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基于语言实验室的英语教学模式
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　　【摘 要】基于语言实验室的英语教学模式是一种采用了“互动式课堂教学” “网络教学”与“自主学习”相结合的更为灵活的、先进的三维立体化英语教学模式，其突破了传统的大学英语教学模式，以其独特的优势必将成为大学英语教学模式的必然之趋。 中国论文网 /9/view-5192886.htm　　【关键词】英语教学模式 互动式课堂教学 网络教学 自主学习 　　英语教学模式是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种环境中展开英语教学活动进程的稳定结构形式（刘坤，2012）。常规的大学英语教学往往会出现以下几种问题：首先，英语教学的教学基础设施陈旧落后，除了公开课能在设备比较简陋的多媒体教室采用PPT课件辅助英语教学之外，教师只能凭一张嘴、一支粉笔逐词逐句向学生传授学业，黑板写了一板又一板，听话的学生在台下记了一页又一页；其次，英语教学以教师为中心，注重语言知识的理论灌输，轻视语言使用的能力培养，注重教学目标，轻视学习过程，导致学生在课堂上运用语言、锻炼听力的机会较少；再者，英语教学只是在有限的课堂中针对课文以及课后习题进行语言知识的讲解，对于学生在课堂以外的自主学习没有进行规划性的无限延伸。教育部在2007年7月颁布的《大学英语课程教学要求》中明确指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式，朝着个性化和自主学习的方向发展。” 　　语言实验室的建设是大学英语学科建设的重要组成部分（严姣兰，2008），基于语言实验室的英语教学模式（李仁杰，2009；杨连祥，梁德辉，杨英慧，2010；裴光兰，李跃平，2008；罗宏，2011）是一种采用了“互动式课堂教学”（赵崇俊，2011；李果红，周蔷，2011；司显柱，2010；刘利平等，2010；李广凤，2009；张善军，2009；王国军，2008）、“网络教学”（张庆凤，2011；张申艳，2011；赵玲，2010；郭乃照等，2010；于春梅，2010；张鑫，2008）与“自主学习”（崔海英，2011；马丽伟，2011；姚兆宏，2010；敖存存，2010；陶玉凤等，2009；叶小燕，2009；邓晓宇等，2008）相结合的更为灵活的、先进的三维立体化英语教学模式，即课堂讲授与课堂讨论相结合、网上学习与答疑相结合、自主学习与辅导相结合的课内外一体化的教学模式。 　　一、听说读写教学 　　为适应高等教育发展的新形势，深化教革，提高教学质量，满足国家和社会对人才培养的需要，教育部高等教育司在2004年1月制定并颁发了《大学英语课程教学要求》，明确了“大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨方化交际为主要内容，以英语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。基于语言实验室的英语教学模式将语言教学多种应用，如授课、分组讨论、口语测试、自主学习（Learner Autonomy）等教学环节都统一到情景化的教学环境中，提供教师多种应用环境和方法探索，打破原来无法保存课堂教学过程的不足，建立系统的课程体系教学资源（张涛，2008；孟庆霞，2011）。 　　二、学生听说训练 　　《大学英语课程教学要求》明确指出：“大学英语教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力。”基于语言实验室的英语教学模式注重应用型人才培养，提高学生的自学能力和分析、判断、推理等多种思维能力，培养学生演讲的能力，克服了自我中心、胆怯等不良心理品质，从而让学生积极“动”起来，让英语教学“活”起来。 　　三、课堂情景教学 　　在课堂教学中，教师应调动学生的学习积极性，促进学生对知识主动建构（张春莉，2002.7），兴趣是推动人去寻求知识和从事工作的一种驱动力。对于学生来说，学习的兴趣决定着他的学习态度、方法和效果。基于语言实验室的英语教学模式可实现情景教学（常征，王浩勇，2011），让学生模仿课本中的人物角色（朱雷，张健青，2011），在模仿中、在扮演中引起对外语学习的兴趣与积极性，促进学生外语能力的提高。 　　四、多媒体课程资源 　　首先，在课堂教学中，利用自行开发的教学软件及与课本配套的多媒体教学软件， 增大课堂的信息量， 创造逼真的语言环境，优化语言学习环境（岳进，2009）， 进行课文背景知识介绍（王志强，孙宏伟等，2011），学生有如面对西方人交谈的“临场感”，透过对西方文化和生活的体验，让学生更好地理解语言知识（朴胜玉，戴冰，2011）； 　　其次，创造学校自己的英语学习资源（王金安，2008；易兰，高晓莹，2011），如，建立自主学习平台，自主课的学习模式是一人一机，机上安装了多种英语教学软件，如《新视野大学英语视听说》《21世纪大学英语》以及自行开发制作的学习软件等。教学软件将所有的内容以菜单的形式展现出来， 课外实践学生可以自己零散上机，只需点击所要学习的章节，就可以进入具体的学习内容，这为“第二课堂”提供资源学习保障， 把英语教学从有限的课堂教学延伸到无限的课外学习中去（刘坤，2012）。 　　五、扩大学习课堂 　　教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》中明确指出：“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式，新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间、地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展。”基于语言实验室的英语教学模式可以为广大师生提供统一的网络平台（马金超，杨敏，2011；马蓉等，2008；叶进，2011），学生如有疑难问题课堂上来不及解答，可以用英语把问题写下来通过网络教学平台发给老师，老师阅后再用英语通过网络解答，这样学生的写作能力就在实践中得到了锻炼；教师也可以通过网络教学平台发布教学资料，进行在线答疑，突破传统教学在时间、空间上的限制，使个性化需求成为可能，最终实现提高教学资源率的目的（王金安，2008）。 　　六、考试模式多元化 　　传统的期末终结性考试强调一次性考试的成绩，忽视过程性评价，不利于准确衡量学生的素质与能力，不利于学生听说读写译综合能力的发展。基于语言实验室的英语教学模式为充分调动学生学习英语的积极性及全面考核学生英语综合应用能力，其借助语言实验室配备的测试系统，采用多元化的考试模式（王金安，2008），将过程性评估与终结性评估相结合（陈家才，2011），由笔试（终结性测试）、口试（过程性测试）和平时检测（过程性测试）三种形式相结合的考核方法（熊?，2010）。这种多元化的考试模式，对于摆脱应试教育、激发学生学习热情，提高学习的主动性与自觉性有着非常积极的促进作用。 　　综上，基于语言实验室的大学英语教学模式，突破了传统英语教学模式，在数字化语言教学环境中，有利于加强大学英语教育的教学条件，有利于创设学生自主学习和听说能力提高的平台，形成大量有价值的学生自主学习的资源，有利于提高教学效果，提升英语课堂教学质量，因此其必将成为大学英语教学模式的必然之趋。 　　【参考文献】 　　[1]刘坤. 谈传统教学模式与多媒体教学模式下的大学英语教学. 教育与职业，2012（02）. 　　[2]黄天娥. 基于“三位一体”的大学英语教学模式探讨. 河北师范大学学报（教育科学版） 2011（10）. 　　[3]叶进. 大学英语网络教学改革比较研究. 实验室研究与探索，2011（08）. 　　[4]王金安. 大学英语教学模式改革的探索. 中国成人教育，2008（08）. 　　[5]张申艳，圣仰芝. 网络环境下大学英语教学模式探究. 继续教育研究，2011（01）. 　　[6]杜秀君. 多维度、立体化大学英语教学模式研究. 现代教育科学，2010（11）.
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语言实验室英语教学面临的机遇与挑战
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语言实验室英语教学面临的机遇与挑战
官方公共微信化教室为语言实验室创新英语教学模式
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化教室为语言实验室创新英语教学模式
广西临桂县五通镇第二中学& 莫贵芝
摘要：改革教法，创新教学，力求提高教学质量，是外语教学中的一个重要目标。通过实践，笔者对英语教学模式进行创新，把英语课变为融阅读、讨论、视听、表演、游戏、讲座为一体的整体语言教学课。教学实践表明，这样化教室为实验室的创新教学法，可较快地促进师生水平的共同提高，教师的知识容量得以增多，而学生的文化修养和创新思维能力也得以全面提高。
关键词：英语教学；创新；语言能力
当前中学英语教学的模式仍是应试教育下的传统教学模式，即以“教师、课堂、教材为中心的教学模式，教学以讲解、翻译为主，课堂成了教师教学的阵地，学生成了配合教师完成教学任务的陪衬，其结果必然导致教师活动范围狭窄，教学手段受限制，而学生的主体地位则被剥夺，在很大程度上扼制学生创造性思维的发展。
在进一步实施素质教育，深化教学改革已深入人心的今天，由应试教育向素质教育转轨是改革英语教育、转变英语教学思想的核心问题。其目的是为了使学生获得英语基础知识和在交流中初步运用英语的能力。
本文力图通过合理而有根据的设想，对英语教学模式进行创新，以期探讨英语素质教育的新模式。
受到山东高密一中“语文实验室计划的启发，笔者从 2000年下半年开始尝试改革英语课堂教学模式，把英语课变为融阅读、讨论、视听、表演、游戏、讲座为一体的整体语言综合教学课。
一、调整教学关系，运用教学民主论，为学生自主学习提供更广阔的空间
在英语实验室里，有笔者自制的各种教具，学生带来的玩具及其它辅助实物等一百多件，挂图三套，以及学校的电教器材，如：投影仪，录音机，电视机，放像机等，还有各种适合学生阅读的简易英语、英汉对照、图文并茂的课外读物近百册。在这里上语言实验课，摒弃了传统课堂上的教师说学生听，教师教学生学的那种严格单一的形式，实现了从“以教师为中心到“以学生为主体的转变。学生自由阅读、自由交谈，在与老师共同讨论，共同参与的多向多边活动中了解、选择、汲取知识。学生与教师始终处于平等交流的关系，真正体现了课堂教学民主化。
二、调整课时结构，加强教材建设，体现分层次教学原则
中学英语以单元为单位，每单元四个课时，在授新课时笔者打破传统的一节课一课时的教法，而把课时结构调整为：每周用两课时完成教材一单元的内容，主要学习新词，了解课文内容，列出重要的句型和句法，要求学生背诵精彩对话；剩余两课时为实验课，课前根据单元主题推荐学生阅读有关材料及讨论，课堂上则要求学生根据课文内容分组表演或做游戏，形式多样，活泼生动，每个学生都得到表现、锻炼的机会，学生主体人格受到尊重，学生学得积极、主动、快乐，效率自然也提高了。
三、加强学习指导，发挥教师指导作用；加强口语对话，树立自主学习的信心
德国教育家芭斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。要让学生不仅学会知识，而且会学知识，要培养学生的自主创新意识及能力。
语言是思维的工具，英语实验室应该创造条件让学生多动脑、动口、动手，以培养学生创新思维的能力和实践能力。笔者提倡学生预习，不是只让他们阅读课文，而是引导他们为本单元的表演制作道具，布置场景，甚至为笔者制作教具，让学生从老师的角度来考虑，如何学一篇课文。经过动脑、动手，学生也就对课文有了更深刻的认识。此外还采用复述故事、讨论故事内容和人物、情景对话、小组讨论、戏剧表演等方法，一反传统的语言教学课堂里教师的主讲者角色，变成一个耐心、专心的听故事的人，悄悄隐身于学生的背后，帮助、启发和创造机会让学生自己讲故事、对话或进行讨论。
每节英语课，还有一段时间让学生进行自由会话，采用人人会话的形式，通过练习，使学生真正将书本上的内容化为已用。在这段时间内，培养每个学生自主发言的意识，他们才是课堂的主人，而教师只是引路人。
四、坚持以学生为中心，采用整体语言教学法
语言教学应从整体着手，再逐步转向局部。听、说、读、写的能力应当同时培养，教师提供大量的语言示范，把更多的注意力放在组织和领导小组活动、个别辅导，与学生一起进行会话、讨论、阅读和写作上。在学习过程中，老师应鼓励
和引导学生理解课文内容，探索新奇的语言现象，包括词汇和习惯用法，给予学生更多的学习选择，比如：选择自己喜欢阅读的书本，写作自己想写的题材等。
语言应当在丰富和真实的语言环境中展现和练习，比
如为了教学如何用英语来表示“感谢这一语言功能，笔者先通过故事、录音、示范等为学生提供大量的真实的语言情景，让学生了解大量表示感谢的英语习惯用法。然后创造出更多新的情景，使学生在这些情景中能够正确地运用“感谢这一语言功能。接着让学生自己小结和归纳如何以各种习惯用法表示感谢。最后让学生自己创造、设计英语情景，通过写作、对话、口头表演等方式深化和熟练运用这一语言功能。
五、利用多媒体进行电化立体教学
语言教学应充分利用现代化的电教手段，如电视、录像、VCD、录音、幻灯、投影等，以创设出比较真实的语言环境。搞电化立体教学，并不只是轻松地拨拨开关而已。为达到预期的目的，笔者备好教材教具，熟悉磁带内容，根据学生的水平选择材料，设计听、说、读、写训练题组，音像中涉及到的语言知识、文化背景、风土人情、习惯用语都做到心中有数。这样在立体教学中，学生不仅可以听到纯语言，还可以察颜观色，加强情感和心态理解，以实行对语言由表及里的深刻体会。
六、增设选修课，创设语言实践环境，提高听、说、读、写能力
英语选修课是英语课堂教学的延伸和补充，但必须以自愿为原则，让学生根据自己的兴趣、爱好和特长自由选择，让学习成为一种享受。笔者的选修课的内容丰富多彩，主要有：国外经典影片欣赏、音乐欣赏、猜谜语、短剧表演、西方文化背景知识介绍（以讲座的形式）、名著欣赏、报刊选读、英语角等。这些选修课的开设，创设了更多的语言实践环境和机会，有助于巩固、扩大和加深课堂上学到的语言知识，通过语言实践，提高学生听、说、读、写的能力。选修课还可以扩大学生的知识面，开拓学生的视野，增进学生对所学语言国家概况的了解，有助于培养学生学习外语的兴趣，促进学生活跃思维、发展智力，从而激发他们学习英语的动力，增强学好英语的信心。选修课还能丰富学生的精神生活，陶冶他们的情操，满足学生学习英语的多种心理需要，有助于发挥每个学生的特长和爱好，施展他们的才能，形成对学生思想、学习和能力的综合培养。
七、营造校园英语学习大环境，提高学生语言交流能力
每周一期的英语墙报、不仅有英文幽默、英文小故事、谚语，还有学生的书法作品、英语小作文等，这是学生展示自己，交流知识的园地。校园里，滑稽可爱的圣诞老人、光彩照人的圣诞树也都是学生的杰作。每到节假日，老师们都会收到学生自己制作的精美的小卡片，写着中英文或全英文祝语，尽显学生们的灵性。每月一次的英文朗诵、英语演讲竞赛，激励着学生们朗读、背诵及开口说英语，唤醒和激活学生在课堂学习以外的心理需求。浓郁的校园文化氛围，对学生产生良好的熏陶，潜移默化，润物无声。
八、利用得天独厚的旅游条件，开辟校外应用英语的天地
甲天下的桂林山水，胜桂林的阳朔风景，民族风情浓郁的龙胜瑶山，吸引了大量的中外游客。而我们临桂，东距桂林仅二里之遥，南邻阳朔，北接龙胜，得益于如此特殊的地理位置，成了为过往游客专设的一个驿站。每年五一、国庆及寒暑假，笔者便鼓励并带一些学生上桂林、下阳朔，免费为外国游客当“小导游，既让学生在用英语对家乡山水风光的描述与解说中，熟悉了英语，增强了对家乡的感情，又让学生有机会在与游客交谈中了解异国风情，结交异国朋友。
一年多的教学实践表明，英语实验室可较快地促进师生水平的共同提高。由于更新课时结构，授新知速度必须加快，每堂课都有一定的紧张度，教师必须在课前先听、先读，根据每堂课内容做大量的准备。由于教学模式的改变，学生的学习兴趣大增，从“要我学转变成“我要学，学习积极性特别高。学生的听、说水平都比同年级其他班级高，表演能力、阅读能力、朗读能力、演讲能力也得到明显的提高。在毕业考和中考模拟测试中，学生良好的听、答能力充分显现出来，得到学校领导的充分肯定，而这些成绩的取得，很大程度上得益于“英语实验室计划”的创新教学。
“英语实验室计划”创新教育，既重视实践感悟，又给学生独立学习与发展的自由，尊重学生个性，提高了学生的文化修养和创新思维能力。
［1］李真微．中学文科教师科研论文导写［M］．长沙：湖南大学出版社．
［2］李希贵，王存敬，张作栋，吴金晶．探索高中语文教改之路［J］．教育研究，2000．
［3］章兼中．英语教育要大力推进素质教育［J］．中小学英语教学与研究，1998，（1）：1―3．
［4］叶建松．初中英语素质教育模式阶段实验报告［J］．中小学外语教学，1998，（12）：4―5．
［5］赵庆军．在英语教学中培养学习的自主能力［J］．中小学英语教学与研究，1998，（5）：26―27．
［6］唐力行．整体语言教学的理论和实践［J］．中小学英语教学与研究，1998，（1）：3―7．
［7］王才仁．英语教学交际论［M］．南宁：广西教育出版社，1996．
［8］俞莉萍．怎样上好英语选修课［J］．中小学英语教学与研究，1998，（4）：37―39．
［9］张铁城．中学英语语篇教学初探［M］．北京：北京教育出版社，2000．
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Copyright&2003国家基础教育实验中心外语教育研究中心 版权所有英语教师课堂话语与小学英语课堂教学
英语教师课堂话语与小学英语课堂教学
徐国辉（北京教育学院，讲师）
教师课堂话语是教师教学理念与教学行为的外显，是影响课堂教学质量的核心因素之一。我们将从以下五个方面与大家一同探讨英语教师课堂话语与小学英语教师课堂话语。
一、英语教师课堂话语的定义
二、研究英语教师课堂话语的意义
三、小学英语教师课堂话语运用的基本原则
四、小学英语教师课堂话语存在的问题与对策
五、小学英语教师课堂话语质量提升的总体建议
一、英语教师课堂话语的定义
( 一 ) 什么是英语教师课堂话语 ?
1．什么是话语 （ Discourse ）？
（1）话语就是以语言为媒介进行的实际交际行为。 ( 程晓堂， 2009:01)
（2）话语（语篇）：语言运用，即作为交际行为结果的语言，其范例通称话语。（《朗文语言教学及应用语言学词典》
2. 什么是课堂话语 ( Classroom Discourse )?
狭义： “ 课堂情景中使用的一种语言 ”
。包括：教师话语和学生话语。（《朗文语言教学及应用语言学词典》 2000:64 ）
课堂话语还应该包括课堂上教师的板书、学生的当堂作业、教学中播放的音像材料以及教材中的文本材料等。（程晓堂， 2009:2 ）
3. 什么是英语教师课堂话语？
“ 英语教师课堂话语就是教师在组织和实施课堂英语教学时产生的话语，其中主要是英语，也包括母语（如：汉语） ” 。（程晓堂，
英语教师课堂话语除口语话语外，还包括教师的体态语 ( Body Language ) ( 肢体动作 , 面部表情 , 目光等 )
。 美国心理学家 Albert Mehrabian 通过实验得出这样的结论 : 学生获取信息的效果 =7% 文字 +38% 音调
+55% 面部表情及动作。
( 二 ) 英语教师课堂话语有何功能 ?
宏观视角：从系统功能语言学的视角来看，语言应具有三大宏观功能，即：　
1. 表达主客观经验与信息（概念功能）。
2. 进行人际协商（人际功能）。
3. 构建连贯语篇（谋篇功能）。
每个句子都可以体现以上三种功能。作为语言的一种变体，英语教师课堂话语也应具有以上三大功能。
微观视角：英语教师课堂话语可以实现以下功能：
二、研究英语教师课堂话语的意义
( 一 ) 对学生整体发展的意义
英语教师课堂话语是学生重要的英语语言输入来源，英语教师课堂话语的质量（如：准确、得体、易懂），直接关系到学生英语语言能力的发展。
2. 英语教师课堂话语是教师与学生互动的核心媒介与必要手段，也是课堂教学实施的关键工具 , 直接影响到学生心智（思维 /
智能）与情感的发展。
对英语教师整体发展的意义
教师课堂话语不仅可以反映出教师的英语语言与文化素养，还可以反映其教育理念及其课堂生态状况。科学地分析课堂话语，有助于英语教师：
1. 更好地认识自身课堂话语的优势与不足，明确自我发展的切入点；
2. 更好地认识学生的认知规律，真正做到从学生的角度评价教学质量；
3. 提升自身对教育教学价值的认识，为自身的终身发展打下基础。
三、小学英语教师课堂话语运用的基本原则
理论支持：
1. 《义务教育英语课程标准（ 2011 年版）》
（1）注重素质教育，体现语言学习对学生发展的价值
（2）面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异
（3）整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性
（4）强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性
（5）优化评价方式，着重评价学生的综合语言运用能力
（6）丰富课程资源，拓展英语学习的渠道
2. 小学生的认知特点
（1）经常间接学习，从各方面摄入信息
（2）对世界的理解不仅源于别人讲解，还来自他们所看所听所参与的活动
（3）较难理解语法规则等抽象概念
（4）一般拥有较高的学习热情与好奇心
（5）需要他人关注和赞赏
（6）喜欢谈论自己，喜欢学习与日常生活相关的主题
（7）注意力时间有限（ 10-15 分钟左右）
（8）模仿能力特别强，特别是口语模仿
( Jeremy Harmer ，（王蔷 译） )
3. 生态外语课堂教学观
（1）外语学习是学习者的知识和经验与外界环境互动的过程（如：教师的教学理念，教学方法等）。
（2）外语课堂教学中多种因素互相依存与制约，构成了一个生态系统的整体（如：师生关系，生生关系，师生与教学内容的关系等）。
（3）互动性与多样性是生态外语课堂教学的核心特征，它们是外语课堂教学成败的关键。 ( 左焕琪， 2007)
（一） 能够构建利于学生发展的学习环境
1. 规范（准确、得体）
2. 可理解（简洁易懂）
3. 多元（音调，句式，身势语等）
4. 连贯 ( 过渡自然流畅 )
5. 融洽（尊重、激励等）
（二）能够体现良好课堂生态的师生互动
1. 平等的互动主体
2. 充分的互动广度
3. 足够的互动深度
4. 真实的互动情景
（三） 能够关注学生差异，促进全体学生多元发展
1. 遵循小学生的认知规律与特点
2. 关注学生已有学习基础差异
3. 关注学生个体生活经验差异
4. 关注学生个体智能结构差异
四、小学英语教师课堂话语存在的问题与对策
（一）未能构建利于学生语言与心智发展的学习环境
1. 教师课堂话语不规范
（1）课堂话语不准确，不利于创建准确的语言学习环境
小学英语教师课堂话语存在多种不正确或不准确的例子 , 如：
A. 单词发音误读： he says （读作 / seiz / ，应为 / sez / ）；评价语 “ perfect ” (
误将重读音节放在第二个音节上 )
B. 冠词缺失： Look at weather report . ( 应为 Look at the weather
C. 助动词误用： Do you clear? （应为 Is it clear? 或 Do you understand?
D. 副词语序颠倒，如： Let's together read it. （应为 Let's read it together.
E. 介词误用： This is a plan of this weekend. （应为 This is a plan for
the weekend. ）
Think it, OK? （应为 Think about it, OK? 或 Think it over, OK? ）
F. 宾语从句语序错误： Do you know what does this word mean? （应为 Do you
know the meaning of this word? 或 Do you know what this word means?
G. 其它典型的中式英语： Now, let's check the answers. ( 谁都答对了？ ) Who is
all right? （应为 Who got all the right answers? / Who has 100%? /Who
is 100% right? / Who got them all right? ）
如何解决教师课堂话语不准确的问题 ?
[ 方法一 ] 运用 Google 搜索引擎的英文界面，通过分析目标语使用的语境与频率，判断所用教师话语是否准确或地道。
[ 方法二 ] 开卷有益，了解中西语言差异。
&& 中文主体意识与英文客体意识：我请客。 It's my treat. /The
dinner is on me.
&& 英文口语中动词短语的介词优势：把书收起来（ Put away your books.
）自己做（ Work on your own. ）
（2）课堂话语使用不当，不利于培养学生文化意识和交际意识
教师课堂话语使用不当指的是语言的得体性错误，也称为语用失误，主要表现为说话方式不妥，或者不符合特定语言与文化社区的表达习惯。
A. 师生之间的称谓不当
A1. 师生称谓不当 ： 学生对教师称谓不当
T1: Good afternoon, boys and girls.
Ss : Good afternoon, teacher.
T2: Hello, everyone.
Ss : Hello, Lily.
T3: Good morning, children.
Ss : Good morning, Mrs. Liu. ( 教师自己姓刘，但其丈夫不姓刘 )
［分析］： 在英美国家的小学，学生往往用 “ Miss/Mz./Mr. XXX ”
等敬称来称呼教师，以表示对教师的尊重，很少有教师喜欢学生直呼教师的名字（ first name ）。
［建议］： 教师引导学生以 “ Miss/Mz./Mr. XXX ” 来称呼自己，而不是 “
teacher ” 或直呼其英文名字。
A2. 师生称谓不当：教师对学生称谓不当
T1: Which sentence? You.
T2: Next one, you please.
T3: What else? You please.
［分析］： 在小学英语课堂中，某些教师用 “ you ”
来称呼学生，并往往因距离学生比较远，且教师手势指向并不清晰，常会导致两名学生一同站起来回答问题的尴尬。如果教师称呼学生的名字，大多数学生往往会因教师记住自己的名字而感到高兴，从而提高对英语学习的兴趣。用
“ You please. ” 这种方式称呼学生，不符合地道英美国家小学教师的语言习惯，也不利于缩小师生之间的心理距离。
［建议］： 无论是自己班的学生还是借班上课（
可以为学生设计名签 ），笔者都建议教师称呼学生的姓名，如： Tom, please. 而非模糊的 “
you ” 或 “ the boy/girl, please. ” 。
B. 词汇的内涵义意识缺失
例一： Who is fat in our class?
［分析］： “ fat ” 形容人时常含有贬义。
［建议］： 因此学习 fat
这个词时，教师可以用肥胖动物的图片，不宜拿本班同学举例，会伤害学生的心灵的。
S: The dog can help the firefighter…
T: No, fireman…
［分析］： 随着女权运动的发展， fireman 逐渐被 firefighter
替代，类似的如： policeman—police officer 。
［建议］： 教师补充一些词汇学的知识，从而更好了解词汇发展的历史。
2. 教师课堂话语不易于学生理解
（1）滥用大词，句式复杂
例一：滥用大词
T: What's your reply?
Ss : … (Silence)
例二：句式不简洁，过于复杂
I'm going to tell you about something that happened to me when I
was younger and what I want you to do is to listen and decide,
think about whether I was a well-behaved child then or was I very
［分析］ ：例一中教师使用了 reply
一词，例二中使用相当复杂的句式，均不易于学生的理解。这种现象还是比较普遍的，特别是新入职的大学生，往往会用成人的语气与正式的词汇，与孩子们进行交流，没能按照学生的实际水平进行话语输出。
［建议］：
教师课堂话语需要符合小学生的实际认知水平，力求做到简洁易懂。建议使用小学生可接受的词汇与句式。例一中可用 What's your
answer? 例二中可以使用： I'm going to tell you a story about me when I was
young. Listen and decide if I was good or bad.
（2）教学活动指令语模糊
案例：小学二年级，教师想让学生跟同桌用“ This is 句型”描述各自图片中的景点。（如： The Great Wall
T: Pick one card and talk about it to your classmates.
跟你的同学说说你的配图卡片。
Ss : ( 先是愣了一会儿，然后起身去找自己合得来的朋友去描述手中的配图卡片 )
［分析］ ： classmates 与 partner/neighbor
意义不一样，教师本意是让学生与相邻的同伴一同谈论，但 classmates 一词给学生带来了困扰。
［建议］： 教师使自己的语言更精确，用 “ Two students talk about
your card with each other.
”并配以对应的手势（伸出两个手指），然后挑选一或两对学习较好的学生，在教师的引导下进行示范。
（3）盲目全英授课，缺乏恰当母语与非语言交际手段的支持
［建议］： 除了选用适应学生可理解水平的简洁清晰的话语外，教师还可以：
&& 可以将指令语打在 PPT
上或学案中，并可以适当配上中文，或口头用中文解释一下。如果英文解释三、四分钟学生也听不懂，那课堂效果就大打折扣了。
&& 恰当运用肢体语言，帮助学生理解。
&& 在活动实施之前，教师与某些学生一起为全班做出示范。
3. 教师课堂话语单一，缺乏变化
（1）语音 ( 音量，语速，语调 ) 缺乏变化
我们发现，在小学英语课堂上，某些教师话语的音量、语速、重音、语调等缺少变化，缺乏内心情感的投入，感染力较弱。
［分析］： 小学生特别喜欢模仿，因此教师的语音对学生的语音培养影响很大。
［建议］： 可以采用让学生多听多模仿英文原声材料（如：教材配套的语音 /
视频或其它地道的英文音视频资源）。
（2）主动词汇匮乏，特别是评价话语较单一
某些老师的主动词汇（产出性词汇）量比较匮乏，特别表现在评价话语的使用上。
例一：在某次课堂观察中，某小学英语老师一节 40 分钟的课中共使用了 57 次 （ Very ） Good
（很少有其它话语方式）来评价学生的表现。
例二：某教师总喜欢用 Perfect 来评价孩子的不同表现，结果导致教师提问 What do you think of
them? 时，所有学生对同伴的评价也都是 perfect 。
［分析］：
教师话语的单一，往往会影响学生语言与思维的发展。教师应有意识地调整自己的口头禅，丰富自身话语的形式。
［建议］：
根据学生的不同年龄与认知水平，恰当运用各种评价话语。面对低年级学生，可以运用非语言交际手段（微笑，点头，竖大拇指，鼓掌，轻抚孩子的脑袋，轻拍孩子的肩膀），以及简单的评价话语，除了
good 之外，还有很多，如： Wow ； Good job ； You are doing great.
等。随着孩子认知水平与语言水平的提高，教师的评价话语，可以更加丰富，参见以下 “ 鼓励孩子的 101 种方式 ” (101 ways
to encourage kids)
/101-ways-to-encourage-kids/
/vault/klingberg/help/102ways.html
此外，还可以运用一下句式引导学生参与评价： Is it good?
Isn't it a good answer?
Do you have any different ideas?
Did he/she do a good job?
What do you think of …?
生生评价时，小学低年级可以用简单的 “ Good/great/super ”
等评价，在中年级可以在评价外简单陈述理由，高年级学生可以给出多个理由。
（3）功能句式单一（如：课堂开始 / 课堂结束）
在有些教师的课堂上， 教师话语的句式还是比较单一的，几乎都是祈使句。（如： Read it! Tell me the
answer! ）
然而，随着小学生语言水平与认知水平的提高，我们建议教师可以在学生可接受的基础上，丰富话语句式，如：使用 Would/ could
等委婉的句式，并配合得体的微笑与手势，调动学生的学习热情并降低他们的学习焦虑。此外，我们还可以用多种方式开始或结束我们的课堂，而不一定永远是
“ Class begins! ” 或 “ Class is over. ”
教师课堂话语可以适时变化：课程开始
Shall we start?
Time for class!
It's time to start our class.
Are you ready to start?
Is everybody ready for class?
教师课堂话语可以适时变化：课程结束
Class is over.
It's time to stop.
I'm afraid it's time to finish now.
We'll have to stop here.
There's the bell. It's time to stop.
That's all for today. You can go now.
4. 教师课堂过渡话语生硬不自然
某些教师的课堂话语之间过渡不自然，好像在机械堆块儿，缺乏一定的逻辑与层次性，不能做到过渡无痕。如：
OK, first, let's sing.
Now, look at the pictures.
Now, let's play a game.
Well, Class is over.
［分析］： 教师话语之间缺乏连贯性与层次的原因主要包括： (1)
教师语言基本功支撑不了思维的表达； (2) 教学活动设计本身缺乏逻辑性与层次性。
［建议］： (1) 多研究教材； (2) 多回看自己的教学实录，反思其中的原因； (3)
并从多种渠道观看学习优秀教师的课例，并与同行与教研员多交流，提升自身的教育理念与教育智慧。
教学活动环节之间过渡话语的完美境界，应是毫不留痕迹的，依靠话语意义之间的连贯性，建构环节之间的逻辑关系，层层推进。
请参考以下案例：引自（钱希洁 ,2005) 授课内容是牛津小学英语 4B Unit 8 Open day
的第一课时，学习的重点句型为： There is ／ are… 和 What's in ／ on ／ near…?
并学习一些相关词汇，如 classroom ， computer ， chair ， blackboard ， picture ，
bookcase 等。
T: What's in the classroom?
T: What else in the classroom?
T: So you see. There are many things in our classroom. What do
you think of our classroom? （学生回答 The desks are old… ）
T: So, would you like to have a new classroom? Please design( 设计
) a class room you like.
教师话语过渡自然流畅，层层深入，且都是围绕教学目标展开。
5. 教师话语不利于构建融洽的师生关系
（1）不能静心倾听学生的发言
T: Do you like the music?
T: Yes, I like the music too.
［分析］： 某些教师不管学生怎样回答，都按照自己的计划进行教学。
［建议］： 教师不要只顾教学预设，也应善于倾听学生的实际反馈，关注课程生成。
T: What can you see in the picture? Talk to your neighbor.
（学生开始对子活动）
S1: I can see a bridge.
S2: I… （刚说了一个单词 “ I ” ）
［分析］： 教师发完指令之后的 10 秒左右，喊 “ Stop ”
，此时每对学生只有一个学生刚说完一句。 Pair work 活动进行不充分。
［建议］ ：教师走下讲台，走到学生的身边倾听他们的发言，及时发现问题。
（2）不能公平对待学生
教师给某些学生过多的发言或者表现的机会，而往往忽略了不主动发言的学生。某学生： “ 她都上去过还几次了 ” 。
（3）不能适时关注学生
教师对学生的关注需要自始至终。而某些教师在播放录音 /
视频，或做听力练习时，其目光关注的是录音机或视频内容，而没有关注学生的具体表现，从而丧失了了解学生学习进展的好机会。
［ 建议］： 我们还需要用眼睛说话，需要及时发现学习有困难或开小差的学生，并给以指导。
（4）不能尊重学生
A. 不礼貌的手势：个别教师无意中用一个手指指向学生，显得很不礼貌，我们提倡使用朝上的手掌，做包含的手势。
B. 当学生回答错误时立刻反馈 No, you are wrong ，容易伤害学生的自尊心与自信心。
［ 建议］：
总体原则：语言操练阶段（语言准确性），宜适时纠错。语言运用阶段（语言流畅性），宜在学生回答完之后纠错。教师可以用声调重复学生的答案或让学生从两个选项中再次选择
“ …or… ” 让学生自行纠错，利于保护学生自尊。或者教师让学生重复一遍， Sorry, I didn't catch that,
can you say it again ？ 如果学生不能自行纠错，教师宜采取委婉纠错策略。
间接委婉纠错案例：
T: What do you like?
S1: I like play badminton.
T: Oh, you like playing badminton. Thank you. ( 转向 S2). Hello,
do you like playing badminton?
S2: No, I don't.
T: What do you like?
S2: I like playing basketball.
案例引自： 对新课标中 “ 教学建议 ” 的全面实践 ( 龚海平，徐倩 , 2007)
C ．当学生回答不出老师的问题时
某些教师立即说 Who can help him/her?
，并把目光投向其他可以说出答案的学生，此时，没有回答上来问题的那个学生仍然站着，过了一会儿，自己面带尴尬地坐下了。
［建议］：
降低问题难度，引导学生独立回答出问题。用手势先让其坐下，等下一个同学回答完，再请他来回答。并可用以下话语鼓励：
Think it over. I'm sure you can do it.
Don't be afraid\shy. Don't worry about it.
It doesn't matter. I'm sure you can do it better next time.
（5）不能有针对性地激励学生
小学生特别需要老师的鼓励表扬，但某些教师给学生的反馈，往往大多是笼统的（特别是在中高年级阶段）： “ Very good ！
Great! / Excellent! /Wonderful ！ Super! / Well done! Perfect! ”
有些教师不能根据学生的具体回答给出有针对性的反馈，往往会使教师的激励话语失去激励性。
： 教师根据学生的具体表现给出恰当的鼓励话语，如：
A. 当学生有创新精神
Good idea! /That's a great idea!
What a good idea! /I like your idea.
B. 问题回答得好
Good answer.
Let's give him/her a big hand ！
Please give him a clap ！
&& 发音好： Perfect pronunciation.
&& 书写好： Good handwriting.
&& 表演好： You are super actors .
（二）不能充分体现良好课堂生态的师生互动
1. 互动主体地位不等，不利于调动学生学习主动性
例一： ( 三年级下，北师大版， Unit 11 Green berries)
T: Let's look at the picture. Is Mocky happy? Yes, Mocky is very
happy and he sings the song. He climbs up the tree. But he is not
careful and falls down from the tree. Let's look at the picture.
What happened? Yes, his head hurts. How do you feel when you know
Mocky's head hurts? Do you feel happy?
这个片段中教师提了四个问题，除最后一个问题外，教师提问后都没有做停顿，没留给学生思考的时间及回答的机会，而是自问自答。在这种情况下，教师控制着话语权，学生只是被动地参与。教师需要把学生放在主体地位，多给学生留出思考的时间。
例二：北师大版《小学英语》四年级下册 Unit 11 Uncle Jack's farm
T: What are they going to do? What are they going to do? They
are going to…
Ss: They are going to visit Uncle Jack.
T: Yes, they are going to visit Uncle Jack. And they are going
to ride horses.
教师在学生回答完问题 “ What are they going to do? ” 之后，不仅完全重复学生回答内容 “ They
are going to visit Uncle Jack. ” ，还自己补充了问题的答案 “ And they are going
to ride horses. ” ，从而剥夺了学生回答的机会，不利于学生的语言与思维发展。教师应把预测 /
猜测的机会还给学生。
此外，教师还应给学生创造出主动提问的机会，把学习的主动权归还给学生，一些优秀教师经常会给学生提问的机会，如：
Any questions?
Can you ask me some questions ？
What other questions do you have about the story?
What do you want to know about the story?
2. 互动广度不够，不能让全体学生参与
例一： ( 三年级上，人教版， Unit 7 My Birthday)
T: What do you want for your birthday? XXX.
S1: I want a cake.
T: Good. What do you want for your birthday?
S2: I want a bike.
T: Good. What do you want for your birthday?
教师 A 一直问下去，连续问了八九个学生。
例二： ( 三年级上，人教版， Unit 7 My birthday)
T: What do you want for your birthday?
Nancy: I want some books.
T: You want some books, now class, do pair work, tell your
partner I want a…
［分析］： 以上案例中，教师 A 连续问了八九个学生同一问题，而其他学生只是被动的听众。而教师
B 在问了一名学生之后，通过指令语 “ Tell your partner I want a… ”
将话语权转换给学生，使学生成为话语互动中的主体，为每个学生创造参与话语互动的时机。
3. 互动深度不够，不利于学生语言、情感与思维发展
某些教师所运用的课堂话语不能很好地促进学生语言与思维的深度发展，主要体现在以下两个方面：（ 1
）师生互动话语的话轮转换模式主要为 “ 教师启动 - 学生回应 - 教师反馈 ” ，缺乏对课堂生成深度扩展。（ 2
）教师话语的思维导向主要集中在低层次思维，忽略学生高层次思维的培养。
（ 1 ）课堂生成关注不够
案例：五年级，话题 “ Weekends ” （引自：张海燕， 2007 ）
T: What do you usually do at weekends?
( 很多学生的回答是 I usually do sports/watch TV... )
但有位学生回答： I usually have lessons on Saturdays and I have a lot of
homework to do. So I don't like weekends.
T: OK, next one, please…
［分析］： 以上案例中，面对学生与众不同的回答（ I usually have lessons
on Saturdays and I have a lot of homework to do. So I don't like
weekends. )
，该授课教师对学生的回答没有回应，可以看出教师对学生话语内容并没有关注，没能及时与学生进行真实的交流，忽略了学生的真实情感，在一定程度上打击了学生学习的积极性。
［建议］：
面对课堂预设之外的生成，教师应关注学生情感，并积极灵活地回应，并与学生进行真实的交流。
（ 2 ）未能有效调动学生的高层次思维
在小学的中高年级段，特别从三、四年级开始，学生的抽象思维与逻辑思维开始发展。然而，我们发现，在许多小学英语课堂中，特别是中高年级段，教师话语的基本导向还是指向学生的低层次思维（如：跟读或直接在文本中找答案），缺乏恰当运用激发学生想象力与发散性思维的话语。
低层次思维导向的话语：
Repeat after me.
Take out the pen and underline the sentence, clear?
Have a quick reading and try to find out the word trick…
Tell me, who is Amy?
How many months are there in a year?
When did Uncle Jack go to the farm?
高层次思维导向的话语：
用 How, Why 等疑问词提问有关文本或学生个人经历相关的开放性问题（文本中不能直接找到答案）
How do you know that? Can you guess why ？
What do you think of…?
Find out the differences between…
Make a birthday card/a plan/poster/chant/a new dialogue.
Guess /write the end of the writing…
4. 互动情景欠真实，削弱了学生的参与兴趣
案例 ( 三年级 ) ：在教学完 “ I can't find …where's he/she? He's/she's… ”
句型后，某教师用幻灯片呈现班中一位学生（学生 A ）的照片，让其它学生猜学生 A 在哪里？并用句型： Where is…?
提问。结果学生听完后都朝学生 A 看，因为学生 A 此时坐在教室里上课，学生都不明白老师的意图，后来教师补充说：假设学生 A
不在教室，会在哪里？学生这才明白，开始举手发言 。注：本案例引自：对几种低效的小学英语课堂活动的分析（邹莉， 2011 ）
［分析］： 以上案例中的活动情景不真实，学生 A 明明在教室里，还要假设学生 A
不在教室里？通过学生们对教师话语的反应，我们也可以看出学生们也感到迷惑，由于这种不真实的情景，减弱了学生参与的热情，从而降低了课堂实效。
［建议］： 用学生熟悉但不在教室内的（若干）人物生活照片替换学生 A
的照片，并设置运用目标语的对子猜测活动。
（三）未能较好关注学生多元差异，导致不能面向全体
面向全体，首先要遵循全体小学生的学习规律和认知特点。此外，因为每个学生都是独立的个体，每个学生的生活经历、学习基础、学习风格、学习习惯以及智能结构都存在差异。因此，要想面向全体，就要尊重差异。只有充分关注个体差异，才能真正做到面向全体。然而，有些老师的教师课堂话语不能体现出这个理念。主要体现在以下四个方面：
1. 不符合小学生的认知特点
例一：某教师在教授《新标准英语》（五年级）（ Module 9 Unit 1 We laughed a lot
）一课中，播放了英文音乐剧《猫》，试图让学生感知英美国家戏剧的魅力，并问 Do you like this play?
学生基本没有什么反应。
［分析］：
从宏观意义来讲，课件中播放的图片或视频也属于教师课堂话语的一部分，是教师选择的结果。成人视角的好材料，不一定是小学生喜欢的，教师的选材也要符合小学生的心理需求与特点。
［建议］： 因此在上述案例中，建议选择儿童剧来激发孩子们的兴趣。
例二： Unit11 Uncle Jack's Farm 先锋英语四年级第六册
T: Let's watch a movie. OK? When you are watching, please think
about what's the story what's the movie about? （教师用约 20 秒的时间播放 8
张与农场有关的图片，如：羊吃草，小孩骑马，鸡，给奶牛挤奶，玉米地，摘水果／蔬菜等），之后，教师问学生 “ What's the
movie about? ” 想让学生说出 “ Farm ” 一词，从而引入本课主题。但除了一名学生回答出 “ It's about
some fruits, vegetables and some animals. ” 其他学生一片安静。
［分析］： (1) 视频中的七八张图片快速闪过，学生不易记住； (2)
四年级正处于由形象思维转向抽象思维的过渡期，而问题 “ What's the movie about? ”
需要学生首先理解每幅图片的内容，然后梳理归纳出教师预设的答案，这在导入环节，对于大多数学生而言，是有很大难度的。
［建议］： 教师可以播放并暂停每张图片，问学生 “ What can you see?
Where are the corns? ” 从简单的形象思维入手，然后慢慢引导学生说出 farm ，从而导入新课。
2. 未能有效关注学生个体的学习基础
由于种种原因（如：家庭背景，是否上英语课外辅导班，英语学习习惯等），学生个体之间的已有学习经历与学习基础存在着不同程度的差异。然而，有些老师却针对不同层次的学生提问同一层次的问题或对不同学生的反馈给出同样的评价，还有给全班学生列出同一层次的作业，显然没有关注个体差异，面向全体也无从谈起。
［建议］： 1 ）设置开放类活动，如：头脑风暴： What do you know about
…? ( 让每个学生都有话说 ) ； 2 ）小组合作：合理搭配不同层次学生，协调好各自关系，明确各自分工，并贡献各自思维； 3
）设置多层次问题：问题顺序由易到难，根据问题难易程度提问恰当层次的学生； 4 ）评价：根据学生水平，给出恰当评价与鼓励； 5
）作业设置：设置全班都能完成的作业，同时也应设置层次较高的可选作业。
3. 未能有效激活学生个体的生活经验
我们知道每个学生是带着自身的生活经验来到学校的，另外小学生也特别喜欢谈论和自己生活相关的话题，可是有些老师只顾埋头机械教授教材中的内容或句型，整节课几乎没有涉及与学生生活相关的话语，导致教学效果不是很好。
例一：新起点英语二年级上册 Unit 5 Streets
在学习地点名词 supermarket ， hospital ， bookstore 时，某些老师只顾出示图片并让孩子跟读（
read after me ）这些单词。而另外一些优秀的教师，会在让孩子跟读完每个单词后，联系学生实际生活进行追问，如：
T: Do you know any supermarket?
Ss: 美廉美 燕莎 supermarket…
T: Do you know any hospital?
Ss: 青龙峡 H 同仁 H 309 Hospital.
［分析］：
以上案例中，看似简单的一个追问，却极大激活了全体学生的不同生活体验，每个孩子都有话说，并且无形中不断重复所学单词，又用语言进行了真实的互动交流。
例二：《新起点英语》三年级上册第 7 单元 My Birthday (Grade 3)
本节课中，教师话语中体现了以下与学生生活相关的各个方面，如：
1）学生姓名： 1) What's your name?
2）学生身体部位： 1) Show me your hands. 2) Put your tongue out.
3）学生的认知： 1) Now, Betty, what's your idea? 2) I want to check
your memory…
4）学生学习用具： Put down your handouts. Let's take out your textbook,
this paper, take out this.
5）学生的生日： 1) What do you want for your birthday?
6）学生的作品： 1) Oh, who wants to show us your chart? 2) …and make
your own book.
7）学生所处的物理环境： 1) Go back to your seat. 2) Put it on the wall in
your room.
8）学生同伴 / 朋友的生日： 1) …tell your partner I want a... 2) but do you
know your friends' birthdays?
9）学生家长的生日： 1) But do you know your father's birthday? 2) What do
you want to do for your mother?
［分析］：
围绕教学目标，授课教师的课堂话语涉及到了学生自身的认知，学生的成果，学生所处的物理环境，学生与同伴的关系，学生与亲人的关系等方面，全方位调动了学生的多种感官与多种学习体验，在真实交际中运用语言，势必会极大地促进学生的语言与思维的整体发展。
［建议］：
要想最大程度上激活学生的生活体验，我们建议教师可以围绕单元话题对学生进行调研，这样教师在活动设计和提问时更具针对性。
4. 未能充分发展学生个体的多元智能
美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德 · 加德 纳 ( Howard Gardner ) 认为每个孩子都拥有至少 8
项智能，每项智能都是可以培养的，另外，每个孩子的智能结构是不一样的。在某一阶段，有的孩子比较擅长用语言表达思想（语言智能）；有的比较擅长观察图片细节（空间智能）；有的比较擅长逻辑推理（数学逻辑智能）；有的节奏感很强（音乐智能）；有的擅长动手制作（身体动觉智能）；有的擅长与他人合作（人际智能）；有的擅长反思与自我认识（自我认知智能）。更多请参见多元智能课题网站：
http://www./dyzn/dyznfx.html
然而，在某些老师的课堂上 ,
教师课堂话语所反映出来的教学活动形式比较单一，不能充分调动或错失了发展学生多元智能的机会。如：某些老师不能很好的运用课本中主题图片进行预测（空间智能，数学逻辑智能）文本内容，还有可能忽略学生的自评（自我认知智能）；另外角色表演
( 语言智能，人际智能，身体动觉智能等 ) 不到位，只是分角色朗读课文，并没有体会到话语的语气与情感。
［建议］： 在教学过程中，教师需要有意识： 1) 借助图片 /
标题进行预测（空间智能，数理逻辑智能，语言智能）； 2)
借助思维导图或其他逻辑关系图梳理语篇的逻辑关系，以及可适当设计猜谜，归类或其他寻找规律（数理逻辑智能）的活动； 3
）有效利用角色或课本剧表演（身体动觉、音乐、语言、人际、自我认知等智能等）； 4
）布置实践类作业（如：手抄报、制作贺卡等）（语言、空间、身体动觉、自我认知等智能）。
五、英语教师课堂话语质量提升的总体建议
（一）准备一本（几本）英语教师课堂话语手册
（二）多观看或收听原版音视频资料
（三）多浏览小学英语教学与学习的相关网站
（四）多回放并转写自己的课堂实录
（五）多观看优秀课例，并与优秀教师交流学习
（六）多阅读与小学英语教学相关的著作与核心期刊
至此，我们分别讨论了英语教师课堂话语的内涵、意义、所需遵循原则，并结合大量实例，分析了小学英语教师课堂用语所存在的核心问题，并分别给出了参考建议。
总之，教师话语质量直接决定着课堂教学的质量。合理而有效地运用教师课堂话语，教师不仅需要提升自身英语语言文化素养，还需要时刻从学生的学习规律，认知特点和实际需求出发，设计和实施教学。
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