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······流放的书斋 【范文十篇】
流放的书斋
范文一：屋有诗书　李滇敏 　　 　　我觉得书房的话题是值得一谈的。 　　在电影电视剧里常看到古人的书房。屋里必有满架的书，四书五经，各种典籍摆得井然有序；墙上挂满各色各样的字画，透着儒雅的书卷气，也透着端庄的正气；还有宽大的书案，上面有文房四宝，或者主人墨迹来千的作品……原先不明白，电影里的纨绔子弟们为什么总是害怕被请到老爷的书房，现在想来，面对一室的学问，纨绔们自然是心虚的。 　　现代人对书房的重视比起古人可谓有过之而无不及。在房价飞涨、寸土寸金的今天，业主们买房的时候必然想方设法得到一间书房，装修的时候大张旗鼓，书橱必是顶天立地的一面墙，书集必是带拐角的老板桌，桌后立一张舒适气派的皮椅……但是我常常怀疑这花重金打造出来的书房利用率有多高，主人在那里面待的时间应该长不过在他们家阳台上的临时棋牌室里待的时间。 　　于是，我就非常想领着读者们去参观几间真正的书房。 　　 　　书斋?书灾　余光中 　　 　　物以类聚，我的朋友大半也是书呆子。很少有朋友约我去户外恋爱春天。大半的时间，我总是与书为伍。大半的时间，总是把自己关在六叠之上、四壁之中，制造氮气，做白日梦。我的书斋，既不像沃波尔中世纪的哥特式城堡那么豪华，也不像格勒布街(GrubStreet)的阁楼那么寒酸。我的藏书不多，也没有统计，大约在一千册左右。“书到用时方恨少”，花了那么多钱买书，要查点儿什么仍然不够应付。有用的时候，往往发现某本书给朋友借去了没还来。没用的时候，它们简直满坑、满谷；书架上排列得整整齐齐之外，案头、椅子上、唱机上、窗台上、床上、床下，到处都是。由于为杂志写稿，也编过刊物，我的书城之中，除了居民之外，还有许多来来往往的流动户口，例如《文学杂志》《现代文学》《中外》《蓝星》《作品》《文坛》《自由青年》等等，自然，更有数以百计的《文星》。 　　“腹有诗书气自华”。奈何那些诗书大半不在腹中，而在架上、架下、墙隅，甚至书桌脚下。我的书斋经常在闹书灾，令我的太太、岳母和擦地板的下女顾而绝望。下女每逢擦地板，总把架后或床底的书一股脑儿堆在我床上。我的岳母甚至几度提议，用秦始皇的方法来解决。有一次，在台风期间，中和乡大闹水灾，夏菁家里数千份《蓝星》随波逐流，待风息水退，乃发现地板上、厨房里、厕所中、狗屋顶，甚至院中的树上，或正或反，举目皆是《蓝星》。如果厦门街也有这么一次水灾，则在我家，水灾过后，必有更严重的书灾。 　　你会说，既然怕铅字为祸，为什么不好好整理一下，使各就其位，取之即来呢?不可能，不可能，不可能!我的答复是不可能。凡有几本书的人，大概都会了解，理书是多么麻烦，同时也是多么消耗时间的一件事。对于一个书呆子，理书是带一点儿回忆的哀愁的。喏，这本书的扉页上写着：“一九五二年四月(那时你还没有大学毕业哪!)购于台北”，那本书的封底里页，记着一个女友可爱的通、信地址(现在不必记了，她的地址就是我的。可叹，可叹!这是幸福，还是迷惘?)；有一本书上写着“赔余光中，一九五九年于艾奥瓦城”(作者已经死了，他巍峨的背影已步入文学史。将来，我的女儿们读文学史读到他时，有什么感觉呢)；另一本书令我想起一位好朋友，他正在太平洋彼岸的一个小镇上穷泡。好久不写诗了：翻开这本红面烫金古色古香的诗集，不料一张叶脉毕呈枯脆欲断的橡树叶子，翩翩地飘落在地上。这是哪一个秋天的幽灵呢?那么多书，那么多束信，那么多叠的手稿!我来过，我爱过，我失去――该是每块墓碑上都适用的墓志铭。而这，也是每位作家整理旧书时必有的感想。谁能把自己的回忆整理清楚呢? 　　何况一面理书，一面还要看书。书是看不完的，尤其是自己的藏书。谁要能把自己的藏书读完，一定成为大学者。有的人看书必借，借书必不还。有的人看书必买，买了必不看完。我属于后者。我的不少朋友属于前者。有一度，发现自己的一些好书，甚至是绝版的好书，被朋友久借不还，甚至于久催不理，我愤怒地考虑写一篇文章，声讨这批雅贼，不，“雅盗”，因为他们的罪行是公开的。不久我就打消这念头了。因为发现自己也未能尽免“雅盗”的作风。架上正摆着的，就有几本向朋友久借未还的书――有一本论诗的大作是向淡江某同事借的，已经半年多没还了，他也没来催。当然这么短的“侨居”还不到“归化”的程度。有一本《美国文学的传统》下卷，原是朱立民先生处借来，后来他料我毫无还意，绝望了，索性声明是送给我，而且附赠了上卷。 　　在十几册因久借而“归化”了的书中，大部分是台大外文系的财产。它们的“侨龄”都已逾十一年。据说系图书馆的管理员仍是当年那位女士，吓得我十年来不敢跨进她的辖区。借钱不还，是不道德的事。书也是钱买的，但在“文艺无国界”的心理下。似乎借书不还是一件不值一提的事了。 　　除了久借不还的以外，还有不少书――简直有三四十册――是欠账买来的。它们都是向某家书店“买”来的，“买”是买来了，但几年来一直未曾付账。当然我也有抵押品――那家书店为我销售了百多本的《万圣节》和《钟乳石》，也始终未曾结算。不过我必须立刻声明，到目前为止，那家书店欠我的还少于我欠书店的。我想我没有记错，否则我不会一直任其发展而保持缄默。大概书店老板也以为他欠我较多，而容忍了这么久。 　　除了上述两种来历不太光荣的书外，一部分的藏书是作家朋友的赠书。其中绝大多数是中文的新诗集，其次是小说、散文、批评和翻译，自然也有少数英文，乃至法文、韩文和土耳其文的著作。这些赠书当然是来历光明的。因为扉页上都有原作者或译者的亲笔题字，更加可贵。可是，坦白地说，这一类的书，我也很少全部详细拜读完毕的。我敢说，没有一位作家会把别的作家的赠书一一览尽。英国作家贝洛克有两行谐诗： 　　Whenlamdead,Ihopeitmavbe-said:“Hissinswerescarlet，buthis-bookswereread.” 　　勉强译成中文，就成为： 　　当我死时，我希望人们会说：“他的罪深红。但他的书有人读过。” 　　此地的read是双关的，它既是“读”的过去分词，又和“红”(red)同音，因此不可能译得传神。贝洛克的意思。无论一个人如何罪孽深重，只要他的著作真有人当回事地拜读过，也就算难能可贵了。一个人，尤其是一位作家之无法遍读他人的赠书，由此可以想见。每个月平均要收到三四十种赠书(包括刊物)，我必须坦白承认，我既无时间逐一拜读，也无全部拜读的欲望。事实上。太多的大作，只要一瞥封面上的作者的名字。或者是多么庸俗可笑的书名，你就没有胃口开卷饕餮了。世
界上只有两种作家――好的和坏的。除了一些奇迹式的例外，坏的作家从来不会变成好的作家。我写上面这段话，也许会莫须有地得罪不少赠书的作家朋友。不过我可以立刻反问他们：“不要动怒。你可以反省一下，曾经读完，甚至部分读过我的赠书没有?”我想，他们大半不敢遽作肯定的回答的。那些“难懂”的现代诗。那些“嚼饭喂人”的译诗，谁能够强人拜读呢?19世纪牛津大学教授道奇森曾将他著的童话小说《爱丽丝漫游奇境记》，呈献一册给维多利亚女皇。女皇很喜欢那本书，要道奇森教授将他以后的作品见赠。不久她果然收到他的第二本大作――一本厚厚的数学论文。我想女皇该不会读完第一页的。 　　第三类的书该是自己的作品了。它们包括四本诗集、三本译诗集、一本翻译小说、一本翻译传记。仅余十数本，有的甚至已经绝版。到现在我仍清晰地记得，印第一本书时患得患失的心情。出版的那一晚，我曾经兴奋得通宵失眠，幻想着第二天那本小说该如何震撼整个文坛，如何再版三版，像拜伦那样传奇式地成名。为那本书写书评的梁实秋先生，并不那么乐观。他预计“顶多销三百本”，“你就印五百本好了”。结果我印了一千册，在半年之内销了三百四十多册。不久我因参加第一届大专毕业生的预官受训，未再继续委托书店销售。现在早给周梦蝶先生销光了。目前我业已发表而尚未印行成集的，有五种诗集，一本《现代诗选译》，一本《蔡斯德菲尔家书》，一本画家保罗?克利的评传和两种散文集。如果我不夭亡――当然，买半票，充“神童”的年代早已逝去――到五十岁时，希望自己能成为已拥有五十本作品(包括翻译)的作家，其中至少应有二十种诗集。对缪斯许的这个愿，恐怕是太大了一点儿。然而照目前写作的“产量”看来，打个六折，有三十本是绝对不成问题的。 　　最后一类藏书，远超过上述三类的总和。它们是我付现钞买来、积少成多的中英文书籍。惭愧得很，中文书和英文书的比例，十多年来，愈来愈悬殊了。目前大概是三比七。大多数的书呆子，既读书，亦玩书。读书是读书的内容，玩书则是玩书的外表。书确是可以“玩”的。一本印刷精美、封面华丽的书，其物质的本身就是一种美的存在。我所以买了那么多的英文书，对那些七色鲜明设计潇洒的封面一见倾心，往往是重大的原因。“企鹅丛书”的典雅。“现代丛书”的端庄。“袖珍丛书”的活泼，“人人丛书”的古拙，“花园城从书”的豪华，瑞士“史基拉艺术书”的堂皇富丽、尽善尽美……这些都是使蠹鱼们神游书斋的乐事。资深的书呆子通常有一种不可救药的毛病。他们爱坐在书桌前，并不一定要读哪一本书，或研究哪一个问题，只是喜欢这本摸摸，那本翻翻，相相封面，看看插图和目录，并且嗅嗅(尤其是新书的)怪好闻的纸香和油墨味。就这样，一个昂贵的下午用完了。 　　约翰森博士曾经说。既然我们不能读完一切应读的书，则我们何不任性而读?我的读书便是如此。在大学时代，出于一种攀龙附凤、进香朝圣的心理，我曾经遵循文学史的指点，自勉自励地读完八百多页的《汤姆?琼斯》、七百页左右的《虚荣市》，甚至咬牙切齿、边读边骂地咽下了《自我主义者》。自从毕业后，这种啃劲儿愈来愈差了。到目前忙着写诗、译诗、编诗、教诗、论诗，五马分尸之余，几乎毫无时间读诗，甚至无时间读书了。架上的书，永远多于腹中的书；读完的藏书，恐怕不到十分之三。尽管如此，“玩”书的毛病始终没有痊愈。由于常“玩”，我相当熟悉许多并未读完的书，要参考某一意见，或引用某段文字，很容易就能翻到那一页。事实上，有些书是非玩它一个时期不能欣赏的。例如凡?高的画集、肯明斯的诗集，就需要久玩才能玩熟。 　　然而，十年玩下来了，我仍然不满意自己这书斋。由于太小，书斋之中一直闹着书灾。那些漫山遍野、满坑满谷“汗人而不充栋”的洋装书，就像一批批永远取缔不了的流氓一样，没法加以安置。由于是日式，它嫌矮，而且像一朵“背日葵”那样，永远朝北，绝对晒不到太阳。如果中国多了一个阴郁的作家，这间北向的书房应该负责。坐在这扇北向之窗的阴影里，我好像是冷藏在冰箱中一只满蕴着南方的水果。白昼。我似乎沉浸在海底，岑寂的幽暗奏着灰色的音乐。夜间，我似乎听得见爱斯基摩人雪橇滑行之声，而北极星的长髯垂下来，铮铮然，敲响串串的白钟乳。 　　可是，在这间艺术的冷宫中，有许多回忆仍是炽热的。朋友来访，我常爱请他们来这里坐谈，而不去客厅，似乎这里是我的“文化背景”，不来这里，友情的铅锤落不到我的心底。弗罗斯特的凝视悬在壁上，我的缪斯是男性的。在这里，我曾经听吴望尧。现代诗一位失踪的王子，为我讲一些猩红热和翡翠冷的鬼故事。在这里，黄用给我看到几乎是他全部作品，并且磨砺了他那柄冰冷的批评之剑。在这里，王敬羲第一次遭遇黄用，但是，使我们大失所望，并没有吵架。在这里，陈立峰，一个风骨凛然的编辑，也曾遗下一朵黑色的回忆……比起这些回忆，零乱的书籍显得整齐多了。 　　 　　选自《新华文摘》 　　 　　点评：因书成灾，应该是世界上最幸福的“灾害”，家里能够闹起书灾的人，必定是一个真正爱书的人。他在书房里会有连绵的回忆，那些旧书的来历，那些与旧书相关的人和事，温暖也饶有趣味，于是，“灾”就灾吧，乱又何妨? 　　在这篇文章里，作者带着我们仔仔细细地抚摸了一遍他的上千册藏书。那来历“不太光荣”的两类藏书让人莞尔。前段时间搬家，清理藏书，居然翻出大学室友的两本书，那是我那位内蒙同学的心爱之物。我当时犹豫了半天怎么给她寄回去?怎么解释?还想，她会不会因此怀疑我当时的人品。读了这篇文章彻底释怀，被人疑作“雅盗”应该不关乎品行的，哪怕是故意。因为爱书，做出什么样的举动都可以冠以“雅”称，都是可以原谅的。 　　关于赠书的那段见解，没有半点客套和虚伪，让人看到了作者率真得可爱。作为一位著作等身的作家和翻译家，作者对自己的书应该有很多话说，但是在这篇文章中，作者说得很简洁，却没有故作谦虚的味道，他把自己的译诗称为“嚼饭喂人”，让人忍俊不禁。 　　在凌乱的书册中，有这许多的“炽热的”回忆，整齐地排列着，因而，尽管窄小、背阳，这书斋仍然是温暖的。
范文二：这个题目看来很风雅，其实在实际上未必如此。第一，我久已没有一间真正的书斋，这就是说，可以关起门来，不许任何人闯进来，如过去许多爱书家所说的“书斋王国”那样的书斋。在许久以前我很希望能有这样的一间书斋，可是现实早已闯了进来，面对着我，使我不得不同它周旋。从此我的书斋成了家中的休息室，成了会客厅，成了孩子们的游乐场；有时甚至成了街上小贩的货物推销场，他们会从窗外伸手进来向我招呼：“先生，要不要这个？” 　　最初，我还想挣扎，想在我的四周筑起一道藩篱，就是无形中的也好，至少可以守护着自己的一个小圈子。后来渐渐地知道这也是徒然的，现实是无孔不入的，只好自己走了出来。 　　没有了藩篱，也就没有了界限，从此我不再与现实发生冲突，我的书斋天地反而变得更宽阔起来了。 　　现在，我所说的书斋，就是这样的一个书斋：四壁都是书，甚至地上也是书，是一间不折不扣的书斋，可是这间书斋却是没有门户的藩篱的，谁都可以走进来，我也可以自由的走出去。 　　就在这样的一间书斋里，我在这里写作，我在这里读书，我在这里生活。书斋的生命，是依赖书的本身来维持的。一间不是经常有新书来滋养的书斋，那是藏书楼，是书库，是没有生命的，是不能供给一个人在里面呼吸生活的。我的书斋生命，就经常用新书来维持。这是书斋的生命，也就是我的写作生命了。 　　作家的书斋，随着他的作品在变化；他的作品，也随着他的书斋在变化。 　　我不能想像，一个没有几本书，一个没有一间书斋的作家，纵然他的这间书斋，只是一只衣箱，一张破板桌也好，他必需有一个工作场。不然，他从什么地方将他的生活制造成作品，供给他的读者呢？ 　　我更不能想像一个不读书的作家。读书，是作家生活的一部分。他从书本上，为他的写作生命汲取滋养，使他的生活更加充实，也就给他的作品增加了光彩。 　　就这样，我就经常在买书，也经常在读书，使我的书斋维持着它的生命，也使得我的写作生活获得新的滋养，希望我有一天能够写得出一篇较充实的富有新生命的作品。 　　这就是我的书斋生活。我坐在这间撤了藩篱的书斋里，将我的写作、读书和我的生活打成一片。虽然，有一时期，我很想使我的书斋成为禁地，不让别人走进来。我自己也不想走出去。 　　现在我就这么生活着，生活在我的这间没有门户，撤去了藩篱的书斋里。 　　（选自《藏书记》/叶灵凤 等著 张恒 主编/新星出版社/2010年5月版）
范文三：我们身边有许多伪知识分子。 　　这群人的特点是受了点教育，看了点书，有点知识，有点技能，能讲一些事，讲一点道理，能作一点评论；他们可能有一些受教育的经历，甚至有本科学历。他们不自觉地仗着一点教育背景，或者掌握的一点技能，就以为自己是知识分子了，就以为天下尽在自己的掌握之中，所以到处可以见到这样的人指手划脚，侃侃而谈；或者他根本不谈，从表面上看不出来，内心却鄙视一切。无知者觉得他好有学问，以为这就是知识分子，孰料，这种人非但不是真正意义的知识分子，还在曲解知识，用个人的劣行玷污知识分子的名声。做学问、默默无闻做事、起着支撑作用的真正在履行义务的知识分子才知道这群人的危害。 　　什么是真正意义的知识分子? 　　知识分子一定要有学问，但有学问不一定是知识分子。衡量的第一个标准就是学问，这与受多少多高的教育没有必然的联系，因为许多受过良好教育的人表现出来的无知让人费解，以致使我们没有信心让学历决定学问的多寡。现在社会“惟学历论”助长了那些有学历的人的骄气，好像社会认可学历自己就一定有学问。社会认可学历是可行的，但对具体的人绝对不是“一定”。社会很难找一个完美的择优方式，高学历较低学历者有更大的可能有学问，所以社会学历论是退而求其次的选才方式。一个人学问更多的是教育之外的造就。有些人非常有学问，满腹经纶，学富五车，一辈子守在书斋里面，是为学者。 　　坐在课堂里面是做不出真正的学问的，即知识分手的第二个条件是社会实践的责任。许多有学问的人在书斋里引经据典，愤世嫉俗，大谈理想，谈乌托邦，很有学问的样子。我想他是很难谈过欧文、马克思的。一个严格意义的知识分子是要讲究社会实践的，夸夸其谈者从来不知道实际操作有许多不可预知的地方。西汉初。分封让地方王姓政权强大，而中央微弱。太傅晁错天天在汉景帝面前谈藩镇的危害，“削反，不削亦反”，景帝采用其“削藩”策。藩王反叛，造成“七国之乱”。当七国军队直逼长安时，朝中无计可施，“景帝遂问晁错计，错亦无计”。后来做过吴国宰相的袁盎献上一计：“诛晁错，以绝七国起兵之名”。晁错最终被诛东市，死时竟不知自己到底何罪。晁错是学者无疑，但他犯了一个学者常犯的一个错误，即对事情的经过可能没有细细考量，或者因为缺乏实践而没有能力考量，仅仅凭理论的道理而为，所以大兵压境时束手无策是当然的了。这也回答了另外一个问题：为什么历史上掌握了知识的能人们只能附庸于权势。 　　知识分子是柔弱的，但掌握了知识，就有了吞吐千年的能力。除了知识，知识分子的精神群落也渐渐形成，后来的知识分子，不可避免地走入这样的范围，这群人，独立地造就了自己的责任感：修身齐家治国平天下。虽然传统知识分子想用柔弱的双肩担当道义，并不是一定有机会，他们必须依附于权力，利用权力来实践自己的政治梦想，而权力层只给了他们一条途径：科考。于是，“万般皆下品，唯有读书高。”无数的读书人走入科举考场。本该与知识为伍的人却在后半生进入宦海沉浮，知识反而成为官场上徒添风雅的闲散玩物。但是知识给予这群人的独特素质却是官僚结构的中坚，他们撑起了中国二千多年的封建王朝。知识分子在任何时代都有不可替代的作用。 　　知识分子给我们留下了太多的品质，最基本的是对知识的忠诚，对真理的无条件的认同，这种认同造成了激昂的书生意气。如今的学术腐败气浓厚，是对学问的游戏态度，对知识缺乏最基本的尊重，也是知识分子阶层人文意志虚弱的问题。 　　我们，如果是有知识的人，或者号称知识分子的人，不可能完全吸纳那么丰富的学问，不能形成那么多的品质，但是，我们可以先谦虚一点，在一个称号面前，不要那么狂妄，因为许多有点知识的人、能讲点道理的人离知识分子的要求还很远很远，如果不能保证自己不是那种人，再自省、自重一点，也许，再修炼几年可以接近知识的目标。 　　(责任编辑／尔东)
范文四：想拥有一个书房――或者换一个更文雅的说法，叫做想拥有一个书斋――这可能是读书人的共同愿望。但真正要实现这样的愿望，又谈何容易！ 　　四十一年前我刚成家的时候，不可能有书斋，这可以理解，那年月，有几个年轻人拥有自己的书斋？那时候我住的是北京东大桥路两家合住的老单元房。单元房不足六十平方米，最多的时候装了十一口人，人均面积不到六平方米，共用一个厨房、一个卫生间，能够保证有地方吃喝拉撒睡就算不错了，哪有什么书斋可言？“书斋”之类，不过是读书人画饼充饥、附庸风雅、挂在嘴边的一个动听词儿罢了。那年月，写文章的时候，我一会儿把办公室和图书馆想象成书斋，一会儿又把卧房兼起居室想象成书斋，但最终落到文末，大多还是“斗室”或“京都斗室”这几个现实的词儿。 　　岳父母搬走另住以后，我的住房略显松动，就把一间十五点八平方米阳面的房子作为四口之家的卧房兼起居，另一间七点八平方米阴面的房子勉强充作书房。书房摆了书架、书柜、书桌、坐椅，再支一张单人床，就十分拥挤了。如果有一个人造访，就必须侧身而坐。那年头毫无禁忌，到处都可以吸烟，客人来了，还得让烟，一支烟就足以让整个书房烟雾弥漫。客人走后，把门窗都打开，烟雾还久久难以散尽。不过，就是这样，我已是很高兴了，因为毕竟有了一个属于自己的空间，虽然它还是一间“斗室”。在这间“斗室”里，我一直呆到1987年，留下了几十万字的文稿，出了第一本书。 　　1987年，我已到了“知天命”之龄。成家后十九年，从楼上搬到楼下，一直是两家合住。两家人从一开始的情同手足，到后来各人心里都窝着一把火，只要稍有风吹草动，就可能烧起来。我实在不能再忍受这种煎熬了，于是不顾妻子的犹犹豫豫，经过单位的斡旋和调剂，往北撤离了五六百米，搬到另一栋楼的顶层去住。这栋楼也是老楼，位置比先前要差，顶层又冬冷夏热，但毕竟是独居一单元，可以彻底解除两家人合住的痛苦，而且还可以为我赢得更多一点的读书和写作空间。 　　经与家人商议，决定将三间房作如下安排：两间大一点的阳面房作为卧房兼起居，两个女儿终于可以拥有一间居室了，不过还得兼作饭厅；另一间则作为我们夫妇俩的卧房兼会客；那间同样是七点八平方米的阴面房仍然做我的书房，不过因为可以不支单人床，书柜又可以分散到其他两个居室，这间“斗室”已是今非昔比。于是有一天，当我完成了一篇长文的写作后，便在文末署上了“天命斋”三个字，颇有些志得意满之慨。这“天命斋”一直伴随我整整十四年的旅程，在这里也留下了几十万字的文稿，出了两本书，还主编了几套丛书，一直到2001年再一次搬家。 　　2001年从东大桥搬到潘家园，被我的家人说成是无奈之举。这次不仅住房面积没有达到正高标准，房子又是东向面街（我原先的是南北向，背街），位置与声名日隆、喧闹异常的潘家园旧货市场遥遥相对，一到周六和周日，车水马龙、人声鼎沸，就跟赶庙会一般，实在不是读书人的好住处。但我还是去了，因为那是最后一批福利分房，如果这次不去，以后按商品房计价我可就要不起了。 　　搬来潘家园以后，我一点也不后悔。至少它的面积比我先前住的要多出近三十平方米，房子的质量也胜过东大桥，而且有一个相当大的客厅，可以结束三十三年住房无客厅、无饭厅的日子。由于客厅过大，又不好利用，大女儿力主为我分隔出一间书房，请装修公司做了两墙顶天立地的大书柜，让我这个年已“耳顺”的老爸有一个安身立命的处所。大女儿是我们家的主心骨，其时已查出身患绝症，但她还是想别人之所想，甚至想别人之未曾想。唯一使我感到遗憾的是，由于书房临街，喧闹嘈杂，为了避开喧闹，无论春夏秋冬，都得紧闭门窗。于是，有一天，我想起在东大桥时代用过的“避喧斋”，就把这间书房顺理成章地命名为“避喧斋”。 　　在“避喧斋”才呆了一年半，大女儿便撒手西去，她设计的我的书房又复归为客厅，但那两墙顶天立地的大书柜，每每总使我想起她的音容笑貌。我在书柜正当中摆了一张她在西去的前一年跟外孙女的合影――六年半了，日日夜夜，她就这样一直陪伴着我们。在她的陪伴中，我没有怠惰，“避喧斋”里也留下了几十万字的文稿，除出了我的第四、五本书外，还主编了两三种书。 　　如今，我们老两口就住在这套房子里。虽然有好心人劝我们挪动一下，到郊外或近郊换一套朝阳的安静的大一点的房子，以利于颐养天年。这动议自然极好，但我们还是不为所动。不是不想动，而是怕动，也没有足够的资本和时间精力去动。在我的学生和同事中，不少人都有了百数十平方米的大房子，住得宽敞舒适，要说不羡慕，那是假话。于是就想到钱锺书先生生前常常念叨的一句话：一动不如一静。用这句话来宽慰自己，心情就平静多了，于是就觉得自家的这个八十八点五平方米也并不寒碜。新鲜空气可以不时到离我并不算远的龙潭湖公园和天坛公园去补充，那里天地开阔。看来，这套房子可以陪伴我们到终老。 　　这套房子除了先前的那两墙大书柜之外，近年又增加了几个书柜和书架，还有电脑桌什么的，都分散在两个卧房和过厅里。所以，实际上，整套房子都变成了我的书斋！老伴每天到二女儿家看小外孙女，我便在这个不大的书斋里自由游荡。有时候还得借助扶梯登高找书。电脑桌、书桌、餐桌、老板椅、沙发……都是我的天地。我已经年愈“古稀”，可以也应该“从心所欲”了。于是，在2008本命年临近生日的某一天，我又把这套房子命名为“从心斋”，并为自己开设了“从心斋博客”。博客历经半年，从一级升至八级，与网络老手自然不可比，也不可能有什么“点击率”，但它已然成了我生活中的一个伙伴，这就够了。我相信“年岁不饶人”是一条硬道理，在这个书斋里，我不再强己所难，给自己制定什么大目标、大计划，但我仍然在做一木一石的工作，为自己，也为他人！ 　　日草就，2月25日改定 　　[责任编辑 北隐]
范文五：浙江省桐乡市是杭嘉湖平原上的丝绸之府，鱼米之乡。这里历来交通发达，土地肥沃，是一个史久文昌，人杰地灵的美丽地方。位于桐乡市最北端的乌镇是一个有着悠久历史的千年古镇，这里各种古建筑比比皆是，小桥流水，风景迷人，是江南有名的古镇之一。 　　我国现代进步文化的先驱者、杰出的革命文学家茅盾(原名沈德鸿，字雁冰)日诞生于乌镇，其故居位于乌镇市观前街与新华路交接处。茅盾的童年和少年时代是在乌镇度过的。故居坐北朝南，四开间两进楼房，是一座砖木结构的旧式民居。故居后园是1932年茅盾亲自设计草图，用稿费翻建成比较新式的书斋。书斋里面，一边是茅盾亲自设计的大书橱，它的功能既是书橱，又是隔墙，使书斋与外面起居室一隔为二。书斋北窗下放着一张茅盾当年定做的大写字台。这里四壁皆书，经史子集、中外名著无所不有，多年的藏书连同他自己的著作已集中建成“茅盾文库”。书斋旁为小天井，种有棕榈、天竺等，布局精致，环境幽静。1934年～1936年，茅盾几次回故乡，就住在这里进行写作。1935年秋，茅盾在这个书斋里完成了中篇小说《多角关系》的创作。 　　茅盾的乌镇故居，是1885年前后，他的曾祖父在汉口经商顺利时，嘱子买进，作为全家住宅的。东面两开间先买，自成单元，称为老屋；西面两开间又一单元，式样与老屋相同，因后买，称新屋。老屋楼下，前面是过道和家塾，茅盾入学前曾与几个小叔在此接受启蒙教育。后面有客堂和厨房，茅盾的祖母曾带着两个女儿和丫环在那儿养蚕、喂猪。老屋楼上，前面临街两间自东至西分别为茅盾祖父母和父母的卧室，茅盾胞弟沈泽民就诞生在西边房中；后面分别为茅盾的两个姑母和女佣的住处。新屋前楼下统间为全家餐厅，楼上是二叔祖和四叔祖的卧室。新屋后进，为茅盾曾祖父居住，楼上是卧室，楼下作起居室和过道。 　　茅盾故居于日正式开放。陈云为故居题名。修复后的茅盾故居，再现了茅盾童年时代的面貌。老屋部分的家塾、客堂、厨房、茅盾祖父母和父母的卧室，以及平屋中的会客室、书斋、卧室等，都做了复原布置，其中有些还是茅盾当年的旧物。新屋部分共辟6个陈列室，展出150余幅茅盾生平照片和他的作品手稿、原版书刊、题词、信件、衣物等。其中有他最早的墨稿和最后的物迹，比较系统地反映了茅盾一生的革命活动和他走过的文学道路。 　　解放后，茅盾在北京居住，其故居坐落在后圆恩寺胡同，书斋在故居尽北头。一排北屋隔为三间，中间是客厅，西屋是藏书室兼书斋。东屋是书斋兼卧室。茅盾晚年多在东书斋工作，疲顿了，就靠在床上读书。东书斋北墙立着一个橱柜，上头安放着茅盾夫人的骨灰盒。夫人1970年辞世，骨灰盒一直置此，直到茅公1981年溘然长逝。遥想当年，茅盾劳作间隙小憩，凝视橱柜，目光中一定会流泻出不尽的眷念，默默追寻着昔日那一片温馨，脑海中一定浮现出一幅又一幅永生难忘的缱绻图景。作为一个感情敏锐、真率的作家，茅盾把书斋这个心之扁舟的最安全、最宁静、最后的港湾看得很重。 　　茅盾六七千册藏书完整地保存在北京后圆恩寺胡同的故居中。茅盾的藏书大多于抗战时期散失，现在故居收藏的仅是他身边的一些常用书籍，其中线装古书数量较多。这些藏书一部分放在前院的图书室内，参观者可隔窗而望，另一部分存于后院的书斋、卧室中，依其生前的布置摆放。其中一些茅盾作了批注的藏书已经影印出版，这对研究茅盾的文艺思想有着重要价值。
范文六：与其说读书人与书结缘，还不如说人与文字结缘来得贴切。尤其是在我们这个曾被称为“文字之国”的国度，读书人的世界，事实上也就是文字的世界。这样的一个世界，不只可以煮字疗饥，更可以“砌字成室”。因此，不管所住的地方是如何的环堵萧然，不蔽风日；也不管有无真正的书房，读书人总爱替自己读书、生活的地方取个名字。郑重点的，更堂而皇之挂上斋榜，一则以示风雅，二则借以告诉世人，“这里头住了一个读书人，这是他读书的地方。” 　　 　　古人风雅的斋名 　　 　　有些斋名、室名，古人取得也的确风雅十足。如夕阳红半楼(清?蒋坦)、江声帆影楼(清?王凤生)、二分水竹之居(清?李光?)、香远益清之室(清?王相)、竹寒沙碧山庄(清?蔡思经)、万仞芙蓉斋(清?孙葸)。表面上看来，似乎与读书无关，但正如同翁森在《四时读书乐》中所宣示的:“读书之乐乐何如?数点梅花天地心。”那种道通天地有形外的思绪，无形中扩展了读书人的心灵领域，读书境界之高，自不在话下。 　　至于这些充满诗情画意的斋名，是否具有标示所处环境的作用，由于生不与古人同时，就不得而知了。近人俞平伯有“古槐书屋”，据说是因为他书房门前种了一棵大槐树而得名。台北师大黄庆萱教授早年住新店时，开门见山，福至心灵，便截取陶渊明“饮酒诗”中的三个字，安了个“见南山居”的斋名。其中，“山”字联上贯下，一字两用，“见南山”又暗藏“悠然”之意，如此地即景命名，可谓既巧且妙，情趣盎然。 　　 　　截取诗文佳句以命名 　　 　　截取或浓缩诗文中的语句，一直是传统读书人取斋名的手法之一。前面提到的“香远益清之室”，便是截自周敦颐的《爱莲说》。住在台北师大附近的沈秋雄教授，则截取了王维“水流心不竞，云在意俱迟”中的“云在”两字，作了他书斋的名字。不才如我，多年前有幸逃离万丈红尘的台北，迁居上山，得意之余，免不了也附庸风雅，在朝北的书房兼卧房挂上了“卧北山房”的斋榜――用的是陶渊明的典故，“五六月中，北窗下卧，遇凉风暂至，自谓是羲皇上人。” 　　 　　因爱物慕人而取名 　　 　　也有些斋名，有景复有情。明朝的文坛怪杰徐渭，无法忘情于幼年手植的一株青藤，便拿它作为书斋的名称，最后甚至成了自己的别号，写字作画，落款常署名“徐青藤”。清代经学家惠周惕，曾从东禅寺移植了一棵红豆，甚为喜爱，因此爱屋及乌，住家便有了取名“红豆书庄”的藏书楼。他的儿子惠士奇、孙子惠栋，继志述事，不止传承父祖的经学，也传承了红豆之爱。惠士奇有“红豆斋”，当时学者称“红豆先生”；惠栋亦自号“小红豆”。一棵红豆三代情，多少也象征着书香世家的薪火相传。 　　有人钟情于一物，也有人崇尚于古人，因而以之为斋名的。其中又以仰慕陶渊明、苏东坡两位大文豪的为最常见。前者，如宋俞澹有“景陶斋”，明张岱有“陶斋”，清周春有“梦陶斋”；后者，如宋蒋璨的“景坡堂”，清冯应榴的“梦苏草堂”，周庆云的“梦坡室”等。 　　 　　隐含哲思抒志趣 　　 　　除了显现风雅之外，古人更多的是一些抒发志趣的斋名。这种斋名往往隐含哲思，相当程度反映出书斋主人独特的生命情调，可分为积极与消极的两大类型: 　　积极的，如宋陆游的“老学斋”、刘晋的“求诸己斋”，明侯方域的“壮悔堂”，清曾国藩的“求阙斋”、彭玉麟的“退省庵”、鲍廷博的“知不足斋”、傅九渊的“有不为斋”以及梁玉绳的“不暇懒斋”。 　　消极的，如明邹思明的“自得其趣山房”、方鹏的“待尽轩”，清潘钟瑞的“百不如人室”、张绅的“退一步想山房”、姜榕的“未有庵”等。 　　 　　有愤世情绪和学究味的斋名 　　 　　有些斋名看不出到底是进取或退缩，只让人嗅出了读书人特有的愤世、玩世气息。宋张仲寿的“有何不可之室”以及清邹?的“守死楼”是其中典型。至于像清钱求赤的“匪庵”、钱曾的“匪楼”，以匪名庵名楼，叫人匪夷所思之余，即令把“匪”透过通假字的运用，解释成“非”，也只能把它看作不甘寂寞的读书人，在语不惊人死不休的情况下故作惊人之语罢了。 　　最后要介绍的，是一些真正与读书有直接关系的斋名。如“点易斋”(明?施邦彦)、“点易草堂”(清?叶?)、“注韩居”(清?郑杰)、“等身书屋”(清?陆虎岑)、“写十三经室”(清?李尧栋)。这些斋名看似最名副其实，但由于学究味太重，既无创意又乏情趣，一般说来，并不受读书人的青睐。 　　不管什么样的斋名，事实上，在我们这个文字的国度，在读书人以文字构造出来的世界里，都可以脱离住所或书房而凭空存在。有些遁入心中，成了“心斋”(无形的书房)；有些则如影随形，最后变成那个人的另一个名字――别号。这也是为什么古时候的读书人，名字会越叫越多的原因之一。 　　(边怀德摘自台湾《联合报》)
范文七：斋月责任书
为了保证学生在的人身安全，让学生度过一个欢乐、愉快、安全的节日，进一步明确学生的安全责任，特签定此斋月责任书（公约）。家长是孩子的监护人，为保证学生的人身安全，望家长对学生监督管理。确保每位学生不封斋：
一、家长要以身做责，不封斋。
二、家长要教育学生按时吃饭，给学生讲按时吃饭的好处。
三、家长要配合好学校共同教育学生，树立正确的人身观、价值观。
四、家长子女要做到不信教、不参加宗教活动、不进清真寺，不做“乃玛子”。
五、教师、家长、学校互相配合共同教育学生健康成长。
六、积极参加有意义的活动，收旧利废，破除迷信，不参加邪教组织活动。 以上公约要求学生认真遵守，家长严格监督执行。
班主任签名：
学生签名：
家长签字：
克什拉克塔木小学
范文八：老师的书斋
1, 《论语译注》, 杨伯峻译注, 中华书局1980年版 2, 《学记评注》, 高时良编撰, 人民教育出版社1983年版 3, 《陶行知教育文集》, 陶行知, 江苏教育出版社2001年版 4, 《爱弥儿》, （法）卢梭著，李平沤译, 人民教育出版社2001年版 5, 《大教学论》, （捷克）夸美纽斯著，傅任敢译, 人民教育出版社1999年版 6, 《普通教育学：教育学讲授纲要》, （德）赫尔巴特著，李其龙译, 浙江教育出版社2002年版 7, 《教育漫话》, （英）约翰?洛克著，徐诚、杨汉麟译, 河北人民出版社1998 年版 8, 《民主主义与教学》, （美）杜威著，王承绪译, 人民教育出版社2001年版 9, 《给教师的建议》, （苏）瓦?阿??苏霍姆林斯基著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版 10, 《和教师的谈话》, （苏）B.赞科夫著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版 11, 《当代教育学》, 袁振国主编, 教育科学出版社2000年版 12, 《中国教育史》（修订本）, 孙培青主编, 华东师范大学出版社2000年版 13, 《外国教育史教程》, 吴式颖主编, 人民教育出版社1997年版 14, 《学与教的心理学》, 皮连生主编, 华东师范大学出版社1997年 15, 《儿童发展》, （美）劳拉?E?贝克著，吴颖等译, 江苏教育出版社2002年版16, 《教育社会学》, 吴康宁主编, 人民教育出版社1998年版 17, 《德育新论》, 鲁洁、王逢贤主编, 江苏教育出版社2000年版 18, 《课程：基础、原理和问题》, （美）艾伦?C?奥恩斯坦、费朗西斯?P?汉金斯著 柯森主译，钟启泉审校, 江苏教育出版社2003年版 19, 《有效教学方法》, (美D?鲍里奇著，易东平译, 江苏教育出版社2002年版 20, 《教育研究方法导论》, （美）杨雷迪斯?D?高尔著，许庆豫译, 江苏教育出版社2002年版 21, 《多元智能教与学的策略》, 坎贝尔等著,王成全译, 中国轻工业出版社,2001年版 22, 《终身教育引论》, （法）保尔?朗格朗著，周南照、陈树清译, 中国对外翻译出版社1985年版 23, 《教育——财富蕴藏其中》, 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会, 教育科学出版社1996年版 24, 《学会生存——世界教育的今天和明天》, 联合国教科文组织国际教育发展委员会，华师大比较教育研究所译, 教育科学出版社1996年版 25, 《学会关心——教育的另一种模式》, （美）内尔?诺丁斯著，于天龙译, 教育科学出版社2003年版 26, 《国际教育新理念》, 顾明远、孟繁华主编, 海南出版社2001年版 27, 《素质教育学习纲要》, 教育部基础教育司编, 三联书店200年版 28, 《教师专业化的理论与实践》, 教育部师范司编, 人民教育出版社2003年版 29, 《走进新课程：与课程实施者对话》, 朱慕菊主编, 北京师范大学出版社2002年版 30, 《新教育之梦》, 朱永新, 人民教育出版社2002年版拓 展 篇 （50部） 31, 《中国古代教育论著选》, 华东师大、浙江大学教育系主编, 人民教育出版社2000年版 32, 《西方古代教育论著选》, 华东师大、浙江大学教育系主编, 人民教育出版社2001年版 33, 《西方近代教育论著选》, 任仲印主编, 人民教育出版社2001年版 34, 《西方现代教育论著选》, 王承绪、赵祥麟编译, 人民教育出版社2001年版 35, 《中国近代教育文选》（修订版）, 陈学恂主编, 人民教育出版社2001年版 36, 《马克思恩格斯列宁论教育》, 人民教育出版社教育室, 人民教育出版社2000年版 37, 《毛泽东周恩来刘少奇***论教育》, 人民教育出版社教育室, 人民教育出版社2000年版 38, 《中国教育家评传》（精选本）, 沈灌群、毛礼锐主编, 上海教育出版社2000年版 39, 《外国教育家评传》（精选本）, 赵祥麟主编, 上海教育出版社2000年版 40, 《爱满天下——陶行知文学传记》, 周毅、向明, 江苏教育出版社1997年版 41, 《苏霍姆林斯基的一生》, （俄）塔尔塔科夫斯基著，唐其慈等译, 教育科学出版社1986
年版42, 《人的现代化》, (美)英格尔斯著，殷陆君译, 四川人民出版社1985年版 43, 《自我实现的人》, （美）马斯洛著，徐金声等译, 三联书店1986年版 44, 《宽容》, （美）房龙著，迮卫、靳翠微译, 三联书店1985年版 45, 《赏识你的学生》, 孟繁华主编, 海南出版社2003年版 46, 《伟大的笨蛋：中外名人的差生生涯》 , 彭歌、陈敬著, 花城出版社2003年版 47, 《顺生论》, 张中行, 苏州大学出版社2000年版 48, 《教师人文读本》, 张民生、于漪主编, 上海辞书出版社2003年版 49, 《教育哲学通论》, 黄济著, 山西教育出版社2001年版 50, 《中国的智慧》, 韦政通, 岳麓书社2003年版 51, 《西方的智慧》, （英）伯兰特?罗素著，马家驹、贺霖译, 世界知识出版社1992年版 52, 《教育的奇迹》, 朱永新主编, 上海教育出版社2004年版 53, 《发现母亲》, 王东华, 四川人民出版社1999年版 54, 《窗边的小豆豆》, （日）黑柳彻子著，, 南海出版公司2003年版 55, 《精神的雕像——西南联大纪实》, 李洪涛, 云南人民出版社2001年版 56, 《北大传统与近代中国自由主义的先声》, 刘军宁主编, 中国人事出版社１９９８年 57, 《教育的未来》, 温世仁著, 三联书店2001年版 58, 《朱兰质量手册》, （美）朱兰著, 中国人民大学出版社2003年版 59, 《执行：如何完成任务的学问》, （美）拉里?博西迪著, 机械工业出版社2003年版 60, 《世界上最伟大的推销员》, (美)奥格?曼狄诺著, 世界知识出版社2002年版 61, 《更新教育观念报告集》, 教育部基础教育司编, 中国人民大学出版社2003年版 62, 《教师角色与教师发展新探》, 叶澜, 教育科学出版社2001年版 63, 《教育的问题与挑战——思想的回应》, 朱小蔓, 南京师大出版社2000年版 64, 《教育的理想与信念》, 肖川, 岳麓书社出版2002年版 65, 《教师的情感与智慧》, 《教师博览》编辑部, 江西教育出版社2003年版 66, 《西方心理咨询经典案例集》, 徐光兴主编, 上海教育出版社2003年版 67, 《教育科学与儿童心理学》, 皮亚杰著, 傅统先译, 文化教育出版社1981年版 68, 《早期教育与天才》, （日）木村久一著，王传璧译, 河北人民出版社1991 实 践 篇 （20部） 81, 《中国著名校长办学思想录》, 高万祥等, 江苏教育出版社2000年版 82, 《中国著名班主任德育思想录》, 窦桂梅等, 江苏教育出版社2000年版 83, 《中国著名特级教师教学思想录》, 于漪等, 江苏教育出版社2000年版 84, 《帕夫雷什中学》, (苏)苏霍姆林斯基著，赵玮等译, 教育科学出版社1999年版 85, 《班主任工作漫谈》, 魏书生著, 漓江出版社1995年版 86, 《爱心与教育》, 李镇西, 四川少儿出版社1998年版 87, 《向孩子学习》, 孙云晓主编, 晨光出版社1998年版 88, 《向瑞吉欧学习什么》, 屠美如著, 教育科学出版社2002年版 89, 《小学生心理辅导札记》, 毛蓓蕾, 上海教育出版社2000年版 90, 《教育诗》, （苏）马卡连柯著, 海天出版社1998年版 91, 《教学教育过程最优化》, （苏）巴班斯基著，吴文侃译, 教育科学出版社2001年版 92, 《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》, （美）罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允潡译, 人民教育出版社 1998年版 93, 《联合国教科文组织理科教师手册》, 左雅译, 中国对外翻译出版公司 94, 《教学机智——教育智慧的意蕴》, （加）马克斯?范梅南著，李树英译, 教育科学出版社2003年版 95, 《讨论式教学法：实现民主课堂的方法与技巧》, (美)布鲁克菲尔德、普瑞斯基尔著，罗静、褚保堂译, 中国轻工业出版社2002年版 96, 《案例教学指南》 , 郑金洲, 华东师大出版社2000年版 97, 《李吉林小学语文情境教学——情境教育》, 李吉林, 山东教育出版社2000年版 98, 《教师如何作质的研究》, 陈向明, 教育科学出版社2001年版 99, 《青浦教育实验》, 顾泠沅,
上海教育出版社2001年版 100, 《为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展》, 钟启泉等编, 华东师大出版社2001年版
其一：“教育”必读书计划
1．本计划分为五个模块，每个模块时间跨度为一年。每个模块规定“教育”必读书两种，每个模块内容为三项：“我读我思”，“聆听体会”，“思考交流”。
2．第一学年：关于“教师”模块：
必读一：（苏）瓦?阿?苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学
出版社，1999年版。
必读二：（苏）B.赞科夫：《和老师的谈话》，杜殿坤译，教育科学
出版社，1999年版。
A1：“我读我思”
小组交流：我是怎样做老师的？
我的教师观
A2：“聆听体会”
专家报告：苏霍姆林斯基的读书观
赞科夫在教育学史上的意义
A3：“思考交流”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
3．第二学年：关于“教育”模块
必读一：（美）杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990年版 。
必读二：（英）约翰·洛克著：《教育漫话》，徐诚、杨汉麟译，河北人民出版社，1998年版。
B1：“我读我思”
小组交流：教育是什么？
我的教育观
B2：“聆听体会”
专家报告：杜威与民主主义和教育及儿童中心学说
洛克的美学主张和教育
B3：“思考交流”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
4．第三学年：关于“方法”模块
必读一：佐藤学：《静悄悄的革命》，李季湄译，长春出版社，2003年版。 必读二：（苏）Ю?K巴班斯基：《教学教育过程最优化》，吴文侃译，教育科学出版社，2001年版。
C1：“我读我思”
小组交流：教育需要怎样的变革？
教育过程需要如何最优化？
C2：“聆听体会”
专家报告：日本人的“教育革命”剖析
巴班斯基所代表的教育时代
C3：“思考交流”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
5．第四学年：关于“教学”模块
必读一：（捷克）夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社，1999年版。
必读二：（美）戴尔·H·申克：《学习理论：教育的视角》，韦小满等译，江苏教育出版社，2003年版。
D1：“我读我思”
小组交流： 如何理解班级教学的“双刃剑”
学校教育语境中的“学生学习”
D2：“聆听体会”
专家报告：班级授课制的“前生”与“来世”
学生“学习观”的理论巡礼
D3：“思考交流”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
6．第五学年：关于“课程”模块
必读一：（美）泰勒：《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社，1994年版。
必读二：（美）布鲁纳：《教育过程》邵瑞珍译，文化教育出版社，1982年版。
E1：“我读我思”
小组交流： 如何理解教学与课程
学校教育语境中的“课程”
E2：“聆听体会”
专家报告：“课程”与“教学”及“学习”的理论问题
教育过程中的“课程论”意义
E3：“思考交流”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
其二：教师“拓展性”阅读计划
1．本计划分为五个模块，每个模块时间跨度为一年。每个模块规定“教育”拓展性阅读书两种，每个模块内容为三项：“我思我读”，“边读边记”，“阅读分享”。拓展性阅读主要立足于解决问题的阅读，“我思我读”是在思考问题之后的阅读，这不同于必读书计划中的“我读我思”，那是在阅读后的思考。“边读边记”这是一种方法，一种阅读素养的培养。“阅读分享”是读后围绕同一著作同一话题的思想碰撞，使校园里的“精神聚会”。
2．第一学年：关于“中国教育史”模块：
拓展阅读一：傅任敢：《〈学记〉译述》，上海教育出版社，1982年版。
拓展阅读二：孙培青：《中国教育史》，华东师范大学出版社，2009年版。
A1：“我读我思”
思考问题：《学记》的教育思想在今天还有怎样的价值呢？
今天的“教育”是昨天的延续吗？哪些继承成了？哪些创新了？哪些遗弃了？
A2：“边读边记”
读书札记：《学记》与《论语》教育名言对读
中国教育史读书札记
A3：“阅读分享”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
3．第二学年：关于“外国教育史”模块：
拓展阅读一：华东师大教育系、浙江大学教育系:《西方古代教育论著选》,人民教育出版社，2001年版。
拓展阅读二：单中惠：《外国教育思想史》，高等教育出版社，2000年版。 B1：“我读我思”
思考问题： 我是怎样理解西方教育的？
外国教育思想中对我们现在教育问题思考仍有价值的有哪些？
B2：“边读边记”
读书札记：西方教育名著阅读札记
外国教育史教育思想史阅读札记
B3：“阅读分享”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
4．第三学年：关于“教育文学”模块：
拓展阅读一：（法）卢梭：《爱弥儿》，李世章译，内蒙古人民出版社，2002年版。
拓展阅读二：（苏）马卡连柯：《教育诗》，海天出版社，1998年版。 C1：“我读我思”
思考问题： 卢梭自然主义的教育观实质是怎样的？
马卡连柯诗中的教育世界是怎样的？ C2：“边读边记”
读书札记：《爱弥儿》感人情节的现代思考
教育“诗性”文化的沉思
C3：“阅读分享”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
5．第四学年：关于“教育心理”模块：
拓展阅读一：邵瑞珍、皮连生：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1997年版
拓展阅读二：施良方：《学习论》，人民教育出版社，1994年版。
D1：“我读我思”
思考问题： 教学中的心理学视角理解有何重要性？
近现代学习理论对我们理解学习实质有何意义？
D2：“边读边记”
读书札记：教学现象的心理学分析报告
学科学习心理的阅读札记
D3：“阅读分享”
教师读书会交流读书笔记，每个学期一次
6．第五学年：关于“课堂与智育”模块：
拓展阅读一：（美）加德纳：《多元智能》沈政隆译，新华出版社，1999年版。
拓展阅读二：（美）罗森塔尔、雅各布森：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》，唐晓杰、崔允潡译，人民教育出版社， 1998年版。
范文九：我确实有个书斋，我十分喜爱我的书斋。这个书斋是相当大的，大小房间，加上过厅、厨房，还有封了顶的阳台，大大小小，共有八个单元。册数从来没有统计过，总有几万册吧。在北大教授中，“藏书状元”我恐怕是当之无愧的。而且在梵文和西文书籍中，有一些堪称海内孤本。我从来不以藏书家自命，然而坐拥如此大的书城，心里能不沾沾自喜吗？ 　　我的藏书都像是我的朋友，而且是密友。我虽然对它们并不是每一本都认识，它们中的每一本却都认识我。我每一次走进我的书斋，书籍们立即活跃起来，我仿佛能听到它们向我问好的声音，我仿佛能看到它们向我招手的情景。倘若有人问我，书籍的嘴在什么地方，而手又在什么地方呢？我只能说：“你的根器太浅，努力修持吧。有朝一日，你会明白的。” 　　我兀坐在书城中，忘记了尘世的一切不愉快的事情，怡然自得。以世界之广，宇宙之大，此时却仿佛只有我和我的书友存在。窗外粼粼碧水，丝丝垂柳，阳光照在玉兰花的肥大的绿叶子上，这都是我平常最喜爱的东西，现在也都视而不见了。连平常我喜欢听的鸟鸣声“光棍儿好过”，也听而不闻了。 　　我的书友每一本都蕴涵着无量的智慧。我只读过其中的一小部分。这智慧我是能深深体会到的。没有读过的那一些，好像也不甘落后，它们不知道是施展一种什么神秘的力量，把自己的智慧放了出来，像波浪似涌向我来。可惜我还没有修炼到能有“天眼通”和“天耳通”的水平，我还无法接受这些智慧之流。如果能接受的话，我将成为世界上古往今来最聪明的人。我自己也去努力修持吧！ 　　说一说 　　说一说你从书中都学到了哪些智慧。
范文十：作者：滕星巴战龙西北师大学报：社科版 2005年06期　　自然科学和人文社会科学都运用各种不同的“范式”(paradigm)来组织对自然界和社会生活的了解和探索。教育，无论是作为人类行为的一种，还是作为社会生活领域的一种，都不为我们所完全认识。千百年来，平民百姓和智者志士的践履和思考，已经为我们打开这个“黑箱”积累了相当丰厚的经验。现在，学者和专家已经主动“携带”和利用“范式”这一新的“武器”来进行所谓的“教育研究”。那么，什么是范式？我国教育研究有哪些范式？已有的教育研究范式有什么弊端？有没有替代性的范式？本文试图回答这些问题。　　一、范式的概念及其内容　　“范式”这个概念，最初是由科学社会学家库恩(Thomas Kuhn)提出，并随着他的经典名著《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)一书的出版流行起来的，现在已有人用“陈旧”来形容它了。据我们所知，在台湾的学术界，paradigm被译作“典范”，大致取“典型范例”的意思(也有人音译作“派典”)。　　什么是范式呢？库恩把形成某种科学特色的基本观点，称为这种科学的“范式”，并简洁明了地说，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1] (P178)。我国学者陈向明根据库恩的定义，对范式做了如下的解说：　　“范式”是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：1)共同的基本理论、观点和方法；2)共有的信念；3)某种自然观(包括形而上学假定)。“范式”基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。[2] (P378)　　在库恩看来，常规科学的研究活动是由范式指导的，所以，《国际教育百科全书》主编胡森(Husen,T.)据此认为：“范式可以被看成是一种文化的人工制品，它反应了在特定时间内特定科学团体——全国性的或国际性的团体——的科学行为方面的占主导地位的观点。范式以一种范例的形式，决定了新一代科学家——只要他们不反对——的科学研究方法和程序。”[1] (P178)　　库恩还指出，科学的发展历程实际上是一个新的范式取代一个旧的范式的过程。但正如艾尔·巴比在他的著名的教科书《社会研究方法》中所正确认识的，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变”，而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃”，也就是说，“范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别”。[3] (P57)　　二、教育研究范式的种类　　教育研究究竟有没有范式，有哪些范式；我国教育研究究竟有没有范式，有哪些范式，这些问题的确是值得思考的。　　无论中外，尽管教育研究在社会科学研究中的地位始终都不是很高，但是大多数学者还是承认，教育研究是有范式的。根据我们所掌握的教育研究文献资料，学术界对教育范式的种类大致有如下几种看法：有学者认为，教育研究的范式可以分为三种：形而上学范式、科学主义范式和复杂思维范式；[4] 有学者根据胡森的观点(胡森认为，教育研究在20世纪经历了两种范式间的冲突，“一是模仿自然科学，强调适合于数学工具来分析的、经验的、量化的观察。研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。另一种范式是从人文学科中推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以及理解的方法”)，将20世纪的教育研究范式分为定量研究范式和定性研究范式；[5] 有学者将西方教育研究的范式分为：类推一演绎的研究范式、经验—分析的研究范式(实证主义研究范式)、诠释—理解的研究范式(解释主义研究范式)和社会批判的研究范式；[6] 有学者根据教育研究的历史和胡森的观点，将教育研究范式分为哲学研究范式、定量研究范式和定性研究范式；[7] 有学者就教育与社会变迁的关系，阐述了R·G,Paulston区分出的“教育变迁”研究的两种范式：平衡范式和冲突范式；[8] 有学者根据心理与教育科学发展史上的行为主义与人本主义之争，阐述了教育研究的两种范式：科学主义教育研究范式和人本主义教育研究范式。[9] 我国的情况怎样呢？有学者认为，我国的教育研究还没有形成具有自己特色的范式，这种说法意味着，我国的教育研究还是有范式的，不过不是“本土”所产，而是从外国舶来的；有学者认为，我国的教育研究范式可分为四种：本质主义范式、体系主义范式、实用主义范式和批判主义范式。[10] 　　接下来，需要特别说明的是，我们所理解的“教育研究范式”，套用艾尔·巴比的话说[3] (P88)，是指组织人们有关教育研究看法的基础模式或计划。　　三、当前我国教育研究的弊病　　作为教育研究者，应该说我们在很多场合都可以听到对当前教育、教育研究(包括教育学研究)的批评，学术界也不乏此类“声音”。从总体上说，有批评的“声音”是一件好事，它常常促使我们去反思我们的研究，这有利于我们在进一步的研究中扬长避短、开拓进取。如果教育研究者听不到批评的“声音”，可能有两种情形，一种情形是我们陷入了“集体无意识”的境地，另一种情形是人们对教育和教育研究彻底失望，认为根本没有必要批评了。无论发生哪一种情形，对我们的教育和教育研究来说，都是非常糟糕的事情，也是非常危险的事情。　　如果不是我们愚见，当前我国教育研究较大较重的弊病可归结为以下几个方面：　　(一)崇尚高谈阔论、“宏大叙事”，极不善于从活生生的教育生活中汲取营养，使教育研究缺乏现实基础，流为“无本之木”、“无源之水”；　　(二)把教育“封闭”起来，无视它同诸多社会文化现象之间的复杂联系，使教育研究缺乏“开放的精神”，从而失去了诸多人文社会科学的“滋补”；[11] 　　(三)追求通则式解释模式，轻视个案式解释模式，导致教育研究模式化，且不顾多变而复杂的现实搞“一刀切”；　　(四)大部分研究是对二手资料的耙梳和重组，缺乏第一手资料和对研究对象的体悟，书斋研究居多，甚或有“闭门造车”者，导致教育研究和教育生活的疏离，使教育研究沦为“空对空”的文字游戏，对学术生态的环保构成了威胁；　　(五)教育研究的“政治化”倾向太浓，各式文章中充满“意识形态话语”，文风“八股”，匠气十足，貌似客观的话语单调乏味，可读性极差；　　(六)教育研究“泡沫化”、虚假繁荣，研究报告“泛滥成灾”，却大多无益于教育实践和教育生活，仅是供研究者自己把玩，“孤芳自赏”；　　(七)教育研究长期受困于西方：盲目同西方教育比较或攀比，唯西方马首是瞻，擅长扯西方教育理论的“虎皮”做“大旗”，结果是常常使用洋泾滨的中文、吃夹生饭，“错把异乡当故乡”，祸害国内的学术生态和文化生态；　　(八)长期以来，教育研究者放不下自己的“身架”，由于不能正确处理教育理论和教育实践的关系，总想以“理”服“人”，结果导致与教育实践者关系僵化；　　(九)教育研究要么总是念念不忘、喋喋不休地证明自己的学科存在及学科的科学性，总是担心自己被其他学科“殖民”，成为“别的学科的领地”，要么就自我标榜是一门科学，陶醉于自己的科学假相，结果是延误了真正的教育研究的成长，妨碍了教育研究的其他可能性的发展。　　以上所述教育研究九个方面的弊病，属于负面的、消极的。当然，这绝不是说，我们自己就超然物外、先知先觉，恰恰相反，其中一些内容也是我们对自己研究的反思所得。如果说到较积极的、建设性的“文化手术”，教育研究的人类学范式倒不失为一种很好的选择。　　四、教育研究的人类学范式　　自从“进化论”把“人与文化”的研究推上了科学史的舞台，人类学已经走过了一百多年的发展历程，在“科学之林”中已经获得了公认的一席之地。关于什么是人类学，在学术界也是一个见仁见智的问题，例如，一个很有见地的观点是，人类学是研究“常识”的学问(“常识”的难题在于它并非真的寻常)。我们认为，从根本上说，人类学是一门通过研究“他者”，来达到跨文化理解和沟通目的的学问，它要求研究者要深入具有异文化性质的“田野”中去做艰苦的调查，并利用所获资料和亲身经历来解说文化与人性。了解人类学的人都知道，田野工作、民族志撰写和文化理论建构是自马林诺斯基对人类学做出杰出贡献——提出了“整体性田野工作法”——以来公认的人类学最基本的三项学科规训。显而易见，人类学的学科规训及其“开放性”有助于让教育研究者克服上述弊病，兹略述一下：　　首先，让我们来谈谈田野工作(fieldwork)。　　田野工作是人类学的根基，是人类学家获取研究资料的最基本途径，是民族志(ethnography)构架的源泉。可以说，没有田野工作，就没有人类学。人类学的田野工作有两层含义，一是指一种方法论(methodology)，一是指一种具体研究方法(method)。具体地说，田野工作是指经过人类学专门训练的研究者亲自进入某一社区，通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料的过程。[12] (P247—248)　　田野工作的一个最重要的研究角度是主位(emic)与客位(etic)的研究视角。主位研究是站在被调查对象的角度，用他们自己的方式和观点去描述和解释他们的文化。客位研究是站在局外立场，用研究者所持的方式和观点去描述和解释所看到和体悟的文化。主位与客位研究是互补的，并不是互相排斥的。当然，田野工作还有宏观与微观、社区与个案、量的分析与质的分析、专题与综合等研究角度。　　田野工作的成果，就是为撰写民族志提供了大量有用的资料。所谓民族志，一般是指研究者对某一社区、族群或民族的文化所做的描述或解释的文本。民族志的魅力在于如何撰写它，这既涉及到如何“写文化”，又涉及到研究伦理问题。值得一提的是，无论是民族志的访谈艺术，还是民族志的分析路径，都已经形成了相当完善的、可操作性很强的技术体系。　　人类学家不满足于做“博物学者”，他们做田野工作和撰写民族志，并不仅仅是对人类文化做些“百科全书式”描述，他们的雄心是建构文化理论，用来解释业已积累的文化资料。综观文化理论演变的历史，始终贯穿其中的是普世主义和相对主义之争。二者分别围绕这人类文化的“同”与“异”之两极而展开交锋，各不相让，在不同的历史周期里此起彼伏，各领风骚。　　在解释文化资料、建构文化理论时，不能不提到人类学研究的另一个传统或精髓——跨文化比较研究(crosscultural comparative studies)。人类学自产生之初，就是以“他者”——异己社会文化为研究对象的，人类学者在观察异己社会文化时有意无意地与自己所处的社会文化相比较。研究者面对的异己社会文化是多种多样的，而对这些多种多样的异己社会文化的认识，理所当然地要使用比较的方法。在谈到跨文化比较研究的重要性时，著名人类学家李亦园指出：跨文化比较研究的基本前提是利用全世界各种不同文化为样本，以其资料做比较研究，以便验证对人类行为的假设；跨文化比较研究不但可以免去单一文化狭窄范围的囿限，同时又可以使研究者发现更多的人类行为的幅度(range)。[13] (P211—215)　　当然，人类学研究也可以在同质社会，例如汉人社会中进行(民族并不是区分文化的惟一单位，文化还可以以性别、阶层、宗教、地域、方言以及城乡等为单位加以区分)。不过，这种研究要求研究者和被研究者之间有一种内在的“异文化”关系，例如，研究者往往是“精英文化”、“男性文化”、“中上阶层文化”话语权的代表者，而被研究者往往却是“大众文化”、“民间文化”、“女性文化”“低社会阶层文化”话语权的拥有者。可喜的是，近年来在教育研究界，涌现出了一批采用人类学研究范式进行教育研究的学者，如郑新蓉、强海燕、史静寰等人的性别教育研究；韩嘉玲的城市低社会阶层外来人口子弟学校教育研究；刘云杉、张新平的汉人社会学校教育的人类学研究。　　以上大致叙述了人类学研究范式的主要内容。接下来我们谈谈人类学研究范式在教育研究中的应用以及可能给教育研究带来的益处：　　(一)把教育研究者从主客二元对立和价值中立或无涉的假象中解脱出来，使教育研究者认识到，由于教育研究和人类学研究的对象都是生活世界中的人，所以，和人类学研究一样，教育研究的难点和魅力在于：主客共变、主客互变和价值涉入；　　(二)特别有助于教育研究者对我国教育的“文化性格”的再认识。众所周知，我国是一个历史悠久、幅员辽阔、人口众多的多民族的发展中国家，所以，我国的教育有一些与生俱来的特点，比如民族性、族群性、阶层性、地域性的特点，又有一些时代性的特点，比如，城乡二元结构导致了农村教育相对落后，城市教育相对发达的特点；　　(三)我们认为，教育研究可分为三个层次。第一个层次是教育事实研究，第二个层次是教育价值研究，第三个层次是教育技术研究。教育研究就是逐层递进且相互作用的过程。教育的人类学范式指导的研究主要属于第一层次的研究，即把教育当作一种文化事实，用人类学的理论和方法来解说“教育是什么”，这里的“教育是什么”，绝不是那些大而无当的本体论承诺，而是现象学意义上的、在日常生活世界中的、作为生活方式之一种的教育是什么；　　(四)由于人类学研究倾向于个案研究，又去掉了教育研究“客观性”的伪装，这种研究范式特别有助于揭示长期被教育研究界忽视的研究者和被研究者的互动、教育者和受教育者的互动、他们各自的态度、情感和生活体验及其对教育和教育研究的影响等，有助于我们进一步认识和体会教育及教育研究的特性；　　(五)可能开掘出一些新的教育研究的主题，例如，教育领域的国家主义与民族主义之争、经济文化类型理论与教育变迁、文化传承与教育选择、文化变迁与教育发展、文化差异与教育公平、社会流动与移民教育、地方性知识与课程建构、文化认知与双语教育、经济全球化与多元文化教育等；　　(六)当代人类学研究是一种非常开放的研究，通常能把一些新的研究范式吸收进来，从而为教育问题的认识和解决提供了新的可能性，比如把女性主义范式吸收进来，用于研究性别与教育、女童教育和妇女教育研究；　　(七)人类学有关注弱势群体的传统，这种研究范式的应用，为我们从教育的角度去认识和帮助弱势群体提供了可能性。　　我国的教育研究应该更具有“开放性”，应该有更多的学科介入进来。考虑到教育理论的功能及角色在于协助教育活动的圆满进行，所以应该打破“学科情结”，将教育研究视为一个各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。[14] 人类学介入教育研究，应该遵循中国著名人类学家费孝通的谆谆教诲，即“各美其美”、“美美与共”。当然，我们必须接受“后现代”思想的“警告”，必须把每门学科提供的“洞见”放在一定的“知识—权利”结构中理解和审视，人类学也不能例外，因为“人类学自称为‘人与文化的科学’，事实上它仅是对人类生活的一种独特表述路径，并且深受其所处的文化和权利格局的制约”。[15] (P1)　　每一种研究范式都有它的局限性，教育研究的人类学范式也不例外。它并不是一个放之四海皆准的、屡试不爽的、万能的范式，当然，它的局限性还要在今后的研究实践中加以认识和体会，所以，我们应该提倡教育研究的反思或反观。不过，为了给近二十余年来那种不顾我国文化多样性国情的、主流的、单一的、宏大叙事的、从书斋到书斋、从思辨到思辨演绎推理式的教育研究进行“文化治疗”，我们认为，当前我国教育研究应该更多提倡从书斋到田野、从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究，并以此进行有中国本土特色的理论建构。　　最后，我们想引用台湾学者但昭伟的一段话作为本文的“另一种心声”：　　“最重要的是研究者心中要有爱、有对人的关怀。只有如此，我们才会避免虚矫浮夸和应付的功利心态；只有如此，我们才能察觉到问题，解决问题，并追求到真善美”。[16] (P58)作者介绍：滕星，中央民族大学教授，博士生导师；
巴战龙，中央民族大学教育系。（北京