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地方高校创业教育课程设置的现状分析
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　　第二章 地方高校创业教育课程设置的现状分析
　　本章主要以山东省部分地方高校为例，如济南大学、临沂大学等，运用调查法总结其创业教育课程发展现状，并对目前地方高校创业教育课程设置存在的问题及原因进行深入分析。
　　一、地方高校创业教育课程发展现状
　　在我国，对创业教育的理论研究一直领先于实践研究，大多数学者热衷于理论，实践研究处于薄弱状态。1991 年，教育部初次开展创业教育实践探索，以全国 6 个省市为试点，将创业教育相关项目引入到其基础教育阶段，取得了一定的成绩，但是没有得到推广。1998年，清华大学以学校内部的管理学院为领先者，为本科生开设了&企业家精神&、&创业管理&等课程。随着创业教育的发展，国内其他高校也开始重视创业教育，提供创业相关课程。2002 年，我国推行创业教育试点工作，以武汉大学、黑龙江大学等 9 所高校为先例，由政府引导为主，坚持多元发展，展开了各具特色的创业实践探索。
　　在试点高校的带动下，我国地方高校创业教育也开始一步步探索和创新。以山东省的一些地方高校为例，山东师范大学已经连续三年每学期开设创业教育课程，据统计，有很多学生在注册课程。在教学方面，学校为调动学生的积极参与性，灵活采用案例分析、模拟演练等教学方法，真正锻炼了学生的实践操作能力，取得良好效果。曲阜师范大学为提高学生的创业意识，调动学生的创业热情，面向全校学生开设创业方面的课程和讲座，并于校内建立了一个大学生创业孵化基地，鼓励学生尝试启动创业项目实践，为大学生创造良好的校园创业环境。而笔者从济南大学网站发现，自 2005 年，济南大学将创业课程引入课堂，为大学生设置了&大学生就业与创业&课程，课外学校还举办&挑战杯&创业大赛，锻炼学生创业能力。此外，济南大学还注重培养学生的创业培训，目前，有 1260 名的学生接受过系统的创业培训。
　　山东省地方高校临沂大学，根据教育部规定和学校安排，积极开展以提升大学生创业意识、创业能力为核心的创业培训。对于三年级和二年级的本科大学生树立&企业管理&选修课，对于全校全体学生开展创业实践活动。此外，学校为提高学生的创业意识，调动学生的创业热情，提高学生的创业技能，建立了创业培训基地，如义乌商学院，专门对学生进行系统的创业培训。高校的创业创新课程根据当地社会需求和地方特色，紧紧围绕临沂国际商城建设进行设置，主要包括现代物流管理、企业管理的原理和发展、企业战略管理与决策、金融市场分析、生产和贸易管理等方面。通过创新创业培训，让学生掌握如何识别和抓住商机、筹集风险资本、形成创业团队、申办企业创建、组织企业管理等创业管理，特别是电子商务知识和技能。同时，积极开展创业实践活动，如创业计划竞赛、模拟企业运作、暑期企业见习等活动，以全面提高学生的综合能力。
　　同时，地方政府也意识到创业对社会发展的重要性，积极对大学生创业项目的支持，为地方高校实施创业教育提供财政支持和优惠政策。但是就山东省部分地方高校的创业教育课程发展来看，还处于初步的探索阶段，甚至有些高校还是空白。从师资来看，具备创业理论的教师较多，而真正有创业经验的教师较少；在课程设置方面，创业兼职课较多，而创业专职课较少，且都是以公共选修课程形式出现在高校舞台；在教学内容方面，学校重视理论的灌输，忽视学生实践操作能力的培养，导致创业教育与社会实践严重脱节。从整体来看，地方高校创业教育课程发展程度良莠不齐，缺乏完善的创业教育课程体系，设置的创业课程也没有详细的课程方案作指导，使得地方高校实现的培养目标产生了很大的校际差别。
　　二、地方高校创业教育课程设置存在的问题
　　自我国地方高校实施创业教育以来，已取得了不少成效，如创业课程的设置日趋成熟、创业实践基地日益增多，都促进了学生创业意识、创业能力等创业基本素质的养成。然而，根据笔者调查发现，目前，我国地方高校创业教育还存在以下问题：
　　（一） 就业教育观念有待更新，创业教育理念有待树立
　　目前，我国的高校都在不同程度上，以不同的方式展开了创业教育的探索与尝试。有的已经发展到一定规模，如条件一流的院校，而相比于地方高校，还处于探索的初步阶段。
　　主要表现在以下几个方面：首先，从高校来看，地方高校的领导者和管理者教育观念和思想比较陈旧，还停留于原始的就业观，认为创业教育就是归等于就业课程，没有对创业教育课程自身的特殊性有一个充分的认识，结果使得创业教育脱离于学校的素质教育，二者没有得到很好地有效融合。其次，从教师来看，地方高校的许多老师由于缺乏对创业教育价值观和人才观的正确认识，在日常的教学中，重视专业教育，忽视创业教育，没有将创业教育理念贯穿于教育教学的全过程，管理育人，服务育人。再次，从全社会来看，人们普遍缺乏对创业教育重要性的意识，也缺乏对创业支持的共识，营造一种良好的社会创业氛围。地方高校也没有与当地企业合作，开展多样化的教学实践活动，形成一种良性互动机制。这几个方面共同作用，共同影响，导致地方高校没有走出一条适合自身发展的具有地方特色和院校特色的创业教育之路。
　　（二）创业教育课程有待系统开发
　　课程是高校实现人才培养目标的重要手段。目前，地方高校由于缺乏明确的人才培养目标，课程的开设层次不齐，带有很大的盲目性，处于创业教育课程的初始阶段。主要表现在以下几个方面：首先，在课程结构上，选修课居多，必修课和专业课较少，难以满足学生掌握系统的创业理论知识，甚至对于选修课，有的地方高校也没有开设，创业课程很难实现预期的理想效果。其次，在课程内容上，理论课程居多，实践课程较少，且主要是以国外和国内试点高校的创业教育课程为参考，教学方式主要是通过理论灌输来完成。再次，在实践活动上，目前有的地方高校虽然有创业基地的实践活动，但并不是所有的学生都有机会参与创业实践活动，学生参与创业实践活动的机会少，覆盖面比较狭窄。
　　地方高校在创业教育课程开设上课程缺乏整体化，结构不协调、内容比较单一、方法灵活性缺失，没有充分考虑到学生知识结构存在的差异性。绝大多数地方高校简单的是将创业教育课程纳入就业指导的一部分，局限在狭隘的就业指导层面。
　　（三）创业教育课程教学条件有待完善
　　创业教育课程有其内在的特殊性，即具有实践性的特点，是区别于其他课程的重要特征。无论是课程的开发还是实践基地的建设等，它都离不开资金的保证。而调查发现，地方高校用于创业的基金来源主要有两个方面：一是高校自筹，二是寻求政府和企业的支持。
　　但这两个方面所获得的创业经费远不能满足创业实践活动的需要，导致效果不佳。而且，地方高校的教育思想和观念比较落后，一般集中于专业教育，忽视创业教育，对创业教育的研究普遍支持性不高，学校对创业课程的教学和科研经费拨款也较少，而扶持大学生创业项目的实习经费更是屈指可数。另外，聘请高级专家或政府官员作为兼职教师，同样也离不开资金的保证。课程教学条件不完善是限制地方高校创业教育发展的重要因素，导致地方高校创业教育课程难以实现预期的创业教育目标。
　　（四）创业教育师资数量和质量有待提高
　　师资是创业教育的重要支柱。目前地方高校创业教育课程师资无论在数量还是质量上都存在问题，远不能适应地方高校创业教育的顺利开展。
　　首先，创业教育师资数量有限。据调查显示，美国有 200 多首席教授从事创业领域的研究，为创业教育顺利实施提供了重要的师资保障。而相比于我国地方高校，由于创业教育课程一般是以选修课的形式出现，课时数量较少，且地方高校创业教育没有建立完善的教师绩效考评机制，导致创业教育师资与实际所需严重失调。其次，创业教育师资质量不高。创业教育涵盖学科知识广泛，实践性强，对教师提出了较高的要求，需要从事创业教育的教师不仅要具备全面的创业基础知识，而且要有丰富的创业实践经验，具备创新素质和较高的综合能力。但目前担任地方高校创业教育的师资一般是大学生就业指导教师以及工商或企业管理学科的专职教师，主要来自就业指导部门和商学院。他们开展的创业教育研究，或偏于理论，或偏于实践，导致创业教育的理论传授和实践指导难以有效结合。
　　（五）创业教育课程管理和评价机制有待健全
　　目前，我国有些地方高校简单的将创业教育归等于就业课程，多数是将创业教育课程纳入就业指导的一部分，由就业指导体系进行管理。在高校层面，高校内部机构复杂、职能混淆，没有设立专属于创业教育的组织或机构，对创业教学和科研进行统一管理。在政府层面，也没有针对创业教育成立专门的研究部门。在国家层面，也没有设立专属于创业教育的管理机构。在课程评价上，各个高校的课程评价方法各有差异，不具备统一性，有的地方高校持结果性评价观，重结果轻过程。课程评价主体比较单一，忽视教师、学生、社会的参与度，课程评价也大多停留在理论考试层面，课程评价机制有待健全完善，致使学校所谓的创业中心平台等同虚设，没有为在校大学生提供可靠的创业信息和充足的创业帮助。
　　三、地方高校创业教育课程设置存在问题的原因分析
　　只有从问题产生的原因着手，才能提出相对应的策略。笔者将从教师、学生、高校、社会四个方面对地方高校创业教育课程设置存在的问题进行原因分析。
　　（一）教师自身背景对课程设置的影响
　　教师是教学的主体，是影响课程设置的重要因素。目前，地方高校内部许多老师注重对大学生进行专业教育，忽视创业教育，使得创业教育脱离于日常的专业教育。大多数教师的教育思想和观念守旧，又难以接受新的教育理念，缺乏对创业教育价值观和人才观的正确认识，在日常的教学中，没有将创业教育理念融于一体，贯穿于教育教学的全过程，管理育人，服务育人。且多数认为开设创业课程可有可无的态度，使得课程游离于高校课程体系之外。另外，由于地方高校教师存在不同的知识背景、智力结构、自身特点，对创业教育研究的方向大都集中于理论研究，忽略创业实践的研究，不利于学生创业技能的提高。因此，地方高校创业教育课程主要是理论课程，实践课程少。最后，从事创业教育研究的地方高校教师本来就有限，再加上其专业知识、专业技能、专业情意等存在差异，这无疑对地方高校创业教育课程的设置产生重要影响。
　　（二）学生主体性对课程设置的影响
　　笔者通过调查发现，地方高校的大学生有的可能会对创业感兴趣，存在考虑毕业后创业的想法，但是这种创业意识不长久，由于各种原因最终仍把稳定、高薪、舒适的工作当成追求目标。有的虽然有很强的创业创新意识，通过创业课程的系统学习，积累了一定的创业知识，以市场为导向，从事创业实践，但是缺乏较高的创业能力，最终以失败结束。
　　学生对创业意识的淡薄，认为创业无所谓的态度，为地方高校是否设置创业教育课程提供了相关依据和参考。再次，地方高校的创业教育教学方法大都是以传授创业理论为主，注重理论灌输，忽视实践操作，使得学生被动接受知识，学生的主体性没有得到很好培养，造成学生在课程的学习过程中主动性、能动性、创造性缺失，创业能力不高，严重限制了地方高校创业教育课程的发展。
　　（三）学校教学环境构建对课程设置的影响
　　良好的教学环境是地方高校开展创业教育、设置创业教育课程顺利进行的可靠保障。
　　目前，地方高校开展的创业教育经费欠缺，设立的创业实践基地匮乏，使得创业教育课程缺少实践部分，不利于高校学生创业能力的培养。其次，地方高校课堂教学也没有营造一种浓厚的创业教育氛围，创业教育课程的设置显得形同虚设，取得的效果不强。再次，地方高校创业教育课程的开设要为学生提供开放的学习环境，以不同渠道获取创业知识、信息，并及时将所学理论付诸实践，在实践中将所学知识融会贯通，注重学生实践能力的培养，提高学生的创业知识和技能。
　　（四）社会政治、经济和文化等因素对课程设置的影响。
　　地方高校课程作为社会文化的一个重要组成部分，不仅受到社会政治、经济、文化等因素的制约，而且也因为它的更新或创建社会文化的功能对社会的发展产生重要的影响。
　　在我国，传统文化封闭自足的思想根深蒂固，已形成一种固化的社会意识，是影响我国地方高校创业教育课程发展的重要因素。从某种程度上说，这些因素导致了人们的思想偏于僵化，创新性思维不够灵活，不利于地方高校创业教育课程的推行。因此，地方高校要综合审视，重视中国传统文化中的精华部分，同时也要克服不利于人们创新精神的负面影响，积极改进某些消极因素，以便于人们顺利开展科技创新活动，实现创新型人才的培养目标。[29]
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研究生所在专业课程设置情况的评价
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　　下面将具体分析被调查研究生个人培养计划中，跨学科课程、任选课程、研究方法类课程以及课程中的前沿性知识情况，分析，同时陈述研究生和导师对所在专业课程体系相关状况的评价。
　　1.不同层次、不同科类研究生所修的跨学科课程门数差异较大，部分研究生未学习任何跨学科课程。硕士生所修的跨学科课程门数主要集中在&1-2门&，博士生集中在&1门&(理科博士生的选择集中在&0门&)。就不同科类硕士生而言，文科硕士所修跨学科课程门数明显多于理工科硕士，体现为44.2%的文科硕士认为其所修跨学科课程门数多于3门，这一比例远远大于选择此项的理工科硕士。不同科类的博士生对于这一问题的回答不存在明显差别。从总体上看，也有18.9%的硕士生、26.0%的博士生没有学习任何跨学科课程，而理科类研究生尤为严重，其比例硕士生达31.6%、博士生高达35.1%。
　　2.硕士生的任选课程门数普遍偏少，理工科硕士生的任选课程门数明显少于文科硕士生。绝大部分硕士生的任选课程门数为3-4，其比重占被调查硕士生总数的37.6%;但选择不超过2门的人数的比例也高达三分之一。目前，我国高校硕士生个人培养计划的总课程门数通常为15门左右(其中文科类硕士大多在15门以上)，在数量如此之多的课程中，学生的任选课程数仅有2门左右，这是尤显不足的。就不同科类硕士生进行比较，文科类硕士生选&=5门&者占其总数的40.0%，这一比例远远高于理工科类的研究生，这说明，与其它两大科类硕士相比，文科类硕士拥有了更大的课程自主权。
　　3.硕士阶段的研究方法类课程开设情况很差，亟需大力加强。硕士生总体认为研究方法类课程开设较为满意的比例仅为23.5%，其中理工科硕士生的满意率均不足20%;在理科硕士生中，竟有高达42.1%的同学反映所在专业根本没有开设这类课程。而通过对&研究方法论课程的开设情况&同研究生对于课程体系在&培养自身研究兴趣&、&形成坚实的学科基础&两方面的相关分析表明，在0.01显著性水平上，其相关系数分别为0.252和0.302，这表明研究方法论课程的开设情况同后面二者之间存在着很大正相关。鉴于学生形成研究兴趣和掌握本学科坚实的基础知识对于今后的学术成长意义特殊，由此可折射出开设研究方法论课程的重大意义。此外，从博士生对&硕士阶段最应加强的课程&这一问题的回答中我们也可看到，研究方法类课程己被博士生认为是硕士阶段最应加强的课程。
　　4.前沿性知识在研究生专业课程中所占的比重严重不足，理工科类博士生的反映尤为惊人。有超过一半以上的研究生(硕士生为55.9%，博士生为58.7%)认为其专业课程内容中的前沿性知识比重过少，这种情况在理工科类博士生中反映更为突出，其选择&较少&和&少&两个选项的比例之和竟高达61.4%和66.7%。统计的相关分析表明，&前沿性知识所占比重&与&形成学生的研究兴趣&之间是呈很大正相关，其相关系数为0.293。这从侧面反映了对研究生加强前沿性知识教学的重要性。
　　5.博士生认为课程总门数适中，硕士生认为偏多，文科博士生所修课程门数要高于其它两类.博士生修读的课程总门数通常为4-5门(不包括英语和政治)，但不同科类博士生之间存在较大差异，譬如&6门或以上&这一选项，文科博士生选择的比例就达到了33.6%，显著高出其它两类。博士生认为目前的课程总门数比较合适。对于硕士生而言，我国大部分高校要求修完35个课程学分方可毕业(即15门课程左右，文科更多)，从硕士生对于课程总门数的评价中可以看出，有近三分之一的硕士认为课程总门数偏多。随着硕士学制的缩短，而要求完成的课程总学分数却基本不变，根据这一情况我们可以推断，持&课程门数偏多&的人数比例将会更高。
　　6.硕士生的课程体系在&覆盖本专业必需的知识&、&形成坚实的学科基拙理论&以及&培养研究兴趣&方面体现较好，但在&联系现实生活&、&培养实践能力&方面却有待加强.硕士生对所在专业课程体系在&覆盖本专业必需的知识&、&形成坚实的学科基础理论&方面表示满意，仅有5.3%和9.7%的同学认为课程体系在上述两方面&表现不佳&;在&培养自己的研究兴趣&方面，有14.9%的同学反映较差，与前面两项相比数值要高些。在这五项中，学生对课程体系在&联系现实生活&、&培养实践能力&方面的评价最差，二者的满意率都不足三分之一。说明，统计的相关分析也表明，&学生研究兴趣的培养&同课程体系在&联系现实生活&、&培养实践能力&方面所能达到的程度呈现出极大的正相关，其相关系数分别高达0.476和0.512，由此可见，在课程体系中加强实践性、应用性课程意义尤为重大。
　　【免责声明】本文仅代表作者本人观点，与代写论文无关。代写论文站对文中陈述、观点判断保持中立，不对所包含内容的准确性、可靠性或完整性提供任何明示或暗示的保证。请读者仅作参考，并请自行承担全部责任。
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新课程下学生的课堂评价
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【关键词】课堂评价 评价权 一言谈 教师独裁 民主权利
随着新课程改革在全国范围内的大面积铺开，传统教学评价中的弊端也越来越明显地在改革中体现了出来，因此，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系，已经非常迫切、非常必要了。一直以来，课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，如教师的言语表达是否流畅、教师的板书设计是否合理、教师的情感投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等，主要关注教师的课堂表现，关注教师是怎么讲的。即使关注到学生的行为表现，也基本上被看作是教师“教”的回应，或者成为教师“教”的点缀。总的来说，以往的课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。和传统的教学评价相比，新课程需要的教学评价既要遵从教育评价理论的一般原理，也要具有一些区别于传统教学评价的特征。
新课程提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。学生如何学成为一个期待关注的问题。不只是学的问题，对自己所学的进行评价，发挥学生的自主权，还给学生的民主权利，唤起学生的主动参与的渴望，让学生把握自己，实现自己，不只是老
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国家课程设置使评价成为教学的一部分
日期：作者：编辑：kittyt点击次数：214销售价格：免费论文论文编号：lw009457论文字数：2759&论文属性：代写essay论文地区：美国论文语种：English&
国家课程设置使评价成为教学和学习的完整组成部分，规定“评价学生如何认识成绩取得进步，教师形成和个性化教学”（国家课程，2010）。各种形式的评价是规划学生短期、中期和长期发展的重要因素。如果在规划阶段，意识到形成性和终结性评价的重要性，可以得到更深入的学生成就和学识分析，以及更有建设性的个人教学方法有效性评价。本文的重点是教学和学习中有效规划形成性和终结性评价的重要性。如果没有某种形式的评价，对于教师和学生来说，测量一堂课程或特定的学习单元之后取得多少进步就会变得非常困难。评估不应该只是一个单元结束后的简单附加，而是日常课堂教学和学习的基本组成部分。正是由于这些原因，我选择了它作为本文的重点。在最简单的形式中，评估是教师分析学生学习的过程(布里格斯和埃利斯，2004.p.63)，然而这绝不仅仅如此。评估使学习者能够认识到成就和取得进步，是教师能调整和适应他们的课程，以满足个人的需求和愿望（国家课程，2010）。
The National Curriculum establishes assessment as an integral part of teaching and learning, stating that 'assessment is how pupils recognise achievement and make progress, and how teachers shape and personalise their teaching' (National Curriculum, 2010). Assessment in all its guises is a critical factor in planning for short, medium and long-term pupil progress. If the importance of formative and summative assessment is recognised during the planning stages, it allows for a more in-depth analysis of pupil achievement and attainment and a more constructive evaluation of the effectiveness of personal teaching methods. The focus of this paper is the importance of effective planning of both formative and summative assessment for teaching and learning. Without some form of assessment it would be incredibly difficult for both teachers and learners to gauge how much progress has been made during a lesson or over the course of a particular unit of study. Assessment should not be simply an add-on at the end of a unit of work, but rather a fundamental component of daily classroom teaching and learning. It is for these reasons that I have chosen it as the focal point of this paper. In its simplest form, assessment is the process by which teachers analyse students' learning (Briggs and Ellis, 2004. p.63); however it is much more than that. Assessment enables learners to recognise achievement and make progress, and teachers to shape and adapt their teaching to individual needs and aspirations (National Curriculum, 2010).
Research has shown that assessment (with explicit regard to its National Curriculum purposes) can be divided into two key areas that work as separate entities yet are inextricably linked. Pachler, Barnes & Field have labelled these two areas as the 'macro and micro dimensions' of assessment (2009. pp.235-236). The macro strand consists of the national, regional and local/school-based legislation, policy and documentation that are frequently updated and used to create performance data. The micro strand, which involves the monitoring and improvement of individual class/pupil knowledge, understanding and learning, utilises these policies and documentation in order to achieve the results required to further inform and develop the macro strand. This cyclical structure of assessment only reinforces its importance, as the success and progression of both the individual pupil and the national education system depend upon it. With such significance weighing upon its core application through teac
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