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　　瑞士心理学家皮亚杰设计了包含道德价值内容和道德两难故事，让儿童判断是非对错，并说明理由，对儿童道德认知发展进行了系统研究，提出了著名的“皮亚杰道德发展阶段理论”，概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童道德发展大致分为两个阶段，在10岁以前，属于他律道德；10岁之后，属于自律道德。皮亚杰在《儿童的道德判断》一书中把儿童道德的发展具体划分为4个阶段：自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段和公正阶段。
　　各阶段儿童发展规律与特点：
　　第一阶段：自我中心阶段（2-5岁）
　　儿童开始接受外界的准则，但是不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。
　　第二阶段：权威阶段（5-8岁）
　　儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。其特点是对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。例如这一阶段的儿童认为听从父母和大人的话，就是好孩子，否则的话就是坏孩子。
　　第三阶段：可逆性阶段（8-10岁）
　　儿童不再把规则看成不变的，把它看成同伴间的共同约定，是可以改变的，并表现出合作互惠的精神。其特点是相互取舍的可逆特征表现的比较明显，开始以动机作为道德判断的依据。
　　第四阶段：公正阶段（10-12岁）
　　儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，从权威性过渡到平等性，而这种转变是利他主义因素增长的结果。其特点是道德观念倾向于主持公正、平等，此时儿童的道德判断达到了自律水平，才称得上是真正的道德。
　　如何培养孩子从“他律”到“自律”
　　皮亚杰认为，儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的，是一个连续发展的整体，道德教育的目的就是使儿童达到自律阶段。从“他律”到“自律”，关键是加强孩子对道德概念及其意义的理解，使道德认识成为个人行动的自觉力量。
　　1、培养孩子同伴间的合作
　　同龄人的交流使儿童在发现自我、形成社会知觉、获得情感支持的同时，也促进了道德理解。同龄人之间的矛盾、不协调、冲突，让儿童借助于协商、对话、交流等形式，了解了其他人的观点、思想，这对道德认识发展起到重要作用。因此，家长要重视孩子同伴之间的交往，为其提供机会，并在出现问题时给与正确引导。
　　2、培养孩子道德评价能力
　　从“他律”到“自律”，是道德行为发展的过程，关键是让孩子对自己的行为进行反思和评价，从而形成自我约束和自我调节的机制。发展过程中，家长尤其要注意实事求是地给孩子做出评价示范，培养孩子对自己道德行为结果进行评估，对自己未来的道德行为进行预想。
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瑞士的让?皮亚杰（Jean Piaget ），是当代著名的发生认识论者和心理学家。他的大量研究，提供了儿童心理发展的丰富的事实材料。要研究皮亚杰的儿童发展理论，必须了解皮亚杰关于儿童的“自我中心主义”的看法。本文仅对皮亚杰关于自我中心的理论作粗略的述评。
一、皮亚杰的儿童“自我中心”理论
（一）“自我中心”的涵义
在日常言语中，“自我中心”的意义是指一切事物回复到它本身，回复到一个自觉的自我。皮亚杰“自我中心”理论最先见于他所著的《儿童的语言和思维》（1923年）一书中。皮亚杰用“自我中心”这一术语来指明儿童不能区别一个人自己的观点和别人的观点，不能区别一个人自己的活动和对象的变化，把一切都看作与他自己有关，是他的一部分。照皮亚杰看来，在理解儿童的自我中心状态时，要注意避免下列几个问题，以免产生对“自我中心”的概念的误解。
第一，不能认为“自我中心”是指一个人有意识地集中注意他自己而没有一种“会合”感。
所谓“会合”感是指儿童把自己的内在性质投射到事物上去，把事物人格化，把自己主体与事物混合为一体了。皮亚杰认为，“如果我们是从这个一般接受的意义去使用‘自我中心’状态一词，那么我们就使这个字具有矛盾的意义了。但是如果我们使用这个字来描述某种纯属认识方面的东西，是指在获取知识的过程中主体与客体混为一体，这时主体不认识他自己而当他转向客体他便不能不以他自己为中心的这种情况，那么自我中心状态和会合感就不是相反了，它们时常构成同样的一种现象。”
第二，不能把“自我中心”认为含有自私或自高自大的意思，自我中心，“并不是说，儿童的自我有所扩张”。
自我中心主义并未含有自私或自高自大的意思，皮亚杰举一例说明之。一天，两个男孩子和他们姨妈一起去给妈妈买生日礼物。大一点的七岁男孩子挑选一串珠宝类的精美工艺品，三岁半的男孩子，选择一辆小汽车。这个小男孩并不是自私或贪心，他小心地包好礼物，带着期待妈妈喜欢礼物的表情，把它交给妈妈。他的行为是“自我中心”的，他没有考虑他妈妈的兴趣与他自己的兴趣并不相同，这与自私决不能等同。
第三，不要把自我中心与“秘而不宣”混为一谈。
皮亚杰认为，儿童的反复思考不容许他保持秘密，儿童有一种借助于形象或我向符号的思维，这种思维不能直接交流，当儿童达到一定年龄（大约在七岁左右）时，他就不能把他的思维保持在心里，他什么都要说出来，没有言语的克制力。
（二）自我中心主义与儿童发展的二个阶段
1．感觉──运动（0～2岁）
对这个阶段的儿童来说，自我和外在世界还没有明确地分化开来，即婴儿所体验到和所感知到的印象还没有涉及到一个所谓自我这样一种个人意识，也没有涉及到一些被认为自我之外的客体。婴儿除自己动作外，没有世界的概念，在这个意义上他们是“自我中心”的。
2．前运算思维阶段（2～7岁）
这个阶段的儿童学会用符号和内部想象去思维，但他们的思考是无系统和不合逻辑的，他们是从自我出发来考虑问题，与成人的思维极不相同。皮亚杰曾进行了一项儿童的空间知觉──三座山的研究，也说明了儿童思维的自我中心：儿童并不明白玩偶观察的角度与他们自己的不相同。
值得注意的是，皮亚杰总要经常地、尝试地把各种前运算思维阶段的特点与儿童的自我中心思维联结起来，用以更具体地来阐述儿童思维的自我中心状态。皮亚杰是从下面六个方面来阐述的。
皮亚杰观察了两个卢梭学院“幼儿之家”的儿童言语，他把学前儿童言语的机能分为自我中心言语（包括重复、独白和集体独白三个范畴）和社会化言语（包括适应性告知、批评、命令请求和威胁、提问、答复五个范畴）。皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语，它不考虑听者的需要，可以用来指导行动而并不用来进行交流，有时是为了感到说话的愉快而重复这些字词和音节。儿童语言约38%是自我中心的。
（2）游戏（特别是“象征性游戏”）
在儿童的游戏中，也能发现自我中心思维的特征，表现在儿童倾向于呆在一起各玩各的，每个儿童都按照他自己的那种不协调的方式游戏着，只有到具体运算期，才能产生合作的游戏。如在象征性游戏中，儿童经常以独白的方式对他自己说话，用以刺激、维持自己的行为，这个独白在当时也只有主体本人懂得。同时，在游戏中儿童常常在随意的幻想和言语的刺激的影响之下，对动物和无生物发出命令，如“这是小兔子的家，小兔在睡觉，小黄狗在看家，不要吵呀！”
（3）“泛灵论”（Animism万物有灵论）
“‘万物有灵论’同样起源于不能区分心理的东西和物理的东西：幼儿认为凡是运动中的物体都是有生命的和有意识的，风知道它自己的吹动，太阳知道它自己的运转等。”“泛灵论”的产生与自我中心主义也有关系。在前运算时期的儿童不能区别有生命和无生命的事物，他们的思维经常是泛灵论的，他们把意识和情感看作无生命物质的属性，认为每一样事物都像他们自己那样活动。四岁到六岁左右，儿童把对人类有用的任何事物都看作有生命的，太阳是有生命的，“因为它带来光”；山没有生命，“因为它不会做任何事”。约在六岁到八岁，儿童认为只有活动的东西有生命，如桌子、花都没有生命，因为它们不能活动，而自行车、云是有生命的。在八岁左右，儿童才把有生命的东西限于能自己活动的东西，如太阳和风。最后，才把有生命的东西限于动物和植物。皮亚杰在他研究中指出“泛灵论”的实质：它产生于儿童把事物同化于他自己的活动之中，是由于内在的主观世界与物质的宇宙尚未分化的混沌状态的一种表现。
皮亚杰也试图证明幼儿关于梦的概念也与自我中心主义有关。当儿童是“自我中心”的时候，他们就不能了解像梦那样为个人具有的、主观体验的范围。皮亚杰调查了儿童关于梦的概念，认为儿童对梦的理解似乎遵循一个特别的顺序。最初，儿童似乎相信梦是真实的，孩子说他看见巨人在地板上的脚印。不久以后，儿童发现梦不是真的，是从外面来的，是其他人看得见的。在具体运算期，儿童逐渐领悟到梦不但不真实，而且看不见，是内部发生的，位于内部的。
（5）道德判断
皮亚杰认为，在早期阶段，大约延续到十岁，儿童认为行为规则是固定不变的。他们经常说规则来自有声望的权威，来自政府或上帝。年龄较小儿童的基本道德态度是道德法律，而自我中心主义是与道德法律携手前进的。幼儿仅从一个角度把规则看作是绝对的，上面交下来的，因此他们采取盲目服从和必须遵循的态度，他们还不能明白，规则是怎样建立于两个以上的同伴采取合作的方式，协调他们不同目的的相互协议的基础上的。皮亚杰推断：大约十岁左右的儿童达到道德自律时也通过处理与伙伴的相互关系这种相同的方式克服自我中心主义。
（6）科学作业
照皮亚杰看来，自我中心主义与儿童科学作业如守恒实验的完成也存在着一种联系，正如“自我中心”的儿童从一个角度来观察事物一样，不能守恒的儿童只集中于问题的一个方面。例如，将水从一个玻璃杯倒向一个较矮、较宽的杯子时，儿童集中于一个单一的，显著的“量度──高度”的不同，他不能脱离“中心”而同时考虑问题的两个方面、两个维度，他是借助于简单的、单程的行为去感知事物的。
（三）自我中心主义的克服
1．通过处理与同伴的相处中，比与成人相处表现出更大的排他时，就在克服自我中心主义。儿童发现成人似乎懂得他们思想的一切，他们的同伴却并不理解。
因而，为了要使自己了解别人，他们学会考虑别人的意见。在与同伴交往中，较少被同伴争辨，有时也能和解与合作，协调两不相容的观点和利益。因此，要把前运算的儿童置于冲突的状态，使之在和同伴的争吵和冲突的相互关系中克服自我中心主义。
2．“幼童按照平衡的法则逐渐放弃自我中心状态”。
皮亚杰认为，儿童早期的感知运动的自我中心状态由于构成了行动图式而逐渐减少了，而幼童的自我中心思维为具体运算所获得的平衡状态所替代。
3．“自我中心状态的减少不能用获得了新的组织或有了新的感受来解释，而是因为主体的观点改变了；这时并没有放弃他原来的观点，而只是把它放在许多其他的观点之中。”
所谓主体观点的改变是指不再以我为中心来考虑问题，而是注意去了解别人、了解外界。要做到这点，皮亚杰指出有两个条件是必要的：一是意识到自己是一个主体并能使主体脱离客体，以致不会把主体的特征赋与客体；二是不再把自己的观点当作是唯一可能的观点，而能和别人的观点互相调和了。只有做到这两点，儿童就不再以自我来看问题，他开始学会合作、协调、适应，最后彻底克服自我中心。
二、对皮亚杰的儿童“自我中心”理论的评价
皮亚杰关于儿童的自我中心理论，对于我们了解儿童的思维、语言的发生与发展、儿童期典型的象征性游戏等有一定的积极意义，值得我们认真研究和探讨。
皮亚杰认为言语的自我中心状态与儿童的活动及社会环境有关，这与我们的研究较为一致。首先，活动，尤其是象征性游戏会影响儿童自我中心言语的系数。皮亚杰指出：“独白的常数，无论是私人的或是集体的独白，总是和想像的游戏成正比例的，而在实验研究中根本就没有独白，伴随而来的是适应性的言语。”我们曾进行“20名大班幼儿语言功用的比较研究”，自我中心言语占23.03%，低于皮亚杰的研究（自我中心言语为38%）。我们认为，在儿童身上确实存在着自我中心的语言，他们说话时并不在乎旁人的观点，也不需旁人的理解和答语，但造成皮亚杰研究中自我中心言语系数较高，皮亚杰认为与儿童的活动和儿童对他的环境的反应有关，这是正确的，儿童所处的情境（独自或合作的游戏）与协作的机会，在很大程度上影响儿童语言的功用。其次，儿童的社会环境对于自我中心系数的变化也是有影响的。皮亚杰认为，儿童有两种类型的关系：和同伴的关系与和成人的关系。有两个因素促使自我中心系数减少：一是儿童和他的同伴有着共同的兴趣，可以很自然地产生社会化的言语并指导着同伴间的协作；二是成人与儿童的交往，如成人对儿童游戏的干预。这与我们的研究也是一致的。我们的研究设置了两个被试与一个小年龄幼儿共同游戏，要求被试共同拼插玩具、协商主题、分配角色，这一情境本身就自然倾向产生较为显著的社会态度，使儿童语言中社会化语言所占的比例大。同时，在游戏中，主试对被试的提问，也降低了儿童自我中心的比例。
皮亚杰关于儿童在游戏中自我中心的理论，对我们探讨象征性游戏的特征、实质和指导有很大的指导意义，能进一步丰富与充实儿童的游戏理论。儿童的游戏往往有言语相伴随，注意倾听幼儿的言语，可以帮助我们判断幼儿是否在游戏以及游戏的水平与状况。一般认为，儿童在游戏中的言语，按照功能可划分以下三种类型：（1）以自我为中心的想像性独白：这种语言是幼儿在游戏中思维与想像的外化；（2）角色之间的交际性语言：这种语言对合作所开展的角色游戏起到维系与支持的作用；（3）伙伴之间的交际性语言：这种语言具有提议、解释、协商、表达、指责他人等功能。儿童在游戏中的社会性交往水平会使儿童的自我中心言语比例逐渐降低。儿童在游戏中的社会行为发展在不同年龄段是不同的，从独自游戏→平行游戏→联合游戏→合作游戏，在不同游戏中儿童的自我中心言语分别占多少比例值得再研究。
儿童对有生命和无生命事物的思考、对梦的理解、在科学作业中从一个维度来观察事物以及儿童的道德判断，确实都表现出儿童思维的自我中心性，但把自我中心归结为前运算期儿童的主要思维品质，这未免不妥。但皮亚杰的研究确实有助于我们确立这种思想的要旨：儿童的思维与成人的有区别。正如皮亚杰认为：“在儿童和他周围的人进行集体独白时，他缺乏知识产生了重要的影响。”“儿童是这样完全没有经验，以致他对他自己的没有经验也不能完全知道，而且即使当他以一种为别人不理解的方式自言自语时，他也认为他和整个社会集体已经会合在一起了。”总之，儿童是按完全不同的方式思维，与成人十分不同地考虑梦、道德、生命以及科学事实，至于是否是自我中心的，有待于进一步再探讨。
皮亚杰的有些实验内容是脱离了儿童的已有知识经验的，如皮亚杰要求不足8岁的儿童复述故事和机械对象各部分的功能，这些故事情节缺乏因果关系，而且故事主角的动机对儿童来说往往模糊不清，故事情节及机械对象的功能很难记住。关于儿童自我中心的反应是否由于在儿童的心理中缺乏某些特定结构的发展，这个先不论，但有一个问题值得注意，儿童对实验者的意图、作业的目的、意义是否理解或作出错误的理解，这对儿童自我中心系数的测量有一定的影响。
我们对皮亚杰的自我中心理论，要进行研究实验工作，吸取其研究和理论的精华，以丰富我们的幼儿教育理论，并为我们的儿童教育教学工作提供科学的心理学依据。
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【下一篇】皮亚杰对儿童道德判断的研究涉及了哪些问题?
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皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究.他认为,一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面.一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人.他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平.他认为,儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行,儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据.他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答,要求儿童辨认是非对错,从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平.通过大量的研究,他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律,即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程.所谓他律,是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果,不关心主观动机,是受自身以外的价值标准所支配的道德判断,具有客体性.所谓自律,则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断,具有主体性.他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平.在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段.他认为,10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭,即10岁前,儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准,也就是他律道德；10岁以后,儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准,也就是自律道德.儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段：（1）自我中心阶段 （2~5岁）.这一阶段的儿童由于认识的局限性,还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求,在游戏时,规则或成人的要求对他们还没有约束力,只按照自己的意愿去执行游戏规则,所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段.皮亚杰认为,促进儿童和同伴之间形成合作关系,是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法.（2）权威阶段 （6~8岁）.这个阶段的儿童认为,应该尊重权威和尊重年长者的命令.一方面,他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面,他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求.皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论.他指出,此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的.（3）可逆阶段（8~10岁）.这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的,道德规则是固定不变的.他们认为,道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物.因此,规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征,规则面前、同伴之间是一种可逆关系,我要你遵守,我也得遵守.判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准,认为公平的行为就是好的,反之就是坏的.由此可见,儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束,并具有自律道德水平的初步萌芽.（4）公正阶段（11~12岁）.这个阶段,儿童的道德观念开始倾向于公正.皮亚杰认为,当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时,就产生了关于公正的观念.公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系,而是一种出于关心与同情的真正的道德关系.也就是说,儿童不再刻板地按固定的规则去判断,在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况,从关心和同情出发去判断.皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系,这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用.(转）
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