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为什么说桑代克是教育心理学之父?
捏捏是好人0755
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桑代克对于美国教育心理学发展的贡献,不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验,从而为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石,更重要的是他创建了一个教育心理学的完整体系,从而奠定了美国教育心理学的基本内容,使教育心理学正式作为一门独立的学科,从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来.
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扫描下载二维码篇一：教育心理学个人收获心得体会 《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。 我先谈谈对教与学的心理学的认识，当然这些是来自对书上内容的吸收和思考。学与教的心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德的习得过程，以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的心理学新学科。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。一方面深刻的体会到教与学这是两个相互影响和促进的过程，对于我们重点研究学校教学或更细些的课堂教学和我们这么多年的学习生活体会是一致的；另一方面，我也认识到教学它是一个完整的过程，而在每一个过程都应当有正确的理论去指导，这样才能更好地促进教学。教与学的心理学与教育学不同：教育学研究的是教育过程的一些基本规律，而相对应的，教与学的心理学则研究在教育教学条件下教师与学生心理活动的规律及应用。 从书中，我认识到以下几个方面的问题： 1、我国教育面临着从“应试”教育向“素质”教育的转轨。要提高学生的素质，首先要使教师队伍具备良好的素质。要更新我们教师的教育观念和提高自身教书育人的技能。 2、中、小学教育的对象是青少年学生。学生的发展既是教育目标，又是教育的基本依据。教师要想取得预期的教育效果，必须了解学生发展的基本规律及其学生的个体差异。在教学中我应把握学生的认知特征，促进学生的认知发展。 3、帮助学生有效地学习是教师的天职。若要有效地帮助学生学习，就必须懂得和熟练地运用学习规律。所以我们教师要知道学生认知能力、动作技能和态度与品德学习的过程和有效学习的内部与外部条件。 4、教师必须学好教学心理学才能使习得的学习论原理转化为教学技能。为我们的教学决策提供心理学依据和应用技术。 5、教学设计是一项复杂的技术，需要许多心理学和教育学知识作指导。教师必须知道并理解课堂教学的一般过程。课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标的需要。激发和维持学习动机是教育教学过程中的一个重要环节。教师要顺利完成教学各个环节的任务，必须自始自终对课堂进行有效的管理。 6、学习的测量和评价是教学过程中的重要环节，也是教育心理学的重要组成部分。教育的目的在于引发学生行为或倾向的改变，因此，教师就要善于运用测量来评价学生学习后的情形。目前，教师往往忙于教学，比较重视教材教法的研究，而忽视测验的信度和效度问题，更谈不上运用测量来改进教学。但是，事实上，考试影响着教与学，错误的考试引导错误的教与学，影响教学质量。 个人收获和体会： 《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他生涯中最重要的事情。 教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。
培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。 篇二：学习心理学心得体会 作为一个教育工作者，他必须具备判断学生是否热爱学习以及引导学生学习的能力，这就需要理论的支持，即人的学习动机分析理论。 因为首先，教师是文化的传递者。“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是从知识传递的角度来反映教师的重要性。其次，教师是榜样。"学高为师，身正为范"，学生受教育的过程是人格完善的过程，教师的人格力量是无形的、不可估量的，教师要真正成为学生的引路人。第三，教师是管理者。教师要有较强的组织领导、管理协调能力，才能使教学更有效率，更能促进学生的发展。第四，教师要富有"爱心"，作为一名教师，对学生的爱应是无私的、平等的，就像父母对待孩子。教师还要善于发现每一个学生的闪光点和发展需要。最后，教#from 本文来自 end#师是学生的心理辅导者。因此，教师必须要懂教育学、心理学，应了解不同学生的学习心理特点，选择科学合理的、适合本班学生的学习策略，并在上课过程中多加思考，适时改进教学方法和策略，以艺术的眼光去对待教学，争取精益求精。在新课程改革的背景下，一定要认真地贯穿新的教学理念，以学生发展为本，以新的教学姿态迎接新的挑战，使学生的身心都能得到健康的发展。 高尔基曾经说过：“只有满怀自信的人，才能在任何地方都怀有自信沉浸在生活中，并实现自己的意志。”这次学习，使我对未来的工作更加充满信心。 文章出自，转载请保留此链接！作为一名教师，系统的学习一些教育学、教育心理学方面的知识非常有必要。通过这段时间学习和，自己有很大收获和体会。 一、了解了教育心理学的基本内容和框架 通过学习，自己对教育心理学的知识体系有了比较清楚地认识，对一些基本概念有所了解，特别是对学习动机、学习策略、问题解决、心理健康教育、学生心理差异等内容有进一步的深入了解。这些有利于自己在教学中根据不同情况，因地制宜，做好教学工作；有利于自己用科学方法指导工作，减少盲目性，提高教育教学效果。 二、更加明白教师和学生心理健康的重要性 教师这个职业有其工作独特性。作为一个教师要有一个健康的心理，稳定的心理素质，坚定的意志品质，良好的教育教学能力，能不断树立威信，不断地努力学习和提高，促进自己成为专家型教师。 教师要善于了解学生，知道他们存在不同的心理差异；会辩证地看待问题，面对学生的差异，采取不同教学方法和手段，引导学生自主学习、进行分层教学，进行个别化教学；能及时了解学生，不断消除学生的心理困惑，培养学生学习的自觉性、主动性、坚持性、独立性和责任感。 三、意识到师生交往和课堂互动的必要性 师生交往是非常重要的人际关系，作为教师要能够和自然地和每个学生交流、谈心，做他们的知心人，相互信任、彼此愿意接近。要能够利用各种方法和手段，建立一个良好的班集体，形成良好的班风学风，有统一的奋斗目标，师生关系融洽，互相爱护、关心和帮助。 教师要真正了解和理解学生，不要有认识上的偏差。给学生适当的期望值得，促进学生全面成长。 要在平时的工作中积累经验，不断探索学生心理发展规律的方法，形成科学的对待学生的态度。 四、明确了自己将来工作中的一些基本要素 1、做好教学工作首先要具备良好的师德和稳定的心理素质。要热爱教学工作，充分认识到教学工作的伟大和重要，对业务进行认真钻研，具有高尚的道德情操和健康稳定的心理，对待学生生活上要关心，学业上要严格要求，要作到“严而不畏，敬而不远”。 篇三：学习《教育心理学概论》心得体会 本学期我抓紧时间认真学习了《小学教育心理学概论》。我广泛地吸收了近年来国内外教育心理学的研究成果，集中阐述了教育、教学过程中的心理学问题。全书以教与学互动作用为主线，以学习心理为核心，对学习动机、知识和技能的掌握、学习策略与教学策略、学习迁移、智力与创造力、品德心理、群体心理、个性差异与因材施教、心理卫生与教师心理等方面作了较为系统、深入浅出的分析。 作为一个教育工作者，他必须具备判断学生是否热爱学习以及引导学生学习的能力，这就需要理论的支持，即人的学习动机分析理论。 因为首先，教师是文化的传递者。“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是从知识传递的角度来反映教师的重要性。其次，教师是榜样。"学高为师，身正为范"，学生受教育的过程是人格完善的过程，教师的人格力量是无形的、不可估量的，教师要真正成为学生的引路人。第三，教师是管理者。教师要有较强的组织领导、管理协调能力，才能使教学更有效率，更能促进学生的发展。第四，教师要富有"爱心"，作为一名教师，对学生的爱应是无私的、平等的，就像父母对待孩子。教师还要善于发现每一个学生的闪光点和发展需要。最后，教师是学生的心理辅导者。因此，教师必须要懂教育学、心理学，应了解不同学生的学习心理特点，选择科学合理的、适合本班学生的学习策略，并在上课过程中多加思考，适时改进教学方法和策略，以艺术的眼光去对待教学，争取精益求精。在新课程改革的背景下，一定要认真地贯穿新的教学理念，以学生发展为本，以新的教学姿态迎接新的挑战，使学生的身心都能得到健康的发展。 高尔基曾经说过：“只有满怀自信的人，才能在任何地方都怀有自信沉浸在生活中，并实现自己的意志。”这次学习，使我对未来的工作更加充满信心。心得体会：看完本文，记得打分哦：很好下载Doc格式文档马上分享给朋友：?知道苹果代表什么吗实用文章，深受网友追捧比较有用，值得网友借鉴没有价值，写作仍需努力相关心得体会：网友评论本类热门48小时热门教育心理学参考答案
道德两难法：是科尔伯格用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。即道德两难故事问答讨论法，就是在道德两难故事讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。
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1、对皮亚杰认知发展理论的批评
⑴很多学者对于图式的存在产生了质疑。生物化倾向以及忽视社会文化的影响，皮亚杰的理论重视个体对周围事物的建构以及发展阶段本身的探讨，没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动进行深入的探讨。
⑵缺少积极的教育意义。“发展先于学习”，皮亚杰主要研究给予儿童在自然情境中的与周围环境相互作用进行的认知活动过程，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程。
⑶低估了儿童的综合能力。
2、皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献
尽管皮亚杰认知理论自从提出以来就饱受争议，但是它对教育心理学也做出了很大的贡献。
首先，皮亚杰在他的认知发展理论中，通过一些经典的概念，描述了儿童发展的整个过程，不仅揭示了个体心理发展的某些规律，同时也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。
其次，皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此，在实际教学应用中具有了一般性。
第三，根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也很大，这位教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。
最后，皮亚杰提出“发展是一种建构的过程，”“适应和建构士认知发展的两种机制”的建构主义发展观，使建构注意理论的开创者。
（一）理论①观察学习论：班杜拉认为人类大多数行为是通过观察学习获得，观察学习的全过程由注意、保持、动作再现和动机四个子过程构成。注意过程是观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。能够再现示范行为之后，观察学习者是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。②交互作用论：班杜拉强调人的行为是外部环境和内部因素相互作用的结果，坚持多因素相互作用共同决定行为的观点。班杜拉指出，个体的行为、个体的以及和环境因素组成了相互作用系统，是“你中有我，我中有你”的相互作用关系，是“一果多因，一因多果”的互为因果关系，不能把某一个因素放在比其他因索重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因索可能起支配作用。③自我调节理论：班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，也受通过自我生成的内在因素的调节。自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成，经过上述三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。④自我效能论:自我效能是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。（二)意义：①班杜拉的社会学习理论把行为主义、认知心理学和人本主义加以融合，以信息加工和强化相结合的观点阐述了学习的过程和机制，并把社会因素引人到研究中，开创了心理学研究的新领域。②班杜拉的社会学习理论揭示了人类的一种极为普遍的学习形式。多因素相互作用，共同决定行为的观点以及重视观察、模仿、自我效能感在学习中的作用等思想，不论在行为习惯和道德品质的学习放方面还是在语言知识及人际交往等方面，都有很重要的指导作用和参考价值。
constructivism
人本主义学习观认为：1.学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长中的重要作用。2、学习的目的和结果是使学生成为一个完整的人，使学生整体人格得到发展。3、把学习分为无意义学习和有意义学习两种。
人本主义教育观认为：教育与教学过程就是要促使学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。以学生为中心的教学思想。学校为学生而设，教师为学生而教。教师是“助产士”与“催化剂”。师生关系的原则：真诚一致、同理心、无条件积极关注
人本主义学习理论强调学习是人格的发展，学习是自我实现的过程，主张以学习者为中心，激发学生学习的积极性，让学生自我指导自由学习。这是对传统教育观的冲击，对当今教育改革具有重要的启发意义。但是它片面强调学生的天赋潜能，无视人的社会性；片面强调学生中心，忽视教师的主导性。
答：一、两种理论的深层差异
1.两者是从不同的出发点、切入点接触儿童认知发展的。皮亚杰终生追求的核心事业是认识论,他是在利用儿童发展的研究探索知识与逻辑的起源和性质,
对儿童发展的研究是其完成事业的手段而不是追求的目的。皮亚杰将个体作为基本的关注点, 考虑到个体的社会化问题, 认为发展开始于无差别的前自我状态, 然后逐渐向社会化发展。维果茨基关注的是儿童如何成为高级文化共同体的成员,
毕生致力于发展一种新的整体心理学。对于维果茨基来说, 个体的发展方向是由原始的、社会的、人际之间的层面向个性化的、人格化层面的转化。
2.两者所持的世界观、哲学观、认识论不同。皮亚杰的理论崇尚自由主义, 在研究取向上表现为个体主义, 而维果茨基的理论明显倾向于社会主义; 皮亚杰的研究是一种机体主义的、生物学的取向, 而维果茨基的方法明显地表现为社会文化取向,其个体发生观是唯物主义的。
3.两种理论对个体发展的最初原因的重视程度不同。皮亚杰没有指出发展的首要动因,维果茨基指出社会互动是个体知识发展的首要原因。
二、两种理论的表层差异
1.儿童自我中心言语理论的分歧。所谓自我言语指的是儿童指向自己的对话。皮亚杰把儿童的自我中心言语解释为是在人际交流中失败的尝试，是深层认知中自我中心主义的外在表现。维果茨基认为自我中心言语是在人际交往中出现的思维发展的动力性工具，其自我言语在经历了“由他人调节到自我调节”的一系列发展阶段后, 逐步将他人的言语内化成为其自我内部言语的一部分。
2.对成人及同伴对个体发展作用的分歧。皮亚杰和维果茨基都强调社会交往在认知发展过程中的重要性。维果茨基认为,
儿童的认知发展是在和更善于思考、思维水平更高的人的交往活动中发展的,
比如父母、教师、同伴等。这些人作为指导者和教师为子的智力发展提供必要的信息支持。皮亚杰则认为儿童是通过交往产生不平衡状态———认知冲突, 来促进自身发展变化的，所以最有效的交往应该是发生在同伴之间。
3.学习与发展的关系上的分歧。皮亚杰认为, 儿童的“图式”发展到一定阶段后, 才为他的下一步学习提供了可能性,
儿童不可能有超出发展水平的学习。而维果茨基认为学习应促进儿童的发展。
4. 对认知发展理论过程本质的理解的分歧。皮亚杰认为, 在人类发展过程中,“ 认知结构发展的动力是平衡化”, 生理驱动力导致了认知结构和环境之间适应的出现( 即一种平衡状态) 。儿童的认知发展间接地受到社会和人际关系的影响。这些影响通过认知冲突起作用,
即认知冲突导致了不平衡从而激起了平衡。平衡化就如一种内部组织机制起作用, 社会文化对发展的影响是次要的。相反, 维果茨基坚信心理机能的发展源于社会、人际关系和文化, 外部的影响是中心的而不是外在的, 贯穿在发展改变的过程中。
5. 理解认知发展阶段的分歧。皮亚杰提出了发展阶段论：感知运动阶段（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）、形式运算阶段（11~16岁）。维果茨基则认为认知发展是一个连续发展变化的过程。
6.影响认知发展因素的分歧。皮亚杰认为影响认知发展的因素有：成熟、物理环境、社会影响、平衡化过程。而维果茨基则强调社会因素和语言。
7.在影响方面的差异。皮亚杰的理论促进了儿童心理发展的研究。而维果茨基使人们更关注社会因素对心理发展的影响。
答：(1)弗洛伊德的发展心理学理论：弗洛伊德提出，存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。这是其理论的核心。
弗洛伊德的人格理论及人格发展观：弗洛伊德的人格的基本结构包括本我、自我和超我。
弗洛伊德的心理发展阶段论：具体把心理发展分为五个阶段：口唇期（0--1岁），肛门期（1--3岁），前生殖器期（3--6岁），潜伏期（6--11岁），青春期（11或13岁开始）。
弗洛伊德建立了一整套的精神分析理论，在当时是需要理论勇气与实践精神的。敢于把生物冲动提高到突出的位置，是对科学的一大贡献。弗洛伊德的理论是建立在对成年人的研究基础上的，并没有直接观察儿童，而是要求病人回答幼年经历，从而做出理论推测的，而这些回忆有时是片断的，甚至是歪曲的。因此弗洛伊德理论的科学性不足。
（2）埃里克森的心理发展观：埃里克森的人格发展学说既考虑到生物因素的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我，在个人及其周围环境的交互作用中，起着主导和整合的作用。他提出了发展的八阶段论以及每个阶段的发展任务。其具体的发展阶段及发展任务如下：
婴儿前期(0～2岁)：这一阶段的主要发展任务是获得信任感，克服怀疑感；良好的人格特征是希望品质。
婴儿后期(2～4岁)：这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征是意志品质。
幼儿期(4～7岁)：这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感；良好的人格特征是目标品质。
童年期(7--12岁)：这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品质。
青少年期(12～18岁)：这一阶段的主要发展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的人格特征是诚实品质。
成年早期(18～25岁)：这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感；良好的人格特征是爱的品质。
成年中期(25～50岁)：这个时期的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感；良好的人格特征是关心品质。
成年后期(50岁以后)：这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感；良好的人格特征是智慧、贤明品质。
埃里克森心理发展阶段理论的主要特点如下：
人格发展是自我逐渐形成的过程；阶段性和连续性统一的观点，即他将个体一生人格发展视为连续的而又具有不同阶段特质的统一的过程；人格发展是连续一生的发展进程，他的心理发展阶段划分包括从出生到衰亡整个人生历程；二维性的发展阶段说，即他不是一维的纵向发展观，而是强调人格发展成功与否与横向维度上的两极内容有关。
(3)埃里克森与弗洛伊德的比较
两种理论都是精神分析学派的，都没摆脱本能论。两种理论都同意人的心理发展分阶段的观点。二者都看到了儿童发展的阶段性，只不过埃里克森不仅从纵向的角度进行了阐述，而且从横向的角度也赋予了新的内容。
二者主要区别是：
1)弗洛伊德强调本能的作用，伊底的力量；埃里克森则更强调自我的作用，理智的力量，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展，可以协助自我监督伊底。
2)弗洛伊德在研究儿童人格发展时，仅把儿童置于母亲—儿童—父亲这个狭隘的三角关系中；而埃里克森则把儿童置于更加广阔的社会背景上，重视社会对发展的影响。
3)弗洛伊德对儿童人格发展的研究只到青春期为止，而埃里克森则把个性发展的阶段扩展到8个阶段，贯穿人的一生。
4)弗洛伊德认为人的本性是恶的；而埃里克森则认为人的本性既不是善的，也不是恶的，儿童出生后都存在向善的或恶的方向发展的可能性。他对形成和发展良好的个性品质抱着较为乐观的态度
布鲁纳和奥苏伯尔都属于当代认知心理学派的代表人物，前者是当代发现法学习的主要倡导者和理论家；后者则致力于有意义言语材料的学习和保持的研究，并提出了有意义学习理论，这两种理论在心理学领域都占有重要地位。同属于认知学派，但二者的观点却有一定的相似处和不同点。
　　一、相同之处
　　作为认知心理学派的代表人物，布鲁纳和奥苏伯尔都认为学习是认知结构的组织与重新组织，认为学习需要主动性。
　　布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。这具体表现在以下两个方面：
重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。
重视学生学习的内在动机与发展学生的思维，认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。
　　因此，布鲁纳提倡发现学习，即让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则，强调学生学习的主动性。
奥苏伯尔则从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习和发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和接受学习。他认为，接受学习和发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习。他认为有意义的发现学习应该存在于学校中的学习之中。学习者必须积极主动的使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。
　　二、不同点
　　1．对学习实质的认识
　　布鲁纳受皮亚杰的影响，强调认识活动中的认知结构。他认为，学习的实质在于主动的形成认知结构，认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。他把认知结构称为“表征”，并把表征分为三种：动作性表征、映像型表征和符号型表征。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。
奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。他把认知结构定义为一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个只是领域的观念的内容与组织。
　　2.对学习过程和教学过程的观点
布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程”，即新知识的获得，知识的转化，评价。他认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。我们教一门学科,不是要建造一个活着的小型藏书室而是要让学生自己去思考,参与知识获得的过程。“认识是一个过程,而不是一种产品。”可见,学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容,而是学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以,布鲁纳强调的是,学生不是被动的消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。
　　有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有意义学习都具有自上而下渐进分化的特征。总括学习通常在进行归纳、推理或综合部分与整体的关系时需要；而在并列结合学习中，由于缺乏最适当的起固定作用的观念，学习时一般比较困难，而且不易保持。在教学过程中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。
　　由此我们可以看到，布鲁纳和奥苏伯尔在教学过程的认识上是有差别的，布鲁纳的观点反映出教学过程是一个归纳的过程，而奥苏伯尔的观点则反映出教学过程是一个演绎的过程。
　　3.对教学目标的观点
　　布鲁纳积极倡导“发现学习”，他强调发现是一种方法，学生要向科学家那样通过发现的方法进行学习。对于教学目标，他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家，这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立的向前迈进。
　　奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习。他认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
　　4.实施条件
　　布鲁纳强调学习应注意各门学科的基本结构。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构。”他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。同时他强调学生的主观能动性，强调学生已有的认知结构的学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用。
　　奥苏伯尔认为有意义的学习必须具备以下三个前提条件:学习材料本身具有逻辑意义；学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性；学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。这三个条件必须同时具备，才能实现有意义学习。奥苏泊尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性。
根据以上分析，我们可以看出这两种学习理论在基本观点上是不同的，运用实施的条件与效果也是有区别的。
（一）比较（1）不同心理学流派，桑代克的试误说属行为主义的学习观，苛勒的顿悟说属认知学派（完形主义）的学习观。（2）基本观点不同：桑代克通过
“迷笼实验”得出动物学习的基本方式是尝试错误。苛勒通过“猩猩吃香蕉”实验得出动物的学习过程是顿悟的过程，即结合当前整个情境对问题的突然解决。桑代克的试误说中桑代克认为，学习的实质就是有机体形成“刺激”(S)与“反应”(R)之间的联结，指出“学习即联结，心即是一个人的联结系统。”同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。通过大量的人和动物的实验，桑代克总结了三条主要的学习定律：①准备律：强调学习开始前预备定势的作用，就是说学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关。②练习律：强调联结的应用，反应重复的次数越多，刺激-反应之间的联结便越牢固。③效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。苛勒的顿悟说中苛勒认为：第一，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，并非是在情境与反应之间建立联结。其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形。第二，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。可见，学习的顿悟说与桑代克的联结说针锋相对。（二）评价两者1）桑代克的试误说：优点：①桑代克是心理学史上第一个用动物进行学习研究的人，还写了世界上第一本教育心理学专著。②桑代克揭示了动物的试误学习过程，奠定了联结主义心理学的基础。③桑代克认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂性程度不同而已。这是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。④桑代克的准备律和效果律，从本质上说来是为传统哲学上的享乐主义提供了心理学的基础。他的“学习无需意识参与”的观点，受到后来的行为主义者的关注。缺点：①桑代克主张学习过程不存在任何智慧活动，盲目的尝试和动作效果对错误动作的消除以及对正确动作的选择，②桑代克把学习过程看成是由动作效果而导致的渐变的连续的量变过程是不正确的。（2）苛勒的顿悟说：优点：①苛勒的顿悟学说的提出让我们了解到在学习过程中，还可以采用一种从整体出发，对材料充分了解的意义学习的方法，在教育实践中具有独到的价值和意义，对西方学习理论起到重要的影响作用。②苛勒根据实验的结果对认知心理学的发展起到了推动作用。缺点：①苛勒所建立的理论体系是以非科学的理论为基础，这样的观点带有明显的唯心主义倾向。②苛勒通过研究猩猩行为从而提出顿悟说，他以有限的动物行为研究推导出普遍的动物行为规律，并进而用来描述人类行为而忽视了人与动物是有差别的，是有本质区别的。③苛勒把顿悟与试误的关系分得过于绝对化，认为它们是非此即彼的关系，这在理论上是不科学的，在实践中也是行不通的。（3）我的观点：两者相互联系、相互补充的，并不是互相排斥和绝对对立的。
建立新型的因材施教观
problem-based learningproblem-based
instructionCTGV
答：学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
操作学习的过程，即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化→反应加强的过程。
1.行为塑造。斯金纳认为，“教育就是行为塑造”。塑造是指通过小步强化达成最终目标。即将目标分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标。这种方法也叫连续接近法。
2. 程序教学。程序教学是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。其中精心设置知识项目序列和强化程序是关键。
3.课堂管理。
4.行为疗法。包括矫正法、代币管制法、消退法、负性活动等。
建构主义学习理论对新课改的意义。【问答】
（1）从学习者的经验出发。教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者原有的知识经验,使要学习的科学知识落在学生可能的“建构区”范围之内,并与学生的经验紧密结合。只有这样,才能引起学习者有意义的学习。
（2）随机通达教学
。建构主义者认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同。分别着眼于问题的不同侧面会使学生对概念知识获得新的理解。
（3）情境性教学。这种教学法应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。这种教学的过程与现实问题的解决过程相类似。
（4）支架式教学。就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生。
（5）重视合作的学习方式。建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者先前的非正式经验更接近正式的科学知识。
人本主义学习理论的教育价值
　1、重视学习者的内心世界
人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。
　　2.、对学生的本质持积极乐观的态度
人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。
　　3、对教师的态度定势与教学风格的重视
人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。
　　4、重视意义学习与过程学习
人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。
5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论
人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。
五、案例分析
（一）合理编排教学材料和教学内容
合理编排教学内容的基本标准是做到“三化”。
1．结构化。结构化指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑关系。能体现出知识间上下、并列、交叉等内在关系。
2．一体化。一体化指教材的各构成要素能整合成为具有内在联系的整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂，又要防止机械重复。
3．网络化。指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通，要突出各种基本知识经验之间的联结点和联系线。
（二）合理处理教学程序
教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。奥苏贝尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是认知组织的基本原则，这同样适合于教学程序的安排。教学程序需要从两个方面考虑：一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排；二是微观方面，即具体的每一节课的安排。
在安排这些基本内容的教学顺序时，应该既考虑到学科知识本身的内在逻辑联系，即知识序，又要考虑到学生的心理发展顺序及其可接受性，即学生的认知序。
（三）教授必要的学习方法
&学习方法可以说是促进有效学习的一些手段、措施，是培养学生的迁移能力、使学生学会学习的前提条件。如果说某一学科的具体内容的迁移属于特殊迁移的话，则学习方法的迁移属于普遍迁移。
一、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机
（1）增加学习内容趣味性
（2）增加学习方式的趣味性
二、运用强化动机理论给予学生积极的反馈
（1）反馈要明确、适当
（2）反馈要及时、经常
三、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标
心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：（1）尽可能让学生制定目标。（2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。（3）使学生确信目标是可以达到的。（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。
四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验
成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。
五、根据归因理论引导学生积极归因
一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：第一步，要了解学生的归因倾向；第二步，让学生进行某种活动，并取得成败体验；第三步，让学生对自己的成败进行归因；第四步，引导学生进行积极的归因。
六、根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要
矫正过错行为和不良品德的心理学依据：
1、消除疑惧的心理与对立情绪，修复正常的人际关系；
2、重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养；
3、形成正确的是非观念，增强是非感；
4、增加与不良诱因作斗争的力量；
5、正确把握青少年心理发展的年龄特征及个别差异；
6、奖励与惩罚的运用；
矫正过错行为的策略和劝导、批评应注意的问题：
1、矫正过错行为的策略：预防为主，标本兼治，扶正怯邪，对症下药。
2、劝导时应注意的问题：与人为善，态度真诚；尊重人格，保护自尊；讲理透彻，言语生动；求同存异，循序渐进；创造气氛，抓住时机。
3、批评时应注意的问题：要及时；要就事论事，不要小题大做，无限上纲；要尽量个别进行，不要张扬；不要与他人比较，避免人际矛盾；不能盛气凌人，故意抬高自己；要开诚布公，不要绕圈子；要创造一种良好的气氛，注意语言和表情；允许被批评者辩解和说明；批评要适时而止，避免过分唠叨；批评要注意把重点集中于不良行为的矫正上。
21.巴浦洛夫和斯金纳{问答题}
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所谓发现学习，就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。
所谓接受学习（reception
learning），指人类个体经验的获得，来源于学习活动中，主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验。
两者的不同之处在于：
一是侧重点不同：接受学习强调现成知识的掌握；发现学习则强调探究过程。
二是呈现学习材料的方式不同：在授受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生，在发现学习中，教师只呈现一些提示性的线索。
三是学习的心理过程不同：在接受学习中，学生只需直接把现在的知识加以内化，纳入到认知结构中，在发现学习中，学生必须首先通过自己的探究活动归纳结论，再把结论归纳到认知结构之中。
四是教师所起的作用不同：在接受学习中，教师起主导、控制的作用，在发现学习中，教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程。
学习—学习是个体在某个规定情境中，由于经验或练习而产生的行为、能力或倾向上的相对持久的变化及其过程。其特点：①学习表现为个体行为或行为潜能的变化；②变化是相对持久的；
③变化是后天学习的（排除成熟、疲劳、药物等因素所引起的变化）
自我效能感—指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。由美国著名提出的一个重要概念。当一个人确信自己有能力进行一项活动的时候，他就会产生高度的自我效能感。例，一个学生，如果他不仅知道认真听课能提高成绩，并且还感到自己有能力听懂老师所讲的内容时，他就会主动地自觉听课。
启发式策略—孔子的“不愤不启，不悱不发”是对启发式策略的高度概括，学生在就某一问题进行思考，急于解决但又难以突破时，教师应适时指导学生思考问题的方法，以帮助学生开启思路；而在学生进行了一定的思考之后，但因思考尚未成熟，想说却又难以表达时，教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来。启发式策略强调了“愤愤悱悱，然后启发也”，即只有当学生出现“愤悱”并提出求教时，他才去实施启发，要求教师不要包办学生的学习与思考。可见，“答疑解难”是孔子的启发方式，其教学过程是一个以学生独立地发现、分析、解决阿问题为主的过程。
精加工策略—通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，即我们应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化，能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去。
替代性强化—替代性强化是由班杜拉提出的，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。例如当教师强化一个学生的助人行为时，班上的其他人也将花一定时间互帮互助。一个跟你差不多的人去考试，他考上了，你觉得他都行我也行。
1、比较与评价桑代克的试误说与苛勒的顿悟说
（一）比较（1）不同心理学流派，桑代克的试误说属行为主义的学习观，苛勒的顿悟说属认知学派（完形主义）的学习观。（2）基本观点不同：桑代克通过
“迷笼实验”得出动物学习的基本方式是尝试错误。苛勒通过“猩猩吃香蕉”实验得出动物的学习过程是顿悟的过程，即结合当前整个情境对问题的突然解决。桑代克的试误说中桑代克认为，学习的实质就是有机体形成“刺激”(S)与“反应”(R)之间的联结，指出“学习即联结，心即是一个人的联结系统。”同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。通过大量的人和动物的实验，桑代克总结了三条主要的学习定律：①准备律：强调学习开始前预备定势的作用，就是说学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关。②练习律：强调联结的应用，反应重复的次数越多，刺激-反应之间的联结便越牢固。③效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。苛勒的顿悟说中苛勒认为：第一，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，并非是在情境与反应之间建立联结。其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形。第二，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。可见，学习的顿悟说与桑代克的联结说针锋相对。
（二）评价两者1）桑代克的试误说：优点：①桑代克是心理学史上第一个用动物进行学习研究的人，还写了世界上第一本教育心理学专著。②桑代克揭示了动物的试误学习过程，奠定了联结主义心理学的基础。③桑代克认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂性程度不同而已。这是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。④桑代克的准备律和效果律，从本质上说来是为传统哲学上的享乐主义提供了心理学的基础。他的“学习无需意识参与”的观点，受到后来的行为主义者的关注。缺点：①桑代克主张学习过程不存在任何智慧活动，盲目的尝试和动作效果对错误动作的消除以及对正确动作的选择，②桑代克把学习过程看成是由动作效果而导致的渐变的连续的量变过程是不正确的。（2）苛勒的顿悟说：优点：①苛勒的顿悟学说的提出让我们了解到在学习过程中，还可以采用一种从整体出发，对材料充分了解的意义学习的方法，在教育实践中具有独到的价值和意义，对西方学习理论起到重要的影响作用。②苛勒根据实验的结果对认知心理学的发展起到了推动作用。缺点：①苛勒所建立的理论体系是以非科学的理论为基础，这样的观点带有明显的唯心主义倾向。②苛勒通过研究猩猩行为从而提出顿悟说，他以有限的动物行为研究推导出普遍的动物行为规律，并进而用来描述人类行为而忽视了人与动物是有差别的，是有本质区别的。③苛勒把顿悟与试误的关系分得过于绝对化，认为它们是非此即彼的关系，这在理论上是不科学的，在实践中也是行不通的。（3）我的观点：两者相互联系、相互补充的，并不是互相排斥和绝对对立的。
2、论述奥苏贝尔先行组织者理论的主要观点及其教学的启示
（一）主要观点:先行组织者理论的是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料就称为组织者，由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍，因此又被称为先行组织者。由于原有观念和新观念之间有类属关系、总括关系和并列组合关系，因此先行组织者也可以分成三类：上位组织者、下位组织者和并列组织者。奥苏贝尔认为先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新的内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，为有意义地接受学习新知识提供认知框架或固着点，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑有认知结构的哪一部分有实质性联系，从而有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。（二）教学的启示①充分了解学生原有的认知状况，注重新旧知识的联系。上课前，教师要充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识有密切关系的已有概念和原理掌握的情况，这是教学设计时选择有效的教学策略和方法的依据。教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方法和教学策略，促使学生顺利地实现认知结构的同化学习。例如，学习呼吸作用时，可以设问，绿色植物通过光合作用把光能转变成贮存在有机物中的化学能，而植物的生命活动无时无刻都离不开能量的供应。那么，有机物中贮存的化学能又是怎样被释放出来，供给植物生命活动的呢？由此引入呼吸作用。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解光合作用与呼吸作用之间的联系。
②有效应用“比较组织先行者”。在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，帮助学生掌握和理解知识。③科学地设计知识结构网络。要根据各单元知识的内在联系，首先确定核心知识点（最基本的概念和原理），在课堂教学中，时时都要围绕这个核心知识点，通过知识的纵横联系，建立知识结构网络，潜移默化影响学生。通过这种知识结构网络教，使学生具有自主地设计知识结构能力，构建高层次的认知结构，从而培养学生自主地有意义的接受学习。特别是复习教学中，要通过抓住知识的中心与要领，统揽全局，打破知识的章节界限和原来的知识结构，对所学的知识以新的方式重新组合，重建新的知识结构网络，进一步发展了学生的智能。④渐进建立深层次的认知结构。生物学教学中按照渐进分化原则呈示教材，促使学生的认知结构由浅层向深层转化。比如，在讲述新陈代谢时，先讲新陈代谢的一般概念，包括同化作用和异化作用；新陈代谢的工具——酶；新陈代谢与ATP等。再讲植物的新陈代谢（
水分代谢、矿质代谢、光合作用、呼吸作用）和动物的新陈代谢（物质代谢、能量代谢）等。这样渐进分化，使学生对新陈代谢的概念的认知不断深化。
3、班杜拉社会学习理论及其意义
（一）理论①观察学习论：班杜拉认为人类大多数行为是通过观察学习获得，观察学习的全过程由注意、保持、动作再现和动机四个子过程构成。注意过程是观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。能够再现示范行为之后，观察学习者是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。②交互作用论：班杜拉强调人的行为是外部环境和内部因素相互作用的结果，坚持多因素相互作用共同决定行为的观点。班杜拉指出，个体的行为、个体的以及和环境因素组成了相互作用系统，是“你中有我，我中有你”的相互作用关系，是“一果多因，一因多果”的互为因果关系，不能把某一个因素放在比其他因索重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因索可能起支配作用。③自我调节理论：班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，也受通过自我生成的内在因素的调节。自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成，经过上述三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。④自我效能论:自我效能是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。（二)意义：①班杜拉的社会学习理论把行为主义、认知心理学和人本主义加以融合，以信息加工和强化相结合的观点阐述了学习的过程和机制，并把社会因素引人到研究中，开创了心理学研究的新领域。②班杜拉的社会学习理论揭示了人类的一种极为普遍的学习形式。多因素相互作用，共同决定行为的观点以及重视观察、模仿、自我效能感在学习中的作用等思想，不论在行为习惯和道德品质的学习放方面还是在语言知识及人际交往等方面，都有很重要的指导作用和参考价值。
自我决定理论的主要观点及其培养学生内部动机的启示。
（一）主要观点：自我决定理论是一种关于人类自我决定行为的动机过程理论，是人们对自己
选择和决定做什么和怎么做的需要。自我决定理论认为人是积极的有机体，具有先天的成长和发展的潜能，有一种渴求由自己的愿望决定自己行动的自然倾向，这种倾向便是自我决定的需要。自我决定的本质是一种选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择，自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的有益于能力发展的行动，这种对自我决定的追求就构成了人类行动的内部动机。自我决定理论把动机分为内部动机、外部动机和无动机三种类型。内部动机是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。外部动机是指人们不是出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种可分离的结果而去从事一项活动的倾向，例如为了获得高分或避免受到惩罚等。无动机是最缺少自我决定的动机类型。自我决定理论认为这些动机类型并非是截然分开的，而是处在一个自我决定程度或自主性程度的连续体上，由低到高分别为无动机、外部动机、内部动机。
（二）内部动机的启示：1、班级管理方面。2、课堂教学中，精心设计教学活动，让每一个学生都有机会实现自我。在课堂教学设计方面要有改革和创新，要符合学生生理和心理特点，遵循语言学习的规律，力求满足不同类型和不同层次的学生需求。围绕学生兴趣组织学生的学习，为学生提供可接受的语言材料努力给学生营造和谐、轻松的学习氛围。教师要设法创造真实情景，使学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决，鼓励每一位学生通过体验、实践、讨论、合作等方式发展听、说、读、写的综合能力，让每一个学生都能在成功的探索求知中获得满足感、愉悦感，从而实现自我。总之，课堂上尽量给予每一位学生表现自己的机会，是每一位英语教师在设计教学活动中必须考虑的一个重要因素。3、作业设计和评价方面，教师在运用学习反馈时，既要让学生看到自己的进步，提高学习热情，增加努力程度，又能使学生发现自己存在的问题，改变不足之处，不断提高自己。在学习评价的过程中，教师应该做到因材施教，对学习较差的学生，应给予他们学习的信心，多给他们成功的希望，不给他们失败的威胁。作业设计应符合他们的实际情况，让他们每天都能学有所获；对学习较好的学生，应在原有的基础上提出更高的要求，引导他们的学习朝着更理想的方面发展。学生的上进心也随着增强了。4、德语和心育方面，结合每一位学生的实际情况，帮助学生树立自己的崇高理想我们教师要了解每一位学生的学习目标，最想做什么样的人，然后结合学生的实际情况，帮助他们确立自己的崇高理想，并教育学生只要坚持不懈地努力学习，每个人的理想都可以实现。教师要以爱心呵护学生的自尊心，看到每一个学生身上的闪光点，多站在他的立场去设身处地为他的学习着想。
专家型教师”具备的素质1、拥有合理的知识结构所授学科的专业知识)教学法知识（怎样教授具体学科内容）教育学知识(怎样进行教学的知识)、高效率的教学工作。
①技巧自动化，以有限的心理资源，完成无限的工作，一定要将部分心理过程实现自动化。所谓自动化的心理过程指的是熟练掌握了的、几乎不需要多少努力就可以进行，行为变得很自然，相对不消耗太多的心理资源。②反省式教学，专家型教师善于计划、监督自己的进步和评价自己的工作表现，这一能力来自“反省式思维”，即不断地从经验中学习、对自己的行为进行反思、判断自己是否正确的思维过程，也称为“元认知过程”。③有意义教学，更关注学生的发展，使学生学得更有意义，促进学生知识的迁移，用问题激励学生的研究意识。给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，设计比较性“组织者”以揭示新旧知识之间的异同，可促进对相对关联的材料的学习，问题难度与学生的年龄与水平相当；留给学生思考问题的时间；不要只提问主动要求回答的学生，给全体学生以同等的回答机会；鼓励学生设计并提出问题等等。④困难提取能力强，解决复杂问题时，专家花更多时间用于表征问题，当被难题卡住时，如果将同样的问题以不同的方式重新表征，便可迅速获得解答。遇到新问题时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题
3、创造性的教学思维。将与问题解决有关的信息和无关信息区分，善于抓住重要细节，按照有利于问题解决的方式对信息进行结合，善于发现事物之间的关系，有比较强的洞察力，将其他情境中获得的知识应用于教学领域，善于以观察和类比的方式解决问题。专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答，解决问题过程中会反复思考解答是否有意义。4、精加工记忆组块。专家型教师可利用已有的大量有意义的数字模式帮助记忆，即将所要记忆的单个信息单位扩大，从而增加了短时记忆的容量；专家在所熟悉的领域有较优越的长时记忆能力，这主要取决于他的知识的加工深度，而加工深度又取决于其采用的加工策略。
（二）如何成长为专家型教师？
1．获得教师职业身份认同感。将自己的职业活动的智力、社会、知识、技能、道德等多个方面整合起来，达到一个对所从事教师职业及自身角色的整体认识，即获得职业身份认同；否则无法发展起对自己的正确认知，应对教师职业问题时会感到迷惑不解。
&2．不断进行元认知与教学反思。教师应善于以体会、感想、启示等形式对自己的教育教学行为进行批判性思考，不段的对认知过程进行认知，可帮助教师在每一次教学活动之后都能从中发现经验，进行改进。&美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。把课堂作为研究的实验室，把学生作为研究的对象，在实践中不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的教学不断总结，才能适应新的改革，实现从经验型教师向专家型教师的转变。
3．加强教科研意识和问题意识。教师提高自己水平的最好的渠道就是进行研究，“边教学边研究”，对日常工作保持一份敏感和探讨习惯。
4．调试心态克服职业倦怠。教师职业倦怠是教师不能有效解决工作压力而产生的情绪衰竭、态度消极、行为消沉的不良心理反应，表现为工作满意感和幸福感下降，充满挫折和疲倦。教师的责任是教书育人，育人包括三方面：育智、育德、育心。心理健康是教师素质的核心要素，也是教师专业发展和教育质量提高的基础育保障。所以我们要保持良好的心理状态，适时地调整好自己的心态和情绪，及时有效地克服和化解一些不良情绪，才能拥有健康的心态，做心理健康的快乐老师。
5、养成学习习惯终身学习。教师要树立终身学习的意识，保持开放的心态，多读书，多写作、多上网，多反思，多培训。北京师范大学肖川教授说：“书中有光明，可以烛照我们的内心；书中有警示，让我们的人生之舟绕过暗礁和险滩；书中有天籁之音，让我们回到自然的怀抱……”坚持写作写教育随笔，把课堂上，课外的教育故事写下来，用心反思，自觉写作，它能帮你深化认识；它能提升你的生活质量。
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