关于幼儿园课程的几个问题
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──幼儿园教育目标、课程目标及其课程模式
近年来，随着幼教改革的深入，幼儿园加大了课程改革的力度，力图在课程中进一步克服教师中心的现象，更多地关注幼儿的兴趣，需要，关注幼儿的个别差异和不同的发展要求。伴随着这一趋势，被称为“过程模式”的课程范式在我国幼教界引起了广泛的关注，特别是对“瑞吉欧”为代表的“生成型”课程更是反响强烈。但是，不能不看到，新的理念在带来变化的同时也带来了挑战，不少教师感到困惑，提出了许多问题。比如：“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标在过程中生成，到底怎么回事？”“生成课程是以幼儿发展为本，是不是不能再用目标模式了？”“幼儿园教育就是满足幼儿的兴趣、需要，教师在活动中再有什么目标，会不会把幼儿框死了？”等等。到底该怎样来认识这些问题呢？
一、教育目标与课程目标的混同
“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。
教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。
教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）所规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿园必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。
教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。
课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源──社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的。多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过程模式”等。
应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则让教师无从把握。
二、关于目标模式和过程模式
目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式注重“行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。这一模式的长处主要在于：
（1）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么；
（2）易把教育目标转化为课程目标，其转化技术也不难掌握；
（3）教育评价、学生的达成度明白易见，有利于教师学生明确努力方向；
（4）有利于教师将教学内容准确地描述，与家长、学校、学生本人进行交流。
但是，这一模式的弊端也是明显的，主要如：学生的发展不可能完全用可观察到的行为来描述，其不可见的态度、情感、价值观等极有价值的东西容易被忽视、被掩盖；而且，外显的行为未必能恰当地代表某种相应的学习发生；过分注重学习结果和目标达成，导致生动的探究性的教育变成了控制性的“加工”产业等等。
针对目标模式的种种弊端，过程模式应运而生。20世纪70年代，英国课程专家斯腾豪斯倡导一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。这种课程认为学生的行为结果是无法预测的，教育应当：“引导人去探索知识”，“变得更自由，更有创造力......”，高度地关注学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等。但是操作性差成了这种课程模式的致命伤。“斯腾豪斯对课程模式的构建比他对目标模式的批判要逊色得多。他对过程模式的论述还停留在个人经验的基础上。尽管他提出了很好的课程编制的思想但由于没有具体说明行动方式，也没有能在理论上予以系统概括，使人感到难以把握，因而在课程实践中没有产生什么影响。”（《课程理论》，施良方著，教育科学出版社，P.190；以下引用该书仅注页码）这使斯腾豪斯自己设计和领导的人文学科课程“实际效果也并不大，很少有学校采用。”（《课程理论》，P.185）目前在幼儿园流行的过程模式课程也都是20世纪60年代后期、70年代初在西方兴起的，它们有多种形式，既有结构性的方案教学，也有行云流水般自然的课程形式，“课程就是所发生的”（BettyJones,1970）正是其代表性的课程观。
为了更清楚地认识这两种课程模式，下面将两者作一简单的比较：
教育是实现既定目标
教育使人更自由、更有创造性
知识是固定的让人接受的信息
是思维的载体
课程目标特点
精细、终极状态
宽泛、动态变化
课程目标来源
分解和对应教育目标
过程中学生的兴趣
课程目标的作用
控制、束缚
课程关注点
目标达成、结果
过程、学生的满足
讲授、传递
讨论、探究
课程的执行者
参与者、讨论主持人
技能性强、短期培训
观念和能力要求高、长期学习
建构者、探索者
教学调控手段
目标控制、易操作
过程中的教育原则、难把握
明显、快速、满足度低
不明显、长远、满足度高
指标明确、评价简易
较模糊，评价较难
三、幼儿园教育中究竟使用哪种模式
由上所述不难看到，两种模式各有利弊。那么，用哪种模式好呢？
首先应当说，由于幼儿园以游戏为基本形式的课程形态不同于中小学的学科课程形态，在课程计划、课程实施、课程评价等方面的灵活度要大得多、宽松得多，因此，幼儿园实施过程模式相对比较容易。如举世闻名的瑞吉欧生成课程、美国的“自然发生”课程、英国的开放课程等，都是过程模式在幼儿园成功实施的典型。而且由前述可以看到，过程模式对培育受教育者健全的人格、主动性、创造性等更有优势，这与今天国家对教育的要求、社会发展的要求、以及儿童自身发展的需要是一致的，因此有条件的话，幼儿园应当积极地推进过程模式课程。
其次，应当看到，评论任何课程模式的好坏都不应当离开它的适宜性。一种课程模式是否实际地产生理想的效果，不仅仅在其本身的理念多么先进，更重要的是要符合教育的实际，要具备实施的可能性。目标模式课程之所以能长盛不衰，至今仍然在课程中占着支配地位，其操作性强、效果明显可见是主要的原因。过程模式的许多观点的确表达了教育的理想，但是它对教师的要求实在太高，其追求的价值比较抽象，因此从我国目前的师资状况、社会意识及其文化价值观念、教育条件等等来看，要完全采用这一模式几乎是不可能的，如果一股风赶潮流的话，最后的结果可能事与愿违。但是，这并不排除幼儿园可以渐进地尝试。美国方案活动专家查德（Sylvia, c. chard）教授就建议：如果教师不知道该如何开始以儿童为本位的方案活动（过程模式类型），那么，“从小处着手较佳。”“我会建议每周只进行一两个小时，孩子在其余时间会以另一种很不同的方式工作。这可提供一个机会让教师去习惯讨论会的气氛，并与孩子一起评估以此方式工作的好处。一旦最初所碰到困难消除了，孩子也在此时热烈地从事他们的工作，教师就可计划一周有一两个下午完全进行这样的教学方式。如果顺利的话，将可迅速地延展到其余时间进行。”（《进入方案教学的世界》，[美]查德著[台]林育玮等译，P.116）
再有，正因为两类课程各有长短，所以绝对地排斥一种模式是不适宜的。应当看到，尽管各种模式在理论层面的观点相互对立，其支撑哲学彼此冲突，但在实践层面，正如布鲁纳所说的那样，“不同观点的这些差异，在它们所遇到的问题面前，就显得不那么突出了”，它们完全可以在学校教育中各施其长，并存并用，而不是水火不容的。斯腾豪斯本人就认为：学校教育是掌握技能、获得知识、确立社会价值和规范、形成思想体系等四方面构成的，前两个方面可以用行为目标来陈述。“表现目标”的倡导者艾斯纳也主张在设计和评价课程时，可准备三类课程目标，除行为目标之外，还有探索性的“解决问题的目标”和开放的“表现性目标”。泰勒自己在意识到过分地细化课程目标，过分依赖课程目标所带来的负面效应后，也曾明确地指出；目标应该是清楚的，但不一定是具体的。课程应关注学生学会一般的行为方式，而不是灌输大量具体的知识。因此，“我们可以把生成性目标和表现性目标作为行为目标的补充形式，而不是作为其对立面。事实上，这也符合斯腾豪斯与艾斯纳等人本来的意图。至于具体采取什么形式的课程目标，这取决于课程所要解决的具体问题。就一般而言，若重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效；若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式较为适合”。（《课程理论》，P89）查德教授也指出，过程模式的方案教学“不需要一定在全校一起实施。方案也可以配合结构性的教学（如以教师为主导的团体活动等）同时在教室中运作......”。（《进入方案教学世界》，P7）美国教育心理学家通过对自闭症状儿童受教育经历的研究也表明，不同的教育对象需要不同模式的课程。所谓进步教育的课程模式（过程模式）更适合于那些知道并能决定什么是最值得学习的、具有反思能力的儿童。而反思能力差的儿童往往更能从传统课程（目标模式）中受益。（《儿童的心智》，奥斯汀顿著，辽海出版社，2000年，P154）由此看来，与其简单地评价优劣，不如更多地思考什么样的儿童适合什么样的课程。在我国现实的条件下，综合地利用多种课程模式，注意扬长避短，也许是比较合理而可行的。
四、幼儿园课程实施的注意点
1．教师正确的教育观、儿童观是课程实施的灵魂
教育是否能够真实地促进每个幼儿发展，最关键的因素不在于使用何种课程模式，而是取决于教师，取决于教师是否具有正确的观念和良好的专业素质。无论在何种模式中，具有正确的价值观的优秀教师的教育行为都有高度的一致性，美国曾有一研究表明，幼教机构中好与差的教师其明显不同有八处：
（1）是否在课程中考虑到培养幼儿的自我认识和自信心；
（2）是否善于互动、课程中能针对幼儿的需求来设计；
（3）是否在计划和安排上有弹性；
（4）是否在处理幼儿问题时有自然良好的判断；
（5）对幼儿思维过程感兴趣的程度是否高于要求反应的准确性；
（6）是否能个别观察和与幼儿个别互致力；
（7）是否培养幼儿彼此互动的能力；
（8）是否能协助幼儿对活动进行反思。
而其中最明显的是教师对幼儿深入准确的个别观察能力、与幼儿个别互动的能力。（《Young Children》，1985，11，“Effective Teachers off Young Children”，P51）不难看到，要克服目标模式弊端，要驾驭过程模式的运作，关键的关键是依赖这些素质。在现在幼儿园中，优秀的教师之所以并未陷入到教师中心、儿童被动的状态里去，正是在于他们以坚定的教育信念、良好的专业素质克服了许多外部条件限制，“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标”，有意无意地融合多种课程模式，将教育目标、课程目标巧妙地变成幼儿的兴趣和需要，按《规程》的要求“注重个别差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正确的教育观、儿童观和与此相应的专业能力的话，即使采用过程模式也难免不照葫芦画瓢，未必能把握其本质的理念和精神，“生成”课程说不定会变为“放牛”课程，因为“儿童学习过程中自由发挥的程度是由教师的媒介作用的质量所决定的”。（《蒙泰梭利幼儿教育手册》，李季湄译，[台]桂冠出版社，1994，序P7）
同时还应当看到，每一个教师都会对教育目标最终是否能够在幼儿园实现起重要的影响作用，“真实的教育目的存在于千百万教育行为之中”。（《教育原理》，陈桂生，人教社1996）因此，要从根本上提高幼儿园教育的质量，一定要在提高教师的思想素质和专业素质上下工夫，寄希望于一种什么模式来根本解决问题是不实际的。
2．课程目标是不可缺少的
目标模式由于过分强调目标导向而造成教师中心、教案中心，忽视幼儿兴趣、需要，压抑幼儿主体性，从而，使课程变成了一个忽视过程的、从固定目标开始，最后又回到固定目标去的封闭系统。那么，是不是错在课程有目标或课程受到教育目标的制约呢？如前所述，教育是有目标的，课程要把教育目标变为现实的桥梁。因此，任何课程模式也必然是有目标的，只不过目标的表现形式不同而已。与在教育过程之前规定明确细致的目标相比，过程模式的目标由于是生成式的，则更多地表现为教育过程中各阶段的方向或教育情景的产物，其对于课程的价值也“在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态”。（《课程理论》，P86）这样教师的注意力便不集中在固定目标的达成上，而“集中在教育过程与目的之间逻辑一致的程度上。”（《课程理论》，P82）如斯腾豪斯的“人文学科课程”，“就把课程计划的一般目的确定为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有争议的价值问题。”在这一目标下，他设计了若干原则去保证过程与目标的逻辑一致，如“应该在课堂上与学生一起讲述研究有争议的问题”；“主要方法应是讨论，而不是谋求达成一致的意见”（《课程理论》，P184）等等；瑞吉欧学前课程的创始人马拉古兹也清楚地勾画出其课程的目标：“落实儿童权利”；“有利于儿童经常连续不断的与他人及其他文化的区别和事例的过程，而形成创造性的智慧，使儿童有机会透过自由的学习方式而获得个人独特的思考方式和对事物的敏感度”；“让创造力、知识和求知欲能永远伴随在孩子发展的旅程中”，等等。（《孩子的一百种语言》，[台]光佑公司，张军红等译，1999，P206，P24）他们通过把目标深入到每个教师的心中，从而使生动灵活、充满变化的儿童活动始终沿着理想的大方向发展。美国幼教专家卡络、科贝尔在《生成课程》一书的前言中很精辟地谈到：“生成课程”这个词汇的每个词都是很重要的。“生成”，就是强调课程计划必须是从孩子和成人的生活中，特别是从孩子自身的兴趣中生长出来，它提醒我们孩子的自发性需要一个他们能够自由游戏和学习的空间；而“课程”则表明教师的存在，计划的存在。自发性和计划性，这是生成课程的两个侧面。（《emergent curriculum》,by Elizabeth Jones and John Nimmo,NAEYC,1994）显然，任何一个侧面的缺失都会损害儿童，损害教育，损害课程本身。
3．满足幼儿的兴趣和需要不是幼儿园教育的终极目标
幼儿园教育必须尊重幼儿的兴趣和需要，这是没有疑义的。但是，如果认为“幼儿园教育就是满足幼儿的兴趣，需要，教师在活动中再有什么目标，就把幼儿框死了”的话，那就片面了。
首先，从教育的宏观角度来看，幼儿的兴趣、需要只是目标的三个来源之一，社会的要求也是目标最主要的制约因素之一。如同教育的社会制约性是不以人的意志为转移的一样，教育目标要摆脱社会的制约也是不可能的。忽视目标中的任何一方都会破坏幼儿园教育目标的可行性、科学性。因此，不能说幼儿园教育只是为了满足幼儿的兴趣、需要。当然，仅仅强调社会一方也不可能得以预期的满足。过去我们在这方面犯过很多错误，忽视幼儿身心发展的性质和规律，违反教育的科学规律，教训是深刻的。但是，这决不意味着教育可以完全不考虑社会的需求，仅仅追随儿童的兴趣和需要（而实际上，儿童的兴趣和需要也不是超社会的）。认清社会的需要，把幼儿培养成国家需要的人，对幼儿园教育来说是一个事关方向性的重要问题。
教育要适应社会需要会不会影响对幼儿兴趣、需要的重视呢？应该说，社会发展与人的自身发展是辩证统一的，马克思主义关于人的全面发展的学说表明，教育目标完全可以在这种辩证统一的关系中找到最恰当的表达方式。但是必须看到，在不同历史阶段，因社会发展状况不同，教育须适应社会需求和满足儿童个体需求上不一定是平衡均等的，二者的侧重会有所变化。一般来说，当巩固政权是社会的中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设是社会的中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，而个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发、主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；
当社会物质生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当高度时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标才会变得鲜明突出，成为关注的焦点。因此，从社会主义初级阶段的我国现实出发，为实现中华民族的振兴，实现祖国的繁荣昌盛的社会实际需求无疑地将决定和影响一代年轻人的个体发展方向，幼儿园教育应当在这样的宏观定位中引导每个幼儿的发展，而不应完全脱离社会现实来抽象地谈幼儿的个体需要（尽管它们并不矛盾），尤其在今天社会发展呼唤着人的创新精神和主体意识的时代。
从微观层面来看，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，则是教育必须首先考虑的。因为课程在这一下位层次上已经具体化，而不像在上位层次中，个体的发展被包含在了教育与社会的协调中。幼儿的需求和发展已经成为课程的中心指向，这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行（这是过去目标模式中重视兴趣的最主要的出发点），更重要的是，这是对幼儿人格、权利的尊重，对幼儿主体性、个性的尊重。兴趣和需要的发展是幼儿自身发展的需要，是其现实发展的重要部分。可以说，忽视幼儿兴趣和需要的教育不是以人为本的教育，任何发展性教育都是建立在高度重视幼儿的兴趣需要的基础上的。
但是，满足幼儿的兴趣和需要本身并不是幼儿园教育的终极目标，而只是实现终极目标所必需的。幼儿园教育的目标是让幼儿获得体、智、德、美诸方面全面、和谐的发展，而不仅仅限于他们兴趣、需要的满足。另外还需要说明的是，幼儿的兴趣和学习是互为因果的，不应视兴趣为活动的绝对的先决条件。美国教育心理学家奥苏贝尔指出，“动机与学习之间的关系绝非一种单向性的关系”。（《教育心理学》，邵瑞珍主编，上海教育出版社，P296）这即是说，教育不仅要激活幼儿原有的兴趣，也要不断培养新的兴趣，因为幼儿毕竟不可能认识到所有适合他发展的有价值的东西。在有些情况下，有效的教育能以富有吸引力的成果让幼儿尝到甜头，从而产生对新对象的学习兴趣，有了兴趣之后来促进进一步的学习。因此，扩展、引导幼儿兴趣的发展同样是重要的，一味地等待幼儿的兴趣产生是消极的。
实践证明，在幼儿园课程实施中，让教育目标、课程目标与幼儿兴趣、需要的满足比较好地统一起来的最有效的途径是努力提高教育的个性化水平。具体地说，就是确保幼儿园教育环境的多样性、选择性，确保幼儿地课程中的自由活动，特别是自由游戏，幼儿园应对此引起高度重视。在教师这里，则如蒙台梭利所说的那样，要指导幼儿，却又不让他们过多地感到教师的存在。在这样的教育环境中，教育目标将通过环境的潜移默化而得到实现。当幼儿在按自己的兴趣选择，按自己的意志判断、决定的时候，在获得表现自己能力的机会和条件的时候，在自由地游戏、表达、想象、创造的时候，课程就在实施，课程的目标就在这一过程中变为现实。
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【下一篇】五月学习资料：幼儿园课程建设的理念与思路
出处：吴江市盛泽镇中心幼儿园&&发布时间：
课题：&&作者：whf
&&负责人：戴文红
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 虞永平教授:幼儿园课程建设的理念与思路
&&& 首先我想和大家讲一下关于课程建设的思路。大家都会想：怎么会说这个题目，而不是讲课程游戏化呢？我刚才讲过，无论是不是课程游戏化项目，你做的事情就是这些。做这件事情，也就是到幼儿园课程建设到底什么是最重要的？最重要的就是贯穿着游戏的精神。我不大明白，教育厅关于游戏化的培训好像很多次，到现在项目组的幼儿园还在问：课程游戏化到底是什么？还不明白，我不知道是我们真得没说明白，还是没有理解，课程游戏化项目就是课程建设项目，就是为了让我们的幼儿园课程，今天的课程能够不断完善，比昨天做得更好，明天比今天更好。那么如何好？就在于发现问题，所以今天呢我想就这个问题和在座的谈一下自己的想法。
&&& 在这之前，我先说我们怎么理解来理解幼儿园的课程。我们大家觉得这个太科普了，但是我还是要说。我也想过，幼儿园课程的定义有很多，说起来有二三十个，今天我用了一个给大家看起来既熟悉又陌生的定义，一定在哪里看过这句话，但是被我改掉了。原来在《纲要》和《指南》里面，这个定义不是幼儿园课程，叫“幼儿园教育活动”。那我为什么把它改成课程呢？在座的有的老师有的园长可能参与或讨论，在《纲要》出来之前，有个《征求意见稿》，《征求意见稿》上面不叫《幼儿园教育指导纲要》，叫《幼儿园课程标志》。当初定是这么理解的，后来这个名字改掉了，叫《幼儿园教育指导纲要》。为什么呢？因为有人认为，幼儿园里面用“课程”不大合适，怕大家误解，怕造成“小学化”，因为今天这个问题其实已经不大了，因为大家知道幼儿园的课和小学的课是不一样的。虽然拿掉了“课程”这个词，那这个文件里面有没有课程的意思呢？幼儿园教育活动的意思就是课程的意思，这两个定义是想通的，所以今天我用这个定义来和大家讲。
&&& 《指南》和前面的《规程》里面都说，幼儿园教育活动是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动、活动的多种形式的教育过程。所以幼儿园的课程是什么？是一个过程。这跟小学很不一样。小学课程是什么？小学课程就是学科的知识，学科的内容，因此小学的课程是静态的，幼儿园的课程是动态的，这就是不一样的。
&&& 那我具体来看不一样在哪里？或者说幼儿园课程它的要点在哪里？首先是要有目的，没有目的，每天不知道要干什么，孩子想做什么就做什么，老师拍脑袋今天决定做什么就做什么，那不是好的课程。好的课程一定是有目的的，而且这个目的是层层推进的。这个目的是适合孩子的，这个目的是全面的，也就是说幼儿园课程的目的一定能够促进孩子全面发展。这些目的是一层一层推进的，包括重复，不断重复某些，是不合适的，当然这个目的到了课程里面就变成了目标了。不能不断重复，偶然重复，适当重复是可以的。有些幼儿园总是做同一件事情，这个区域里面一个学期材料基本上没换，那就是重复，对孩子来讲就是浪费。所以幼儿园的目的必须层层推进。那我如何知道是层层推进？《指南》里告诉你了，在每一个领域，在每一个年龄段，他应该做什么，难易程度是什么样子的，从哪里到哪里，《指南》就规定了路线图，我们可以根据那个《指南》来做。所以一定要有目的，目的在哪里？目的在《指南》里。具体来讲，在《指南》的那些表格里。《指南》的那些表格对儿童获得的经验已经说得很明确了，但是不够具体，每个幼儿园可以根据自己的实践把《指南》的这个表格更细化，这是目的。
&&& 第二个呢，不能漫无目的，想到哪里就是哪里，要有计划。因此一个学期该做哪些事，该进行哪些活动，一个月该做哪些活动，这是基本功，必须有的，做老师的基本功。编制幼儿园的计划，各类计划，是老师的一种基本教育能力。我们不能说今天发挥幼儿的自主性，今天要游戏化，孩子想做什么就做什么，这是不合适的，要有计划。一定要有计划，有了计划我们的教育才能够真正有目的性，才能够更好地促进孩子的发展。
&&& 第三个我刚才讲过，课程是一个过程。有的幼儿园你进去以后你问老师：你们的课程是什么样子的？老师就拿了一本书给你看：这就是我们的课程。那么就意味这这个老师认为课程是什么呢？就是一个文本，就是一本书，书不是课程。这本书如何演绎，不同的幼儿园演绎地方式都是很不一样的。单单有书不能说明这个幼儿园的课程，这本书到了你的手上，你会如何演绎？你会如何去转变？你会如何去发展？这才是关键，这才是真正的课程。幼儿园的课程是做出来的，真的想了解一所幼儿园的课程，看书面的材料是永远不能真切把握的。要想了解一个幼儿园的课程必须深入到班级里去，深入到活动过程里去，我们才能把握一个幼儿园的课程，所以课程它是一个过程。
&&& 在课程实施的过程中老师的作用是什么呢？老师的作用是引导。引导是什么？老师引导的方式是多种多样的。讲解是引导，但是讲解不是最重要的引导方式，但是讲解在小学里是最核心的引导方式。在幼儿园不是，幼儿园的引导包括了，比如说：肯定、赞许、提问、启发等等，有很多的方式。有些老师一上课，大家说她有明显的“小学化”倾向。为什么呢？她喜欢讲解，从头讲到底，这对幼儿园不合适，所以引导的方式必须多种多样。为什么不说教师的作用是讲解？用引导，引导是开放的，引导要根据情境来，当前的问题是什么？当前的情境是什么？那引导的方式就应该是什么？引导的方式和特定的情境相关。
&&& 幼儿的学习状态应该是生动的、活泼的、主动的学习。幼儿园里面开始上课了，孩子两个手放在膝盖上，规规矩矩放在那里，三十分钟不动，这可不是我们好的学习方式，这是我们并不追求的一种方式。虽然现在有的老师还在讲：小腿并并拢，小手要放腿上，眼睛看老师。这不是最好的方法，不是所有的活动都要这样。有些活动必须让他动手，幼儿园最好的活动方式应该是生动的、活泼的、主动的。什么样的活动是生动的、活泼的、主动的？这种活动能够符合孩子的需要和兴趣，具有游戏的性质，让孩子感受到有趣味。另外，又有一定的挑战，通过这种活动他可以获得新的经验。因此幼儿园里面孩子的情绪的状态应该是积极的，应该是向上的。去衡量一个幼儿园，有的说走了一圈就能看出来这个幼儿园怎么样啊，从哪里看出来？从孩子身上看出来，所以我们要营造一种让孩子积极向上、生动、活泼的一种局面。
&&& 幼儿活动的方式，活动的状态应该是什么样子的？活动的形式应该是什么样子的呢？应该是多种多样的。不要动不动就是集体教学，不要动不动就是上课，至于我为什么不大主张幼儿园里面过多地去把精力放在集体教学上，幼儿园的活动形式应该多种多样。今天对老师们来讲一个很大的挑战是：你能做到活动形式多样化吗？你能做到每一种活动形式都是有效的吗？你能做到每一种活动都能把孩子的积极性调动起来吗？有些幼儿园区域是有的是铺开的，区域铺开来以后，老师就在一个区域里，她不停在跟孩子讲，孩子放那个东西她对孩子讲：那是不对的。她拿过来，或是自己去把它放一下，说应该这样做。表面上这个老师很投入，很负责任，如果是这样的话，你不就是把集体教学变成了小组教学了吗？孩子的主动性、积极性到哪里去了？孩子探究的时间和空间到哪里去了？但是也有些老师，因为现在是区域了，老师站在边上基本上是没事做，我还看到有的老师，两个老师在那里讲话，眼睛不看孩子。区域活动不是那么简单的，也不是那么复杂的。不要怕它，但是要认真对待它。这种活动也是重要的活动形式，我们也要认真对待。当然这种形式里面，在区域里面有些是游戏，优秀活动我们也要去关注。活动形式是多种多样的，一定要打破动不动集体教学的方式。今天要做的事，我们如何让各种活动有机配合，提高成效。不是要把课上得多么精致，哪些磨出来的课你们自己知道它的意义在哪里，教了这个班级再去教另外一个班级，最后磨出来了比赛了，磨课有意义吗？课真的能针对当前的情境吗？一定要改变观念，今天我用这个定义主要是让大家知道，《纲要》里面这个精神在实践当中有距离，还没有充分落实。
&&& 课程游戏化的过程当中要落实这个精神，游戏化的意味在里面吗？要让孩子活动过程当中生动、活泼、主动、活动。形式要多种多样，包括什么呢？真正的游戏以及拥有游戏意味的其它活动。这个精神不明白，说游戏化能做好，我不相信。所以我从这个定义和大家讨论，我不知道大家事前是不是这样理解的，对这个定义是否是这样想的。
&&& 接下来我想说一个关于课程方案的问题。今天我讲课程建设，课程建设是干什么的？就像很多个幼儿园都在出书，出书作为一种追求，好像就说我比其他幼儿园厉害一点。书没有那么重要，书只是一个课程方案，这个课程方案主要讲的是我们平时用的教师用书。当前我们看到的、能买的教师用书分为两类，一类是普适性的课程方案，就是它是没有针对性的，不是针对一个幼儿园的。它有些的区域是适合我们的苏南地区，适合苏北地区，有些根本不说，在哪里都行，他不说适合范围的。其实真正的普适性课程是有一个范围的。现在还提出来专家们为什么不编一个全国通用的课程方案呢？谁要编，谁就是头脑发热。我们国家那么大，怎么可能编一个适合全国的呢？这是不可能的，所以这种课程方案是不存在的，不可能真地去实行的。
&&& 大家看看还有一种课程方案呢是园本化的，某个幼儿园根据自己幼儿园的实际编织了一个课程方案，这种课程方案都是可以借鉴的，但是不能直接拿来就用。无论是普适的还是园本的课程方案，人家没有为你幼儿园专门编制，不可能正巧适合你这个幼儿园的，拿来实践的过程当中我们必须进行改造。
&&& 这两种方案的共同点就是它们在课程方案里面规定了一个行动路线图，描绘了一种可能的课程方案是什么样子的？但是这种课程方案都要进行改造，不能原封不动地去使用。所以我们在用这些课程方案当中，就要看哪些适合自己，哪些不适合自己。因为大多数的幼儿园都没有办法从零开始，说我完全自己来，我想很多幼儿园做不到。再好的幼儿园都是从借鉴开始的，都是借鉴别人的课程开始的。我们在借鉴这件课程的方案过程当中，把一些好的理念放进去，尤其是把游戏课程观、生活观、经验观，把这些放进去，让这个课程更加适合自己，这就是课程建设的过程，这就是课程方案，这就是我们平时说的教师用书。
&&& 那么下面说一下教材与学材。那些小学里面，孩子手上有课本；在幼儿园里面呢，是没有课本的概念。老师用什么教？孩子用什么学呢？因为课程方案只是规定了一个行动路线图，只是一个大致的计划，老师用什么去教？孩子用什么学？就教材与学材的问题，教材与学材可以有一些纸质的材料。比如说数学可以需要一些纸质的材料，美术也需要一些纸质的材料。但是纸质的材料不是最重要的，最后重要的材料应该是一些操作性的材料，也就是来自生活当中的材料，孩子可操作的材料。幼儿园里面要严防幼儿像小学生一样每人拿一本书就教书上。幼儿园大量的操作材料应该是孩子可操作的，应该是孩子生活当中的。为什么我们特别强调幼儿园里面要有课程资源，要建立课程资源库。幼儿园教材和学材都不可能依靠购买获得，一个幼儿园很有钱它什么东西都可以买，老师就不用去收集了，这种课程肯定不合理。没有哪个商家为你准备所有的课程资源，大量的课程资源应该来自生活当中，挖掘生活中的多样资源应该是老师的重要职责。我们说老师做课程，搞课程建设，很重要的事情就是去挖掘、寻找这些课程资源。听到我们有些幼儿园对这些方面做了很好的探索，建立了课程资源库，并且在不断的形成资源更新的机制，这些都非常好。
&&& 幼儿园应该有课程资源库。这个资源库只是一个叫法的问题，幼儿园说我这个不叫资源库，叫资料库行不行啊？叫资料室行不行啊？都可以。前提是资源库、资料室是储藏孩子活动过程所需要的各种材料。这些资源的种类、数量直接影响到孩子的活动，影响到孩子获得什么样的经验，最终影响到教育质量，影响到孩子的发展的目的有没有达成。
&&& 要把幼儿园资料库的建设当成是课程建设的重要组成部分，真正从孩子的发展需要出发，依据《指南》的精神，从大自然大社会当中去获得资源。我想说明的是，不是所有的课程资源都是可以放进资料室的，有的资源是不能放到资料库的，它就在外面。比如说种植园地是资源的一部分吗？是的，它没办法放到资料库里面去。社区生活当中有很多民间艺人，有很多建筑，能不能把它放到资源库里面去？但是，我们要记得这是资源库的重要组成部分，资源库不是一间房子，它是一个系统。去年我到镇江的一个幼儿园，在幼儿园看到它的资源已经电脑化管理了，在电脑里面可以查出来，我们的课程资源有哪些。这个是很好的，这样便于我们发现哪些资源短缺，需要增补了，要形成一个资源库的意识。
&&& 国家为什么要对教师用书进行审查？《国务院对于当前发展学前教育的若干意见》，就是我们通常讲的《国十条》里面，说要加强幼儿园玩教具，幼儿图书的配备与指导，为幼儿创设丰富多彩的教育环境，防止和纠正小学化倾向。要制定幼儿园教师指导用书审定办法，也就是教师用书怎么样去审定。这个教师用书就是我前面说的课程方案，对课程方案进行审定。为什么要进行审定呢？因为审定就是为了保证课程方案的科学性、合理性。今天在这方面是缺乏审定的，谁想编就编。你们到街上去找一下，都能找到，是不是每一种都科学的呢？我可以说有些方案是非常不科学的，至少不是全面发展的，很多内容被漏掉了，在方案里找不到，有些内容明显是小学化的。在有些方案里面，部分领域的内容被放大了，有些领域被缩小了，这是不允许的。这是违背全面发展的这个精神，虽然要对课程方案进行审定。这个审定主要是为了保证孩子的发展，保证教育的质量。
&&& 审查的目的总体上来讲有这么几个，一个是确立基本观念。比如说里面体现的观念应该是生活的观念、游戏的观念、经验的观念，不是小学化的观念，不是追求特色特长观念，不是追求利益的观念。另外要看一下，目标与内容的适切性。你有哪些目标，那些内容能不能达成这些目标呢？这需要关注。还要通过审查，去关注一下幼儿学习主体的地位有没有落实。有些方案做了以后孩子是被动的，有些方案你按照它去做，基本精神是对的，孩子是学习的主体。
&&& 孩子的游戏权有没有得到保护，游戏精神有没有得到贯彻和落实，游戏方案对游戏一点都不关心，游戏时间没有反应，游戏精神没有很好的体现，这是方案的一个弱点。课程资源是不是广泛的，活动是不是多样的？我刚才讲了，课程资源不要动不动就用教材，用儿童用书。资源是多种多样的，在生活当中的，是不是广泛，活动形式是不是多种多样的，这些都是要审查的。
&&& 那么我跟你们说审查干什么呢？幼儿园选择课程方案的过程，就是对课程方案审查的过程。你如何选择一个课程方案，你是否看它们目标全不全，它有没有小学化倾向。一定要审查，这个审查过程不止是行政的，也包括幼儿园，我们幼儿园自己就有一个对课程方案审查的过程。大家都知道教育厅“游戏化”的文笔里讲过，可以根据一套或者多套方案拿来进行改造，形成自己的课程方案。就有一个选择的问题，如何选择？我刚才说到的这个一、二点，选择的过程当中我们关注一些问题，所以不要把那些课程方案当成课程。只有当这些课程方案变成实际活动过程的时候，才是真正的课程。我们要在活动的过程当中，去把握方案里面的核心精神，让那些核心精神能够在实践当中得到贯彻，得到落实。
&&& 下面我将说的什么是课程的园本化。课程园本化是实现课程适宜性的关键。对课程的审查，审查它解决的是合格问题，它解决了合格与否，不能解决适宜与否。幼儿园首先要选择合格的课程方案。适宜的问题怎么做呢？适宜靠别人是做不到的，只有靠自己，适宜的过程就是园本化的过程。“适宜”必须通过园本化的课程来做到，“合格”是通过审查来做到的，所以要借鉴一个或者多个课程方案在深入实践的基础上面来进行改造和完善。
&&& 那我们看课程方案怎么来改造和完善呢？不是坐下来几个老师去改这个课程方案，那是文字功夫，文字功夫不能让课程真正适合的。如何让课程真正适合呢？要通过实践，在实践过程当中，在实践基础上，让课程更加得完善。园本化的过程不是书面工程是实践工程，要在实践过程当中来实践，逐步形成适合自己的课程方案。大家看我描红的两个字，没有哪个幼儿园用了课程方案，一个学期课程就适合了，这不可能的。课程的园本化，课程的适宜性，是要经过长期的实践。在长期的实践过程当中，逐步地让这个课程往更加适合自己去。这个过程是一个实践的过程，也是一个思考的过程，要不要断的去思考，也是一个改造的过程，还是一个创新的过程。园本化的过程千万要关心不是一个笔头上的功夫。我为什么说这个事情？我说的现象不知道在座的幼儿园有没有。有些幼儿园一个假期，园长带着几位骨干把课程方案一改，说我们的课程方案好了，大家可以去做了，那是不行的。你只是作为文字的功夫，不能说那个课程化就是适合的，必须通过大家的实践，去验证适不适合你。而且要思考：为什么适合，为什么不适合？还有一个就是要创新，我们幼儿园的特点跟别人不一样，我们的特点在哪里，我们的资源又是在哪里。要避免把园本过程当成书写过程，课程是写不出来的，是做出来的，重点要在实践上，不要放在书面上。
&&& 我举一个例子来说，最近大家去安吉去得比较多，看过安吉以后，有些幼儿园一到那里，我看到就能猜到她去过安吉。为什么呢？因为她场面上的活动器材是一样的，基本上就是这么干的，这个梯子,都是这么干的。最近我去的一个幼儿园，我看完了我也知道她去过安吉，但是里面她做的事情和安吉不一样。我为什么看到？我认为她领悟了安吉内在的精神。内在的精神是什么？把当地的资源用足用好，让孩子成为学习的主体。把孩子的主动性、积极性充分调动起来，就像我一开始讲的，孩子的学习应该是主动、活泼、生动，应该是这个样子的。这个幼儿园她用的材料跟安吉不完全一样，但是我可以看得出来，她把当地的材料用足用好，有些资源是社区里的，有些是家庭里面的，有的是边上企业里面的，她都充分地用起来了。我看到的景象是孩子非常忙，满头大汗，老师喊都喊不回来，这就是很投入，很专注。她基本精神就是安吉的精神，把当地的基本材料去用足用好。她的材料和安吉显然是不一样的，她用竹子，上面打了孔，用螺丝螺帽构建成一个架子，不是做出来现成的东西，是开放的，你看这就改造了，有发展了。同时，她又用了一些生活当中的材料，管子等等。
&&& 我一直以为，课程的园本化是今后发展的一个方向，也是课程建设的一个方向。课程园本化说到底，不是说每一个幼儿园要写一本书，是课程要更加适合幼儿园。每个幼儿园找到了适合自己的幼儿园课程，而且在实践当中，验证了这种课程是适合的，里面充满了老师们的智慧，而不是别人的智慧。里面充满了问题需要老师们不断去解决的问题，这就是好的课程，是适合幼儿园的课程。园本课程建设的是老师的课程设计能力、观察分析能力、活动组织能力等专业能力的主要发展重要途径。单单书面写作是不能发展教师的专业能力的，只有真正的在实践的过程当中，一面去思考一面去实践，教师的专业能力才能得到发展。其中包括像这种设计能力、观察分析能力、活动组织的能力。无论是现在课程建设发展项目还是游戏化项目都需要老师们拥有课程设计的能力、活动观察的能力、分析的能力、组织的能力、创造创新的能力，都需要专业的能力。没有专业的能力的保障，这些项目是无法推进的。我上一次的游戏化培训的时候，殷主任让我讲的是游戏化的与教师的专业能力，基本的专业化能力要拥有，不然我们是不能推进游戏化的。
&&& 园本课程的建设不是从有到无两个阶段。有的幼儿园说有，有的幼儿园说没有，不是这样的，它是一个过程。所有幼儿园都这这个过程上，所有的幼儿园都在为课程更加适合自己而努力，因此不同的幼儿园都在不同的发展水平上，千万不要理解成他们有这个能力，可以让幼儿园课程园本化，我做不到。你也在做，只是你目前园本化的程度跟别人相比，不一样。所有的幼儿园都在这条路上，哪个幼儿园说我只能做别人本子上的东西，我不能园本化。这种幼儿园是不存在的。如果你认定这样，你低估了教师的创新能力，你低估了教师的专业能力，你甚至限制了教师的发展。所有的幼儿园都可以去改造你的课程，你的课程只有在不断改造过程中才更加适合你的幼儿园，才能够更加促进孩子的发展。课程园本化也是课程适宜性的重要途径，也是幼儿园课程的建设的必然结果。我们做幼儿园课程建设最终要干什么？就是让课程更加适合自己的幼儿园，所以要从幼儿发展的大局上认清园本化的必要性。从课程更加适合孩子，让幼儿更好发展的意义上来讲园本化是必须的，也是必然的，也是可能做到的，只是不同幼儿园的速度不一样。
&&& 说园本化发展中，一开始从坚守某一个文本别人的文本，从局部改造，到全面改造，到积极创新，到整体建构，不同的幼儿园就处在这个水平上，每一个幼儿园都在向下一个阶段迈进。园长们找找看，你在哪一个点上，所有幼儿园都能为自己找到一个点。我们奋斗的目标是什么，向下一个点前进，最终目标是向课程适宜性前进，向课程最有效推进的发展前进。
&&& 课程建设是幼儿园教育工作当中非常重要的一项工作，幼儿园课程建设不同于中小学课程设计。中小学的课程设计主要是设计知识点，确定课题，确定课文。幼儿园课程设计是一个系统工程，一个幼儿园可以声称没有园本课程，但是他不可能不进行课程建设计。课程设计是所有幼儿园都要面对的共同的任务。课程建设涉及到教育观念的更新，刚才说过有些是基本观念，我们必须要有的。比如课程游戏观，游戏观是我们的基本观念，必须拥有的。幼儿园课程没有游戏观念的介入，不会成为真正的幼儿园课程。因为幼儿园课程有个定义，大家还记得一开始我说的定义，要做到这些要求，课程必须游戏化。所以观念要分明。
&&& 另外一个呢，课程是有结构的，不同的幼儿园课程，结构不大一样。有些幼儿园是五大领域，有些是主题加五大领域，有些的五大领域加区域，有些是主题加区域，不同的幼儿园组合方式是不一样的，这就是课程的结构。在课程结构里有相应的课程内容，不同的幼儿园他们的内容很不一样，南京市的某个幼儿园课程跟阜宁县里的幼儿园他们都不一样。这是为什么？它的资源是不同，所以它的内容是不一样的，内容不一样的，目标是一样的。另外幼儿园活动状况的评价和分析，还有活动形式、方法等等，还有资源的挖掘和活动的创设，这些都是课程建设的重要内容。
&&& 我们今天进行课程建设，无论是游戏化项目，还是我们课程建设化项目，做的事情是一样的，这几件事情你是一定要做的，要理一下自己的观念在哪里。我们目前的课程结构是什么样子的，合理不合理，还要不要改进？我们课程的内容是不是真的反映孩子的生活，是不是把周围的资源充分利用了，我们的这些内容是不是真的感兴趣的？要对内容进行调整。我们孩子的情况我们清楚吗，我们观察评价了吗，我们分析了吗，我们根据自己的观察评价去修改内容了吗？这也是我们要做的事。活动形式我们是不是多样化了？是单一的还是多样的，可不可以丰富？幼儿园的周围的资源有没有充分利用？这些工作都是课程建设要做的，因此，无论是课程建设组还是游戏化组，这些内容时基本内容，这些东西在教育厅的文件里都是有的，都涉及到了。
&&& 为什么教师是课程建设的主体。幼儿园教育目标是否落实，不取决于政府，不取决于园长，而是取决于每一位教师的教育行为。教师做得这么样，直接决定孩子的发展，直接决定我们的教育质量。教师教什么、如何教，将会影响幼儿的重要发展，因此老师在建设过程中是特别重要的。课程建设园长千万不能喊几个骨干去完成，让所有的老师都介入，每一个老师都是课程建设的建设者，每位老师都可以对她班级的课程进行调整，进行改造，进行创新，让课程更加适合自己班里的孩子。每一个老师都是课程的建设者，一定要有这样的观念。我们希望幼儿园整体水平提高。
&&& 提升教师的课程建设能力是当前幼儿园的重要工作。课程建设不只是专家的事，专家可以去做但不是起关键的作用，不只是园长的事。它主要是老师的事，老师是课程的建设者，实施者，事实经验表明，那些幼儿园课程经验做的好，都是老师的积极性被充分调动，老师有种充分的热情，她们的课程就能充分做好；如果大部分老师认为这是她们的事和我们没关系，这个幼儿园课程是不可能做好。要把老师的积极性充分调动起来，让每位老师都成为实践者、思考者、创造者。这问题不解决，课程建设项目是没办法推进的。
&&& 课程建设需要一些基本的理念。为什么需要理念，因为这些理念是课程建设的指路明灯，有了这些理念，我们就能知道课程往哪个方向走，它会影响课程建设的方向和质量。
&&& 在《纲要》和《指南》中反复强调了课程建设的理念，课程的理念是幼儿园课程的游戏化、生活化、体验化、整体化、过程化、情景化。里面最核心的就是游戏化、生活化、经验化。
&&& 这些理念是相互关联的，是相通的，从一个理念切入，一定会到达另一个理念。我们幼儿园不一样要把这些观念弄全，抓住几个核心，其他理念也会站起来。比如说：是游戏的怎么不情景化呢，怎么可能不过程化呢，一定是这样的，如果是生活的一定是整体的，所以是关联的，我们要有这些意识。
现实的理念切入点不同，但是它们相互关联。所以你们现在去看课程方案，它不可能把这几点都写全，只写了其中几个，那你会不会说它不全，不会的，它们会把其它理念带出来。
&&& 课程游戏化的意图是什么。我从游戏化倾入，一定会涉及其它观念的，游戏一定会涉及生活，因为游戏是孩子最重要的生活。一定会涉及过程、情境，我只是从这里切入。游戏化是提升幼儿园教育质量的重要抓手和切入点，所以我一直认为教育厅从教育游戏化切入，是抓住幼儿园游戏最重要的特性。幼儿园课程和重要性课程相比，应该是游戏性的，体现游戏精神的，是幼儿园开设和改革跟建设的突破口。幼儿园课程如何避免小学化、成人化，就是要幼儿园课程游戏化。它是一个突破口，也是为了让幼儿园课程更加贴近孩子的身心发展水平、学习特点。游戏化符合幼儿身心发展的特点，强调游戏化也是为了更贴近幼儿的生活，更加贴近幼儿的兴趣和需要。对孩子来讲最需要的是什么，最大的兴趣是什么。当我们到一个幼儿园去，如果经常看到孩子跟在老师后面：老师我们什么时候游戏？说明当前的活动太无趣了。游戏化不是让孩子一天到晚玩游戏。有位园长曾对我说：这个太难了，幼儿园的课程怎么能全都游戏呢？她把“游戏化”理解成把幼儿园的所有活动都变成游戏。告诉你们，我也不会，这不可能做到。但是让所有活动都符合孩子的需要，让孩子能积极地投入，专注地参与。这是可以的，这是游戏精神。
&&& 游戏化不是幼儿园课程改革的唯一路径。有的省里不叫“游戏化”，而叫“生活化”或者“趣味化”、“经验化”，这些观念是相通的。做“游戏化项目”，既要理解什么是游戏，也要理解什么是生活，什么是过程，什么是情境。提“游戏化”的好处是抓住了当前我们幼儿园最薄弱的一个环节，也抓住了老师们在认知上的一个缺失——游戏精神如何贯彻在一日生活当中。游戏化是幼儿园课程的一个本质特性。
&&& 课程游戏化的实质是什么？课程游戏化不是将游戏代替其他课程实施活动，集体教学活动有必要，其他学习型的区域也有必要。活动都不要了，都改成自由游戏，这是理解上的误差。不是把幼儿园所有的活动变成游戏，而是要确保游戏基本活动的时间。自由游戏时间要保证，游戏的理念、游戏的精神要渗透幼儿园所有的活动中来。我问大家一个基本的问题：“你们幼儿园现有的教案，能不能让它更有趣一点吗？”我相信一定可以。让一个活动变得更有趣一点，这就是在渗透游戏精神，这就是游戏化。游戏化就是要求我们把现有的活动变得更生动，更有趣，更适合孩子，更让孩子成为真正的活动的主人。课程游戏化就是让幼儿园课程更适合幼儿，更生动，更丰富，更有趣，更有效地促进幼儿获得新的经验。幼儿园不能是被动的，小学也不能，今天的小学如果再不改革，后果很严重。我们必须反思，我们在真正促进孩子成长吗？
&&& 大家都知道，《规程》《纲要》都有一个命题：游戏是幼儿园的基本活动。基本活动的含义到底是什么？它不是把幼儿园所有的活动都改成游戏，我认为有三个方面。第一点是：幼儿园课程应该游戏化，充满游戏精神——自由、自主、创造和愉悦，一日生活中的每个环节，都要让孩子感觉到自由、自主、创造和愉悦。要把这种精神体现到一日生活里面去，尽可能用这种意识来组织活动。晨间活动可以吗？集体教学活动可以吗？都可以。第二，幼儿的自由游戏时间应充分保证，这是儿童的基本权利。另外在其他环节，尤其是集体教学环节应尽可能采用游戏的方式，让教学活动游戏化。我任意给你一个教案，在这个教案里增加游戏的成分，你们会吗？都能做到吗？但事实上，我们在设计教案时真正这样做了吗？有的时候就会忽略，我们要让集体教学活动生动、有趣、符合孩子的需要。
&&& 游戏化是幼儿园课程的特性。今天的小学改革也在注重游戏化，也在注重这个问题。你们看，小学老师获奖的论文基本上都是在讲“游戏化”、“情境化”，只要带这些词的就容易获奖，因为它贴近孩子。江苏省技术教育改革成果获得一等奖李吉林老师的情境教学，情境就是一个过程，就是生动，就是要游戏化，具有游戏性。小学都在走这条路，我们幼儿园怎么能不走这条路呢？现在提出“小学教育零起点”，不是指小学教育没有起点，小学教育从哪里起跑，就是从一年级开始起跑，不是从二年级起跑也不是从0.5年级开始，小学零起点就是从一年级开始上该上的东西。“小学零起点”告诉我们幼儿园要做好自己该做的事情，别管小学的事，不要小学化，也就是幼儿园要按照幼儿教育的规律来教，把幼儿园孩子该学的东西放到课程里去，并且要用合适的方式、符合孩子特点的方式。什么是符合孩子的方式？那就是游戏的方式。对幼儿园的儿童来讲，游戏是他们存在的方式，游戏就是他们生活的内容，自由、自主、创造应该伴随他们生命成长的过程。如果幼儿园的孩子没有游戏，那一定会变成小学化、成人化。我们幼儿园里要形成一种鼓励游戏，鼓励孩子游戏、欣赏游戏，不要存在挑剔、挑剔的眼光。服务游戏，怎么服务？就是要提供环境和材料、观察游戏，不要介入游戏要多观察，最后就是合理指导游戏。什么是合理指导？孩子有问题才去指导，别没话找话。要形成这样一种课程文化：鼓励游戏、欣赏游戏、服务游戏、观察游戏、合理指导游戏。只有这样，孩子才能在没有小学化、成人化的环境下学习。
&&& 教育厅的这个文件就体现了这种精神。培训了那么多次，我第一次把文件放在里面，因为不止一个园长和我讲，说培训了以后幼儿园还是死不知道怎么做，不知道做什么。我就不明白，为什么会这样？看了文件就应该知道该怎么做，为什么培训了以后却还不知道该怎么做呢？文件里说得很清楚，为什么要建立游戏化？因为当前存在“小学化”的倾向，游戏观念没有真正的落实，所以幼儿园要树立正确的儿童观、游戏观、课程观。理念的切入点是游戏化。
&&& 接下来讲的是游戏的内容，基本的指导思想就是通过实践感知、实际操作、亲身体验来获取经验。幼儿园的课程是什么？不是老师口头教，要让孩子实际地去感受，实际操作，亲身体验，也就是回到过程中去、回到情境当中去、回到生活里面去，要让孩子有游戏的感受。具体几个方面也很清楚：第一是明确课程游戏化的理念。怎么明确这个理念？通过学习，明晰教育的理念，增强课程意识，要明确课程建设的目标是什么，怎么来提升理念。目标很清楚，观念要先行，游戏化就是要让孩子回到一种状态，这种状态就是自由、自主、创造、愉悦，所以幼儿园自由游戏时间要保证，活动里要有游戏的精神。
&&& 接下来要讲的就是改造游戏化方案，也就是你现有的方案，游戏的成分、游戏的精髓还没完全进去，要通过改造把这种精神放进去。里面讲的很清楚，要基于一套或者多套课程方案，通过观察、记录、反思、研训等等方式，从环境设施、游戏区域、活动组织、生活起居等各种途径着手，开展课程方案的游戏化、生活化，形成以游戏为基本活动方式，全面涵盖幼儿发展领域的幼儿园教育课程体系。
&&& 接下来就是创建游戏化的环境。环境很重要，对幼儿园来讲，环境中隐含着资源，环境是孩子直接作用的对象。要动态地对幼儿园的环境进行改造，环境不能一尘不变，只有环境改变了，经验才会变，所以环境是重要的。第二要构建游戏化活动区域，区域内不只是做游戏，还可以开展各种各样的活动，这些活动一定是孩子感兴趣的，活动材料数目要充足、种类要多，对幼儿的发展要适宜。
&&& 然后要建设课程游戏化资源。资源很重要，没有资源是不行的，资源不是花钱买来的，要去收集、要去挖掘、要去整理，要构建一个资源库，这个资源库要科学的管理，要有效的利用，让资源库里所有的资源能为孩子的发展服务。所以这个文件中，从哪里开始做，做什么，都是很清楚的。
&&& 最后提高游戏化的能力，也就是教师要有专业能力，没有专业能力进行课程建设是很困难的。通过游戏化活动，不止是课程适宜性提高了，不止是让孩子的学习更加生动了，教师也要成长。幼儿园老师的课程设计能力、规划能力、组织能力、分析问题的能力、诊断能力都要得到提高。教师团队要更加凝聚，这个目标是很清晰的，所以做这个项目不只是为了课程本身，也是为了教师队伍建设。
&&& 优化幼儿园课程切入点是相同的，可以从不同角度，但是他们都要围绕《指南》的精神，都要促进本质（幼儿发展），促进发展所以这些观念是相互关联的。
&&& 要理解幼儿园课程游戏化，除了之前说的观念以外，更加重要的就是幼儿园课程游戏化就是要很好地贯彻《指南》的精神。如果你能有效地贯彻《指南》的精神，你就做到了课程的游戏化，因为游戏化也是《指南》所创造的。但是在实践当中，我们离游戏化是有距离的，《儿童权利公约》颁布二十五年来，我们对儿童游戏权没有充分的重视、自由游戏时间没有保证、游戏精神在整体幼儿园课程当中没有充分去落实，所以教育厅抓这个项目，我认为抓住了要害，就是维护孩子的游戏权、促进孩子的发展权。所谓促进孩子的发展权，就是通过维护孩子游戏权，让孩子得到更好的发展，还孩子的全面发展更加的有效，促进孩子的发展权，所以是体现了幼儿园的特点。
&&& 《规程》《纲要》《指南》这三个文件对游戏越来越重视。《规程》中“游戏”这个词出现9次，生活的概念出现的频率很多，经验的概念也很多，因为它们是相关的。
我们今天的目标就是让幼儿园的课程更加有趣一点。有趣的学习就是要我们遵循幼儿的身心发展规律和学习特点。幼儿的身心发展规律和学习特点在哪里？一方面在《指南》里，另外一方面需要我们自己去研究。《指南》里说的是一般儿童的身心发展规律，我们所面对的班上的孩子特点是什么，这要进行研究，要把学习跟研究真正结合起来，才能理解儿童。要研究儿童，努力使得幼儿园的活动更加游戏化、趣味化。让幼儿园课程有趣点，也意味着有效的学习又能获得更多的新的经验。
&&& 什么是有效的学习，孩子能获得新经验，不断的重复总是这些经验这是不合适的，这不是有效的学习，也是无趣的学习。老师埋怨孩子：“现在的孩子连游戏都不会，都不喜欢玩。你看，玩一会儿就跑走了。”什么区域一会儿就会跑走呢？那个区域的材料换过吗？那个区域放了两个月游戏材料都没有换过，孩子不跑才怪呢！你不能吸引他，他当然要跑走。我们考虑的问题是怎么让这种活动能真正吸引孩子的，能够让孩子获得新经验，能够让孩子面临问题和挑战，能够让孩子各种感官都能够调动起来的，这才是好的活动，这才是能够让孩子感觉到生动有趣的活动。
&&& 儿童有趣有效的学习这是我讲的合理不合理你们自己去想，如果说孩子活动是有趣有效的，它跟老师的脑力消耗成是成正比。我们越是动脑子，一是从孩子的需要出发去安排活动，这种活动一能吸引孩子又能够让孩子投入。一个活动里面老师很忙很累，老师不停地参与，老师不停地在指导。这种活动不见得是最有趣的，所以老师付出的更多的是你的智慧。回到一开始我说的老师的主要作用是什么？引导，引导的方式是多种多样的，不是都要示范，不是都要讲解。
&&& 现有的游戏往往处于这三种水平：一种水平混乱失控的游戏，有些幼儿园的游戏声音非常吵，效率非常低，不知道在干什么，叫混乱失控游戏。第二种简单重复，孩子的脸上是没有表情的，简单重复做一件事，这种幼儿园也是有的，我们更希望是有目的的、复杂的、能够让孩子聚精会神的学习，让孩子感觉到有所挑战，让他喜欢、投入、专注，我们希望的是这样子的游戏。
&&& 游戏的基本要素，这样要素是我们在课程设计过程当中必须关注的。一个是空间要素，就是我们为孩子创设一个想象的情境，要有分工可以分担和扮演角色，有材料可以让孩子去自由的表现角色的行为，有规则的，能够协调不同角色的行为，孩子之间可以解决他们的问题、处理他们的问题。还一个就是有兴趣，他可以持续发展情节和行为，孩子可以自由地去创造，去发展他们的情节。有的幼儿园经常表演活动，为什么表演孩子后来没兴趣了呢，主要因为那个剧目，老师让别的小朋友看好，不对的话就要纠正。一个剧目表演到最后孩子们觉得没劲了，里面增加台词增加动作的这是允许的，只有这样孩子的表演才有利于发挥他的创造性和想象力，刚说了一句和台词不一样的就有人去纠正他就没意思了，要给他空间和想象。
&&& 高水平游戏有一些基本的特征，无论是十五分钟还是一个小时，孩子们都能高度地参与到学习当中。因此时间不是关键，你们看什么是关键？高度参与。什么是高度参与？投入、专注。如何才能做到投入、专注？他感兴趣，适合他啊，儿童相互分配角色，在游戏中扮演合适的角色。什么是合适的角色？就是自己喜欢的角色，而不是每次都是老师去分配角色，即使有存在异议，也不会出现行为问题，不会出现相互之间殴打、辱骂这些行为问题。儿童可以通过协商和妥协去解决问题，后面就是讲的就是这个，协商的过程通常都是时间短，并且能达成一致。现在我们的老师也让他们去协商，协商不来怎么办？两个人站在那里，是不合适的。我们希望孩子协商的时间也可以长一点，逐步缩短，最后可以很快达成一致。我们要避免老师一份做法官，跟他们说这个不合适，这没有发展孩子的社会性能力。富有成效的游戏嗓音水平合理，并且在善意的提醒下较易安静下来。什么是嗓音水平合理？现在有些幼儿园在教室里玩游戏，这个教室里静得一点声音都没有，这个是不正常的。要有点声音，他们可以相互讨论，笑出来也没关系的，突然爆发出来一个很响的笑声也是可以理解的，说明现在面对的情节特别有趣，但是不能老这样下去，这叫嗓音水平合理。
&&& 有特定需要的时候，会向教师寻求帮助，不是动不动老师就去干预他们。他有需要的时候会向老师寻求帮助，儿童会邀请老师去观看他们的游戏，批准他们的做法，批准他们的做法和提供反馈意见，然后儿童会继续自己的游戏。这种游戏很少需要老师的介入，儿童使用材料的方式有创意，所以游戏是创造的。游戏时儿童不一定需要真实物体做道具，因为可以以物代物可以想象啊，不要老说他们不像。
&&& 经验是游戏化课程的核心追求，通过这种课程最关键的要让孩子获得经验。游戏到底是为了什么呢？是要愉悦，是要高兴，也是为了获得经验。幼儿园的所有活动都要体现要让孩子愉快、积极地投入，更重要的所有活动不要问最后孩子获得了什么、得到了什么，同样一件事情反复的玩，他不见得能获得新的经验。有的老师曾经举过一些特例，有的孩子特别喜欢下棋，每次选择他都下棋，而且下同样的棋，就做一件事情。这些孩子的兴趣我要不要尊重，要的。但也要介入的，因为他们的经验单一了，不利于他们的发展。为什么他只下棋不干别的呢，你不能让别的活动有点兴趣？让别的活动兴趣高到他连下棋都觉得没意思，难道这不就是我们努力的方向吗？对这些孩子，要有游戏的方式。
&&& 幼儿园阶段主要是通过直接经验。年龄越低越是要通过直接经验来进行，所以游戏化活动用游戏化方式来展开幼儿园的一日生活，要求我们关注过程，关注情境，一定要在过程中学习，在情境中学习。因此幼儿主要是通过直接经验来学习的，不能让孩子端端正正坐在那听老师讲解，不是这个样子，这是不合理的，这是小学化倾向。幼儿要在情境当中学习，在行动当中学习，幼儿的学习应该不断获得新的经验。
&&& 孩子可以玩，玩不是无聊的，玩可以获得新的经验。游戏是玩，在玩中不断获取经验，这种玩是投入专注的，可以让他获得新经验。因此在哪里玩、玩什么、如何玩，应该是教师和幼儿共同关注的问题。老师要有设计能力，我一开始说老师要有目的意识，还要有什么计划的能力。不能把学习和玩绝对对立起来，玩和学是相互关联的，教师过多的介入游戏，就难以落实游戏的精神，就是会剥夺孩子的自主权，自由权。
&&& 课程和游戏也是相互生成的。约翰逊说：“自由游戏或自发游戏期间经常生成课程，。幼儿园的游戏几乎与课程是同义词。”游戏与课程几乎是分不开的，因为在游戏的过程当中孩子经常在生成新的活动，经常在获得新的经验，所以对两者不要区分的太清楚。老师安排空间、时间和材料，以便让孩子积极地参与到游戏当中，从而获得对每一位孩子有益的经历和活动。这个有益的经历和活动不就是课程吗？老师在安排材料的过程当中，在安排游戏的过程当中，其实就在安排课程。它的目的是在自然性的环境下为全体幼儿提供丰富的刺激。游戏既是一种学习的媒介，也是一种适合于发展的实践。也就是能够适合孩子，让孩子能够获得有益经验的一种实践。
&&& 对游戏质量的评价的一个重要标准是，要确定教室里面“儿童经验的连续性”。游戏有没有促进“儿童经验的连续性”？这就意味着游戏不能一成不变。我们要根据孩子的发展状况不断更换游戏的材料，让孩子在今天获得经验的基础上，不断增加新经验，今天的经验跟明天是不同的，明天的经验跟后天是不同的。如何做到这一点？就是游戏材料要不断变更，这才有可能让经验是相互连续的。有些幼儿园区域放在这里面一个学期没动过，没增加过材料，这是不合适的。游戏材料的更替的速度要看孩子活动的状况。更替的基本依据是什么呢？就是孩子活动的表现。更替的支持是什么？资源库。所以幼儿园为什么要有资源库，没有资源库你用什么去更替？不更替经验怎么可能是连续的，经验是单一的，就是一个经验。这是我们的任务，我们不能小看幼儿园的环境和材料。在教育厅的文件里专门有一点讲了材料、资源的重要性。
&&& 最后我想说一下课程游戏化的可能误解。一个误解就是我们要设计游戏，增加教师指导下的游戏。把游戏当做教学一样，来周密地设计，老师来指导，把游戏变相变成游戏的课。这问题不是我随便讲的，是近期来老师们的反映，我说的问题都是我听到的反映。刚才我说的大家都知道不是这样的。我们要让游戏的活动因素，不是像教学一样的去设计，不是教师去控制游戏。还有要强化各类游戏的目的，强化教师的指导。不是的，游戏本来是自由、自主的，游戏还是游戏，教师不要过多的去介入，不要清清楚楚去确定每一个游戏的目标。游戏过程中还是不断生成新的目标，可以不断获得新的经验。游戏是开放的，游戏所获得的经验都是开放的。
&&& 还有的幼儿园提出要不要增加游戏课。这千万不能干，课够多的了，不能再增加。在所有的活动中增加游戏环节，不能一概化，有些活动是可以的，别所有活动。所有活动太累了，当然我们可以让所有活动变得有趣。
&&& 进行游戏设计的组织的比赛，这个不要干。游戏的情况是各不相同的，班和班之间都是不一样，它是根据幼儿园班级的情境来的。那比赛比什么？是没办法比的。如果比赛了，就意味着比教师的主导性谁强，这个要避免的。
&&& 另一个要细化并检查游戏计划。游戏计划要有但是不要过多细化，游戏应该是开放的。你只要把材料放进去，允许孩子用自己的方法去操作。如果说游戏活动和我们平时的活动有什么不一样，游戏在于孩子对于材料自由地操作，操作的过程中可以形成什么，多样性的经验，有些经验你想都想不到，所以它是开放性的活动。游戏化的思路和途径总结归纳，就是领会游戏精神的内涵，前面第一段我就讲了游戏精神的内涵。另外一个要在落实《指南》的总的背景下思考课程游戏化。因此推进游戏化项目跟《指南》的学习有机结合。不能说这是两件事。我也听到过类似的话，既要落实《指南》，又要做游戏化项目，这样太累。
&&& 第三，要理解生活、游戏、活动及经验之间的关系，他们是相互关联的，更多的关注幼儿的主动性、创造性、积极性是否被调动起来了，要聚焦到幼儿多感官，多样化的生动活泼的活动上来。第二个呢，关注幼儿园现实的条件和资源，让幼儿投入到有趣的、有效活动当中去，充实幼儿新的经验。因此资源和条件要因园而异，不要大家都一样。尤其是农村幼儿园不要像城市幼儿园看齐，你把你们的资源用足用好了，农村幼儿园像城市幼儿园这是悲哀，说明你的资源没有用足用好。在活动的组织上面以及活动资源上面有创新，鼓励探索和发现，不要每一个班都是一模一样的，不同班级要有不同，每一位老师都是有创造性的。如果一个幼儿园所有内容都是一模一样的，有的幼儿园教研年级组的利用太强大，一做所有班级都是一模一样的，这不合适，每一个班都应该有创新，然后相互借鉴。
&&& 要让幼儿的的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要做到这一点就是要通过幼儿的亲身体验，实际操作，用多样化的方式去表达自己思想，把活动过程还给孩子。要真正地以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。越强的生活性，这位老师就越有专业性；越是让孩子获得经验的人，她的教育水平越高；越是强调过程，他的质量越高，一个是强调适宜的，它的生活越好。
&&& 课程游戏化的关键在于教师，焦点在于幼儿，幼儿的行为总是可以折射出教师的思想和作为。一个班上教师的水准怎么样，不用看教师看幼儿就行了。她让孩子看到什么，是如何干的，我们就可以看到老师是什么样的。要从实际出发，从蓝本出发，从课程方案出发，从生活出发，从改造出发，走向创新跟发展。课程游戏化的最后结果是过程和习惯，不是文本，游戏化最后是要引导一个高质量的过程，养成游戏化的习惯，习惯就是老师在做的过程中，一直能够贯彻落实游戏化的精神，而不是写成一个文本，所以写 书不是我们的目的。
&&& 游戏化关键的问题就是教师的专业，幼儿园老师专业的提升对游戏化项目的推进非常重要。《幼儿园教师专业标准》这个文件大家要学习，这个专业标准文件对教师的专业能力都是有要求的。
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