解和掌握，更强调通过亲身体验加深对学习价值的认识，在思想意识、情感意识、精神境界等各方面得到升华。”具体包括以下五项内容：第一、获得亲身参与探索的体验；第二、提高发现问题和解决问题的能力；第三、学会分享和合作；第四、养成科学态度和科学道德；第五、培养对社会的责任心和使命感。
（2）研究性学习的学科目标
中学地理教学中开展学生研究性学习班应建立在――掌握研究的方法、探究生活中的地理现象、建立人与自然的和谐发展关系，以及开展研究性学习的过程中培养学生的情感、能力、方法等目标。
第一、情感目标：强烈的社会责任感，勇于创新的精神，团结协作的意识，实事求是的科学态度，良好的非智力品质。第二、能力目标：获取信息能力，处理信息能力，动手操作能力，勇于实践能力，论文写作能力，语言表达能力。第三、方法目标：敏锐的问题意识，正确的思维方法，科学的研究方法，恰当的表达能力。
因此，地理教学应结合实施研究性学习课程计划和开发校本课程建设的需要，以地理课堂学习探究、地理活动课程开发、高三地理单科备考中综合专题研究等为载体，以“个人独立与小组合作相结合”为实施形式，鼓励学生通过不同方法，逐步达成“研究性学习”的教育目标。
2.1.2.地理课程的基本理念
2.1.2.1.初中地理课程的基本理念。
（1）学习对生活有用的地理。
（2）学习对终身发展有用的地理。
（3）改变地理学习方式。
（4）构建开放式地理课程。
（5）构建基于现代信息技术的地理课程。
（6）建立学习结果与学习过程并重的评价机制。
2.1.2.2.高中地理课程的基本理念。
（1）培养现代公民必备的地理素养。
（2）满足学生不同的地理学习需求。
（3）重视对地理问题的探究。
（4）强调信息技术在地理学习中的应用。
（5）注重学习过程评价和学习结果评价的结合。
2.1.2.3地理课程提出了教学的新理念。
旧课程过分强调学生掌握地理知识的系统性，过分追求地理课程体系的严密性，教学内容远离学生的生活经验和生活实际；知识要点多“繁、旧、偏、难”；教学实施过程中难以发挥体现教师和学生的个性。致使学生对地理学科的学习兴趣较低，甚至是讨厌。以下是新旧课程观要点比照示例表（表1）
表1 新旧课程观要点比照示例
中学地理教育是属于基础教育，目的是“培养现代公民必备的地理素养”，为今后的学习和生活打下基础。为此，地理课程标准在学习内容、学习方法、课程构建、评价机制等方面进行了革新。
（1）学习内容的革新，体现了以学生发展为本的人文精神。
“学习对生活有用的地理”，“增强学生的生存能力”的理念指出了地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，从而激发、唤起学生在复杂多变时代求生存、求发展所需要的一种基础性的学习能力，使地理知识贴近于学生的生活实际和生活经验，提高学生学习地理知识的兴趣。在此基础上，地理课程标准进一步提出“学习对终身发展有用的地理”。促进学生的终身学习和未来发展，这是“以学生为本”教育理念的充分体现，更是时代发展的需要。
“培养现代公民必备的地理素养”，体现现代教育对新型公民基本素质要求的底线。20世纪后期以来，人口、资源、环境等问题日渐突出，人们开始认识到人类面临的许多全球性问题，如自然灾害、环境污染、气候变化、植被破坏、资源匮乏、人口问题、地区经济差异等，同时意识到解决这些问题迫切需要提高国民的地理科学素养和人文素养。
“满足学生不同的地理学习需要”，是在保证对公民素质基本要求“必备”的前提下，提出的促进个性发展的课程理念，是学生个性化学习权利的保障。社会需要的人才是多方面的，学生的学习需求也是多方面的，承认学生的个性，“就必须重视发展个性和开发学生的潜能，把个性化作为素质教育的重要出发点”，创设让个性得以显现的地理课程空间，为不同的学生达到共同的目标提供各种可选择的机会，使学生成为不同层次、不同类型的个性鲜明的人才，是实现“以学生发展为本”理念的标志之一。
（2）学习方法的革新，体现了学生主体性的学习地位。
“改变地理学习方式”，改变过去那种以灌输为主的教学方法，立足于发挥学生的主动性和创造性。“鼓励学生积极探究”，“倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、考察、实验调查和专题研究等实践活动”，其实质就是提升学生的主体性学习地位，实施创新意识和实践能力的培养。
“自主学习”主要是学生表现为“我要学”的主动性学习。课程改革中教师要关注学生这种学习地理的主动性和能动性，要把主动学习的责任真正从教师身上转移到学生身上。培养学生自主学习的过程，就是培养学生良好的学习品质、学习习惯以及学生自主人格的过程。
“合作学习”，这是学生以小组为单位的学习方式，主要活动是小组成员的合作学习活动。它能激发创造力，有助于学生的合作意识和合作技能的培养；有利于学生之间的交流沟通，培养团队精神，提高学生的参与水平，解决较复杂的地理问题，并促进差生发展。“在地理观测、考察、实验、调查和专题研究中合作学习方式很值得提倡”。
“探究学习”的过程，就是地理课程学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，有的学者称之为发现性学习。“探究学习”具有开放性的特点。它注重知识，更注重解决问题的能力；它注重认知，更注重情感体验。另外，探究学习强调富有个性的学习活动，允许对问题的解答有不同的答案，鼓励学生独辟蹊径，鼓励创新思想和批判性思维。
以上三种地理课程标准中提到的三种学习方式，都提倡和强调了在学习过程中学生发挥主体能动性的作用，通过学生对知识的主动建构和内化，达到地理学科素质的发展与提高，真正体现了学生主体性地学习地理。
（3）课程构建的革新，体现了强调学生个人发展的价值取向。
“构建开放式地理课程”强调“地理课程要重视校外课程资源的开发利用”，课堂教学素材不再局限于课本，而是“来源于发展中的地理学科、生机勃勃的大自然和社会生活、学生自身经验与地理学习活动本身”。地理课程目标不再以掌握知识为唯一目标，更强调培养能力，提高素质。地理课程不仅有必修课，也可以开设选修课；不仅有国家课程，也可以补充地方乡土课程，还可以开发校本地理课程。地理学习不再局限与课堂与校内，学习的时间和空间得到进一步拓宽、延伸。“只要有利于生动活泼学地理，都可以在课程中应用。”
“构建基于现代信息技术的地理课程”。在地理学科纲领性文件，如此极力强调信息技术的地理课程，这是第一次。网络化时代，信息技术交往频繁，且日益发达，它是人们逐步融入生活的各个角落并从中获得生存能力和提高生活质量的手段。这样的地理课程理念，会使学生树立健全的价值观，学会生存，并提高其善于交往、善于沟通和善于合作的能力。
这两条基本理念，充分考虑了现代社会对人才培养所提出的新的更高要求，以及对个人发展所展示的挑战与机遇，体现了强调学生个人发展的价值取向。
（4）评价机制的革新，体现了有利于学生发展的评价理念。
地理课程标准提出，要特别注重学习过程与结果相结合的评价机制，突出了以利用学生发展为中心的发展性评价、过程性评价、多元化评价等课程评价理念，并在实施建议部分专门提供“评价建议”，配以生动鲜明的案例。我们要改变教学评价中只重结果不重过程，过分强调评价的选拔功能，以分数论成败的评价机制。不仅关注学生学习质量，而且关注学生学习过程中的“知识和技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等三维目标，引导学生正确地进行自我认识，自我评价，从而有意识地培养学生的主体意识和自我调控能力。
2.2.国外开展研究性学习的状况
2.2.1.自18世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。
第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄信尔等人。这个时期对“研究性学习”的倡导直接受到“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。
第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者是杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨（Counts，G．）、拉格（Rugg，H．）等改造主义者，这个时期对“研究性学习”的倡导主要是因应工业化时代的需要和社会民主化的需求，并且深受迅猛发展的实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力。
第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布（Schwab，J．）、费尼克斯（Phenix，P．）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了旷日持久的课程改革运动――“学科结构运动”。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。
2.2.2 .20世纪90年代以来，世界各国（地区）的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。
自20世纪90年代以来，随着经济全球化、资源信息化、知识与信息高度关联化，社会的发展对创造性人才、对劳动者的创新精神提出了前所未有的要求，使得人们开始审视学习知识的方式，传统的学习方式受到了前所未有的挑战。传统的学习方式一般是接受学习或者是理解的接受学习，存在着重知识传授轻能力培养、重智力因素轻非智力因素等弊端。这种学习方式在后工业社会（信息时代）中存在着许多不足之处，而且许多教师、学者曾试图改变这些不良状况并为此作出种种尝试，却往往又陷入“放羊式”教学的泥潭，为此，世界各国纷纷进行课程改革，开设了类似我国研究性学习的课程。
（1）日本的研究性学习。
日本中小学从2000年开始设“综合学习时间”。研究性学习在日本被称为“综合学习”，始于20世纪50年代，20世纪90年代在日本中小学中非常盛行。为全面推行研究性学习和把研究性学习法治化，日本文部省首次把“综合学习”写进了从20002年起实施的新的小学、初中课程方案中。其目的是“追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的‘生存能力’，让他们更好地适应以国际化、信息化为标志的社会变化是十分必须的。”“综合学习”时间的设置被认为是日本现行的新课程的最突出的特色之一。
（2）美国的研究性学习。
早在1985年，坐落在美国长岛的劳伦斯中学(Lawrence Middle School)就开始为七年级的学生开设“自主课程”(Self-Regulated Curriculum)。现在“研究性学习”在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。其中尤其以两种模式最为普遍，它们是以项目为中心的学习(Project-Based Learning)和以问题为中心的学习(Problem-Based Learning)。
（3）法国的研究性学习。
法国的研究性学习课程于学年在初中二年级开始实验，称为“多样化途径”。学年，全国各学区都有一部分初中开设了此类课程。与初中课程几乎同步的是，1996年法国又开始在大学校预备班开设“适度发挥学生创造力”（TIPE）课程。1998年里昂“全国高中改革会议”第一次决定要在高中实验移植大学校TIPE课程的成功经验，称作“有指导的学生个人实践活动”（TPE）课程。　　　　　　　　　　　　
（4）1989年我国的台湾地区也新设综合活动学习领域；香港的沙田崇真中学则在2000年下半年开始以人文及社会科范畴作为试题推行专题报告形式。
2.3.我国研究性学习的发展回顾
我国开展研究性学习的起步较晚，研究性学习理念从提出到实施经历了相当长的时期，它反映了20世纪90年代以来我国教育界围绕素质教育与应试教育关系激烈争论的写照。具体可分为以下阶段：
2.3.1.萌芽阶段
20世纪80年代，我国基础教育界兴起一股开展创造教育的的热潮，在这股热潮中，所强调的发散性思维、联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有着密切的关系。当时理论界与基层学校就创造教育开展了大量的实践探索，形成许多研究成果。这些成果在今天看起来也是很有价值的。但是当时的创造教育的主要内容是小制作、小发明等创造行为、思维的训练，在改变学生学习方式的方面变化不大，教师在其中仍然起了主导的作用。当时还有一种探索就是学科性的爱好者协会、科技小组、课外学习小组等形式，面对的对象主要是智优学生和对这方面感兴趣的学生。这些小组自主开展活动，活动的内容多是学科知识的一些拓展，但是这些兴趣小组的活动缺乏正规的专业指导，参与的学生不多。
2.3.2.起步阶段
20世纪80年代末到90年代初。1996年，当时的国家教委基础教育司颁布了在天津、山西、江西进行实验的新的课程计划，在这两份课程计划中均将中学课程分为必修课、选修课、活动课三个板块。这一时期出现了大量课程开发的成功实践，也出现了研究型课程的初始状态。如有些学校开始指导学生在活动课上就某个专题进行讨论、研究，并指导学生写出比较规范的论文。三个课程板块的实施大大推动了基础教育改革的进程，也为研究性学习的起步创造了条件。
2.3.3.探索阶段
20世纪90年代中后期，中国的基础教育事业进入一个大发展的时期，特别是素质教育目标的基本明确为教育的发展指明了方向。在课程理论方面，出现了“校本课程”的理念，各地出现了一批开发校本课程成功的例子。1997年，上海率先在活动课中开展研究性学习与研究型课程建设的探索研究，组织了专门的课题组，在此基础上，出现了大量的研究型课程的探索范例，比较有影响的如华师大二附中的“小课题研究”、大同中学的“知识论的探索”、七宝中学的“开放性主题活动课程”、华师大一附中的“跨学科活动辅导”、进才中学的“学生科学院”、浙江瑞安中学的“以创新为核心的学校课程建设的理论与实践”研究等。这些关于研究型课程的探索都强调学生学习过程的参与与体验。并且以类似于科学研究的方式进行，对过去以传授知识为主的教学模式与学习模式是一种突破。研究性学习自此应运而生。
2.3.4.发展阶段
教育部教基[2000]3号文件――《关于印发〈全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）〉的通知》的颁布，标志着研究性课程的发展走向了规范化。首次以课程计划的形式明确了研究型课程在学校课程中的地位，将“研究性学习”这门课程列为综合实践活动的一个部分，并对研究性学习的本质特征、学习内容、学习方式、学习目标等作出了明确、简要的说明。2001年4月，教育部又颁发了教基[2001]6号文件――《教育部关于印发〈普通高中“研究性学习”实施指南（试行）〉的通知》，对推进“研究性学习”的实施的方方面面作出了详细的规定。为研究性学习课程的实施提供了有力的指导。
二、高中地理开展研究性学习的理论基础及教学策略研究
“教学策略是教学系统或教育工艺学术语之一，是建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案。包括合理选择和组织各种方法、材料、确定师生行为程序等内容。”
1.理论基础――建构主义学习理论
1.1.建构主义作为开展研究性学习理论支持的依据
1.1.1.从知识获得的不同层次看
根据斯皮罗等人 (Spiroetal,1995)对于学习的解释，按照学习达到的深度和水平的不同，他们把学习分为两种：初级学习与高级学习。在此基础上，乔纳生（Jonassen，1991)提出了知识获得的三阶段(见图1），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移和利用的关于某领域的知识，这时的理解更多是靠简单的字面编码（literal coding)。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动。在高级的知识获得阶段，学习者开始接触到大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（Jpprenticeship)引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，就必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者头脑中已有大量的图式化的模块，而且在这些模块之间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征，几乎可以像专家那样灵活地解决问题。
图1 知识获得三阶段
斯皮罗（1995）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略（如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一的、标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。
1.1.2.从影响学习理论选择的因素看
在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个：学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如图2所示。
图2 学习理论选择的三个基本要素
从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加、学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。
对于建构主义来说，它最适合于一些非良构领域的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。另外，建构主义学习强调情景、协作、会话等，对学习环境有较高的要求，要求学习环境能够充分展示问题的复杂性，提供足够的材料，提供细致数据分析与操纵的工具等。
1.2建构主义学习理论
建构主义认为“学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造和自己的知识经验” 。“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构产义认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
（1）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
（2）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
（3）“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
（4）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2.高中地理开展研究性学习的教学策略模式及其整合
2.1.开展研究性学习的教学实施方法
目前，国内有关的专家、学者对开展研究性学习的实施方法已经做了不少研究工作，如：
(1)研究性学习的实施途径
研究性学习的实施途径主要有三条，一是单独设置，作为活动课的一种类型加以实施；二是在综合性学科课程中，通过主题模块的设置加以实施；三是在单科性学科课程中，通过插综合性专题加以实施。
(2)研究性学习的实施要求
实施研究性学习必须做到全员参与、任务驱动、形式多样、课内外结合。 要坚持主体性原则、实践性原则、互动性原则和开放性原则。
(3)研究性学习的实施类型
《指南》中依据研究对象和内容的不同，研究性学习的实施可以分为课题研究和项目设计两大类；陈忠良等人从物理学科的选题角度出发，将研究性学习分为学科知识型、热点型和社会生活型三种类型。
(4)研究性学习的实施程序
《指南》中把研究性学习的实施分为进入问题情境阶段、实践体验阶段和总结表达交流阶段三个部分。李召存设计出了一个实施流程：知识背景准备阶段--选题立题阶段--组织课题小组，制定研究方案阶段--实施阶段--分析处理信息，得出结论阶段--展示成果阶段--总结反思阶段。课题选择-设计研究方案--探索研究--检验评价--形成报告。霍益萍基于实践经验，设计出一个相对规范的程序：设置问题情境，引导学生提出问题--个人选择题目，同学自由组成课题组--小组选举组长，在老师指导下进行课题论证--明确课题研究方向，共同设计课题研究方案--开题报告，通过方案课题研究方案评审--小组独立开展研究，教师负责监控、指导--教师组织课题组之间交流，推动课题研究--撰写研究成果，进行个人和小组总结--班级展示，同学评价-答辩会，年级报告会--教师评定成绩，总结。
(5)研究性学习的实施组织形式
《指南》--主要有三种类型，即小组合作研究，个人独立研究，个人与全班集体讨论相结合。张文周对于小组合作学习作了进一步的论述，阐明了它在研究性学习中的地位和作用，并且具体介绍了在实施过程中的几种可供借鉴的方式。
2.2.研究性学习的教学实施整合模式
根据建构主义学习理论和有关专家学者对开展研究性学习的教学实施方法的成果，结合笔者的地理教学实践经验，提出了如下的教学实施模式（图3）
图3& 建构主义理论与研究性学习的教学实施整合模式
2.2.1.4 总结与强化练习和教学评价
（1）管理与帮助设计
建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。
为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。
（2）总结与强化练习
适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。教师总结之后，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
（3）教学评价
第一、多元智能理论――评价的理论基础
随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，其中尤为引起教育教学界高度重视的、对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家霍华德?加德纳(Howard　Gardner)于20世纪90年代提出的多元智能理论(The　Theory　of　Multiple　Intelligences)。
加德纳认为，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。人除了言语――语言智力和逻辑――数理智力两种基本智力以外，还有视觉――空间智力、音乐――节奏智力、身体――运动智力、人际交往智力、自我内省智力、自然观察智力和存在智力。他认为，每个学生不同程度上拥有上述9种智力，智力之间的不同组合表现出了个体之间的智力差异。
因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。
第二、多元智能理论对研究性学习中的学习者评价的启示：
评价的标准具有多元性。不同个体在9种智能方面拥有的量各不相同，9种智能的组合与操作方式各不相同，因此，教学评价的尺度应该是多元的。
评价的目的应该是为学生的发展提供契机。传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学业领域中去适合评价的要求，从而不能发展自己的优势智能。而新课程的评价目的则在于通过学生的优势智能领域，为学生提供发展自己优势智能领域的机会。
评价的来源应是学生的活动。传统评价中，决定学生优劣的往往只是一张各学科分数的成绩单，而多元智能理论认为，只有在社会生活和与社会环境的联系中，在问题情境或特色文化背景中，才会有某种智能的体现。所以，评价应立足于学生的学习活动，引导学生扩展学习的内容领域，开拓与多元化智能结构相匹配的学习活动。
评价的核心是“全人观”。每个学生都能获得成功，评价在于给学生找到并提供成功的支撑，使每个学生都获得成功的机会；每个学生都有自己的优势智能领域，教学评价要让学生发展自己的优势领域，同时又认识到自己的不足，从而协调地发展自己，尽可能使自己在多方面得到充分发展；学生的智力发展贯穿于生命的全过程，为此，我们的评价要用发展的眼光看待孩子，善于发现他们的智力潜能。
评价的方式尽量采用档案袋和活动法。单靠纸笔测验是很难测出学生的多元智能的，而档案袋和活动法则能从时间、空间两个方面记录和观察学生的表现。
2.2.1.5.研究成果展示阶段
研究性学习的成果要以一定形式加以表述，并广泛交流，才能体现研究的价值，产生辐射效应，实现创新的目标。在这一学习环节中，教师可从两方面指导学生。
(1)教师应引导学生了解成果表达的一般要求
成果表述的形式多种多样，有各种类型的研究报告及实物模型、多媒体课件等。学生必须了解各种研究报告的撰写格式及实物类成果的表现形式，在此基础上指导学生根据课题研究内容选择恰当的成果表达形式。
(2)教师应引导学生了解成果交流的一般形式
成果的表述为成果的交流准备了条件，同时交流可以为他人提供检验真理、修正错误、沟通思想的机会，所以成果也只有通过交流才能得以升华。教师可根据具体情况组织报告会，辩论会、答辩会、表演会、小型展览会等展示形式，让学生的创新才智在进一步的思辩争论中得以发展。
对每一个研究小组或个体的研究成果，都要让其有展示的机会，以便互相学习、交流和体现学生的劳动价值。展示的形式是多样的，如，制作成课件、网页在网上发布，或开辟专门的项目专栏展出，或装订成册、推荐发表等。
20035678161945678
3.实验效果及其分析
3.1.测试数据分析
（使用社会科学统计软件包SPSS进行统计分析。）
为了更好地反映出教学实验的成果，笔者在教学实验这一学年的第一学期初、第一学期末和第二学期末分别进行了前测、中测和后测。第一套试题是自编的以考查学生初中地理知识为主的前测，第二套试题是江门市区教研中心的期末考试题，第三套试题是2004年广东省高中地理毕业会考试题。具体数据统计分析如下表（见表2、3、4）。
表2&& 配对T检验描述统计量
Paired Samples Statistics
表3& 配对T检验相关性
Paired Samples Correlations
表4& 配对样本T检验结果
Paired Samples Test
3.1.1.前测数据分析
表2中的前测数据说明了一些基本的描述性统计量，从中可以看出，实验班的均数（MEAN）、标准差（SD）、标准误（SE OF MEAN）分别为52.4330、11.24899、1.14216；对照班的均数（MEAN）、标准差（SD）、标准误（SE OF MEAN）分别为51.4536、10.21541、1.03722。
表3中的前测数据说明本实验共有97对观察值，相关系数（C）为-0.107，相关系数的显著性检验表明显著值为0.299。
表4中的前测数据说明变量1、2（实验班、对照班）两两相减的差值均数、标准差、差值均数的标准误差分别为0.9794、15.98044、1.62257，95%可信区间（95%CI）为-2.2414，4.2002。配对检验结果表明T为0.604，自由度（DF）为96，显著值[Sig.(2-tailed)]为0.548。
分析得出结论：前测统计检验表明变量1和变量2无显著性差异。根据以上统计分析，变量1和变量2的均数、标准差、标准误差别不大，学生成绩分布离散程度差别不显著，SIG.值为0.548&0.05，且成绩差别在统计学的意义上也不显著，基本符合教学实验条件。
3.1.2.中测数据分析
为了检验教学实验的效果，将第一学期期末考试成绩做为中测数据，加以统计分析（见表2、3、4）。
（1）相对于前测，变量1、变量2的均数（MEAN）都有明显的提高，因为初中三年级没有开设地理课，相关地理知识的遗忘率较高，故前测的均数较低。而通过一个学期的学习，中测的均数比前测的均数有了明显的提高。
（2）变量1、变量2的显著值[Sig.(2-tailed)]为0.468&0.05，实验班与对照班的成绩差异不明显。
对中测数据做如下误差分析，并及时调整实验过程中的有关方案和做法。
第一、试题因素。中测所采用的试题是江门市区教研中心的学期末质检试题，题目大多水平偏易，以考查学生的基本知识为主，能力题所占比例较少，所以在这份试题面前学科能力较强的实验班级并无太多优势可言。
第二、教师因素。由于实验班级和对照班级的教学工作都同是笔者担任，在教学实施的过程中，难以严格控制和区分教师在实验班级和对照班级中的教学构思等无关变量的影响。
第三、其他学科的任课教师也运用研究性学习的教学方法和策略上课，学生接触、学习研究性学习的方法途径较广泛。
因此，通过中测数据的统计分析以后，应及时调整教学方法和教学策略，在完成实验班级的教学过程中，充分发挥学生的积极性、主动性，加强学生宽之间的协作学习、探究学习，提高学生的创造能力和创新意识。
3.1.3后测数据分析（见上表2、3、4）
后测数据统计分析表明，变量1（实验班）的均数明显高于变量2（对照班），显著值为0.003&0.05，实验班和对照班的考试成绩有着明显的差异，说明教学实验取得了一定的成效。具体分析如下：
第一、倡导小组学习、协作学习等多种教学模式培养学生的学习、探究能力。
在《水资源的利用》这一节的实验教学中，采用了小组学习法，通过小组学习培养学生的地理学科能力。例如在学习各种水资源在自然界所占比例这部分时，并没有简单地给出统计图表，而是要求学生根据数据自己绘制统计图，每小组三名同学合作完成。在这一教学过程中，学生积极讨论，绘制出了科学、美观的扇形统计图，充分培养了学生绘制地理统计图表的能力。再如对某一地区水资源的评价，我们为学生提供了一些地区的水资源资料。由学生分组进行讨论、评价。在这一教学过程中培养了学生检索、存储、分析、加工和运用地理信息的综合能力。教学实践证明，学生不但能够正确地做出评价，还为这些地区的水资源利用出谋划策，提出了不少好的措施和改进意见。
第二、整合信息技术与地理学科教学，提高学生自学能力。
在《工业区位因素》这节课的实验教学中，将计算机网络引入了课堂教学。在第二次世界大战后世界工业发展的基本特点这一教学内容中，采取了学生利用计算机绘制统计图的教学方法，使计算机真正成为了学生学习的工具，从而也培养了学生这方面的能力。又如世界工业布局的新趋向这一教学内容，更是大胆将国际互联网引入了课堂，学生在模拟的互联网上查阅资料、分组讨论，得出结论。培养了学生查阅、整理、分析地理信息的能力。教学实践证明，学生相应的学科能力、学习能力都得到了较大幅度的提高。
第三、多为学生提供、创造野外实习、考察和社会实践调查活动的机会。
如在完成《江门市旅游资源现状调查和开发利用》的课题研究时，除了指导学生到图书馆及相关职能部门查阅有关资料外，还带领课题研究小组的同学到江门五邑地区各著名的旅游景区去参观考察、实地取证，增强了学生的社会实践能力和解决实际问题的能力、学以致用。
第四、教学实验的因变量起作用。
通过了一学年的开展研究性学习的教学实验，实验班级的学生已经基本掌握自主探究、自主学习的技能，提高了地理学科的学习能力和学习成绩。
3.2.调查问卷情况分析
笔者在教学实验结束后，立即对上述四个班的学生就有关开展地理研究性学习的问题进行了问卷调查。调查的时间是在一学年教学实验结束时最后一次课上进行的。调查的对象是两个实验班和两个对照班，发出问卷共194份，当堂全部收回，而且全部为有效问卷。情况如下：
回答：18796.39%
8284.54%5457.45%
集中了同学们的注意力，激发了学习积极性。（80%）
第二、启迪了我的思维，通过对比老师的教与自己的学有助于我掌握学习的方法和规律。（77%）
第三、活跃了课堂气氛，增进了同学之间的友谊。（75%）
第四、发挥了学生的主体性，避免了满堂灌。（85%）
第五、保证了老师主导作用的发挥，提高了教学效率。（40%）
分析：一贯以来，传统的课堂教学注重知识的传授并由此在学生心中留下极为深刻的印象。在实验研究进行问卷调查时，受思维定势的影响，学生理解的“老师的主导作用”相对于过去有所削弱，导致F项中选比例偏低。但其它优点得到广大学生的充分肯定，随着实施时间的推移，该开展高中地理研究性教学方法越来越受到学生欢迎，老师的教学也越来越得心应手。
）把已经找到的资料和网址归纳好，作为以后开展研究性教学实验的基本资源；（2）反思已经经历的研究过程，归纳一下哪些是必要的步骤，应该按照什么样的研究顺序来开展研究；（3）发现有意义的问题，指出教学实验研究拓展的方向。每一年都这么做，逐步递进深入，地理教学实验研究就越来越接近真理和新的发现。
）在实践中学；（2）开设专门的课和讲座来学习；（3）不断丰富自己已有的基础知识。目前学生们多数都是用第一种方法，但是现在已进入高科技时代了，仅仅在实践中学已经远远不能应付了，必须要有正规严格的训练才行，学习和研究也是一样，尝试和错误是一种效率不高的办法。所以在实际操作的同时也要有专门的辅导。
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1.课题的提出及意义。
1.1.课题的提出
1.2.本课题研究的意义
2.研究性学习的含义及国内外开展状况
2.1研究性学习的含义及高中地理课程的新理念
2.1.1.研究性学习的含义
2.1.1.1.研究性学习的定义
2.1.1.2国外相关定义的表述
2.1.1.3研究性学习的目标
2.1.2.地理课程的基本理念
2.1.2.1.初中地理课程的基本理念。
2.1.2.2.高中地理课程的基本理念。
2.1.2.3地理课程提出了教学的新理念。
2.2.国外开展研究性学习的状况
2.2.1.自18世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。
2.2.2 .20世纪90年代以来，世界各国（地区）的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。
2.3.我国研究性学习的发展回顾
二、高中地理开展研究性学习的理论基础及教学策略研究
1.理论基础――建构主义学习理论
1.1.建构主义作为开展研究性学习理论支持的依据
1.2建构主义学习理论
2.高中地理开展研究性学习的教学策略模式及其整合
2.1.开展研究性学习的教学实施方法
2.2.研究性学习的教学实施整合模式
3.实验效果及其分析
3.1.测试数据分析
3.2.调查问卷情况分析
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