班杜拉社会学习理论及其在教育中的应用.pdf
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幼儿常见心理行为问题-诊断与教育
中国轻工业出版社
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所属分类：
幼升小学前数学思维训..
《幼儿常见心理行为问题：诊断与教育》是广西幼儿师范高等专科学校的莫源秋教授针对幼儿教师和家长在教育孩子时的难题和困惑，而精心撰写的一部著作。真实的案例、精辟的分析和和实用的教育策略，使《幼儿常见心理行为问题：诊断与教育》具有较强的实践指导意义。《幼儿常见心理行为问题：诊断与教育》与《透视幼儿心理世界：给幼儿教师和家长的心理学建议》《0―8岁儿童纪律教育：给教师和家长的心理学建议》都是幼儿教师和家长了解孩子的心理和行为，引导孩子健康成长的优秀指导书。
《幼儿常见心理行为问题：诊断与教育》是国内知名幼儿教育专家莫源秋教授奉献给广大幼儿教师和家长的又一部力作。　　作者选出了口吃、恐惧、吮吸手指、自慰、爱哭泣、攻击性行为、说脏话、厌食、注意力不集中等20种幼儿心理行为问题，详细阐述了问题的表现，并结合大量的案例剖析了问题产生的原因，提出了具体的诊断策略和教育建议。　　全书分为两个部分：在“基本原理与方法”部分，作者通过实例阐述了增强、减弱和矫正幼儿心理行为的常用技术方法；在“实践与案例分析”部分，作者结合众多的实例分析了教师和家长的矫正策略是否正确，指出了正确的矫正方法和教育策略。
《幼儿常见心理行为问题：诊断与教育》：　　　　社会学习理论认为，幼儿的攻击性行为是其观察和模仿的结果。社会环境中的暴力攻击的因素为幼儿习得攻击性行为提供了观察学习的榜样。　　（1）家庭冲突和暴力　　如果家庭充满暴力攻击，那么，家庭就为幼儿提供了一系列不良的人际交往模式，幼儿通过观察父母的行为及其后果，获得了有关人际交往的知识和不恰当的攻击性冲突解决策略――攻击性行为是一种解决矛盾的可行办法。　　有些父母常常采用体罚、打骂的方法对待孩子的调皮和不听话，实际上，这样做会在无形之中为孩子提供攻击性行为的模仿原型，容易诱发幼儿的攻击性行为，因为这会给幼儿一定的心理暗示：“当别人让你不满意、不舒服的时候，你可以这样对待他。”　　（2）同伴间的攻击言行　　幼儿之间很容易产生行为上的相互模仿，幼儿许多不正确的观念和行为是通过认同、模仿已具有这些特点的小伙伴形成的，而且，这种模仿因两者之间的恶性循环而逐渐升级。一个不愿攻击他人的幼儿在一个相互攻击的群体中，很快也会以攻击对付其他幼儿。现实中，我们就发现有些幼儿的咬人、打人行为是在入园后才学会的。　　（3）暴力性大众传媒和游戏　　影视是社会强加给幼儿的一种媒介，影视、网游中某些人物的暴力言行很容易被幼儿在现实生活中无区别地加以模仿。如，动画片《奥特曼》中奥特曼打怪兽，以暴制暴、无所不能，成为幼儿崇拜的英雄。现实中，我们常看见幼儿学习和模仿奥特曼的言行举止，嘴里说着：“我是奥特曼！”手上、脚上做着奥特曼的许多经典动作，将自己看作奥特曼的化身，到处打打杀杀，攻击性特别强。又如，某幼儿喜欢看电视剧《西游记》，看了以后常常说自己是孙悟空，到幼儿园后见到其他小朋友冲上去就打，把小伙伴的鼻子打出血来，还振振有词：“你是妖怪，老孙来也！”？　　3．不当的家庭教育误导幼儿　　许多幼儿的攻击性行为是由家庭的错误导向造成的。有一项调查发现，大部分家长知道自己的孩了被人打了都会很生气，其中72%的家长会教育自己的孩子说：“别人不打你，你不要去打别人；别人如果打你，你就要狠狠地打回去！”在一次见习时我看到小波在户外活动时追逐小叶，追上后狠狠地打了小叶几下，这令我大吃一惊，我急忙赶过去制止并问小波：“小波，老师不是讲小朋友要团结友爱吗，你怎么这么狠地打小叶？”小波理直气壮地说：“他差点碰倒我。我奶奶说，谁要招你，你就狠狠地打他！”小波牢牢地记住了奶奶的话，却完全忘记了老师的教育。　　4．溺爱与纵容　　幼儿的攻击性行为得到奖励或“默许”时，他便从攻击性行为中得到了“奖励”，以后会不断重复它。例如，幼儿在与别人争抢玩具时，采取攻击或推倒对方等行为获得了玩具，教师或家长不加理睬，幼儿以后就会更多地采取类似的攻击性行为。在外打架的孩子，如果家长不仅不批评，相反还夸奖孩子“真是好样的”，“在外面就是要厉害点儿，免得受人欺负”为　　。孩子受到这类夸奖，就会更加喜欢攻击。相反，如果教师、家长对孩子的攻击性行为进行干预，如没收抢到的玩具、批评、惩罚，使有攻击性行为的幼儿不是从中获得“奖励”而是获得批评、惩罚，那么他以后就会很少采用攻击性行为，以避免批评和惩罚。　　5．不合理的活动空间密度及活动材料的配置　　研究表明，处在一个嘈杂、拥挤的活动空间里，幼儿容易产生攻击性行为。人均空间密度在2．3平方米以上时，空间密度对幼儿的社会行为不发生影响；当人均空间密度下降到每个幼儿1．5平方米时，幼儿的攻击性行为明显增加，而合作性行为明显减少。另外，幼儿对活动材料和玩具表现出极强的占有欲，在集体活动中，如果活动材料和玩具数量较少或者玩具种类搭配不合理，极易导致争抢玩具的行为发生，进而引发幼儿之间的矛盾冲突。　　6．认知错误　　有时，幼儿喜欢攻击别人，可能是因为他存在错误的观点。请看案例5-2：　　案例5-2　　攻击与说“对不起”　　某天下午，雷强打了小旭两拳，然后马上对小旭说：“对不起！”接下来，他转身又攻击俊杰、海东、小寒……然后，再一一地对这些小朋友说“对不起”……　　闫老师发现雷强的攻击性行为后，立即对他进行了干预，可是没想到的是，雷强却理直气壮地说：“我已经对他们说‘对不起’了！”　　雷强理直气壮地对小朋友进行攻击，那是因为他存在一种错误的观念，即只要事后说“对不起”就可以攻击别人了。　　案例5-3　　同伴不听话　　一天早餐后，俊文哭着向周老师报告说陈天明打他。　　周老师把陈天明叫过来，问他：“天明，你为什么打俊文？”陈天明不慌不忙地回答说：“俊文刚吃完早餐就跳绳。老师说过，这样会影响身体的。我叫他别跳了，他偏不听，所以我就打他了。”……　　在陈天明的观念里，不守常规、不听劝告就该挨打。　　7．遭受挫折　　这是精神分析论的观点。这一学说认为：“攻击性行为的发生总是以挫折的存在为先决条件；反之，挫折的存在也总是导致某种形式的攻击性行为。”比如，经常被班里的老师和同伴忽视的某个幼儿，为了引起老师和同伴的关注，可能会突然爆发出极强的攻击性行为――这是幼儿被关注的心理追求受挫的结果。又如，一个体质较弱的男孩为了显示自己的能耐，也可能会突然爆发出攻击性行为，如愚弄和欺凌比他更弱小的同伴或动物――这是幼儿追求自我价值感遭受挫折后的一种反应。　　案例5-4　　喜欢咬的樊军　　樊军喜欢咬小伙伴，喜欢破坏，喜欢打人。　　樊军感到孤独时，就会在离自己最近的小朋友身上随便咬一下。因为这样肯定会引起老师对他的关注――至少可以有5分钟和老师在走廊里独处。　　樊军咬人，原因就是他的被关注需要受挫。　　有时候，幼儿为了让大人关注自己会不顾一切，哪怕大人批评打骂他，他也不在乎，因为在他们的逻辑里，批评打骂总比一点儿也不在意好。在每次咬人事件发生后，老师都会很在意樊军，还会把他带到走廊上独处一阵。其实，老师这么做适得其反――她屡次想要禁止的行为却变本加厉。　　后来老师采用了新的解决办法：在樊军自己采取行动之前就主动给他更多的关注。同时，他再咬别人，就由教师助理而不是由主班老师把他带到安静的地方，并且只用清晰、简洁的语言告诉他：“你可以咬饼干、咬胡萝卜，但是不能咬人。我绝不允许你咬人。”最后，樊军真的改掉了以咬人来引起老师关注的坏习惯。　　8．不良社会标签的作用　　标签是社会（他人或社会组织）给有关人员加上的身份证明，是社会对一个人的性质的界定。比如　　“这个人是坏人”、“这个人是小偷”、“这个人不诚实”等，这里的“坏人”、“小偷”、“不诚实”就是社会给这个人贴的“标签”。社会标签理论认为，这些标签不一定能从客观上反映这个人是什么样的（因为有些标签是社会错误地强加给某人的），但它能在一定程度上决定这个人将会“变成”什么。因为标签改变了别人对被贴标签者的认识，也改变了被贴标签者本人对自己的认识，进而影响到他的发展，并使之最终成为标签所标定的身份。在这个变化过程中，别人对他的反应及他对别人的反应的理解起着决定性的作用。比如，每个人在年幼或年轻的时候都曾做过越轨的事，犯过一些错误，但最初这类行为都是暂时的――或是出于一时的冲动，或是由于一时好奇，可是有些人的此类行为后来变成了习惯性行为，其主要原因在于这些人在做越轨的事时，被人察觉并被公之于众，他们也由此被人们贴上“越轨者”这一标签。此后，其他人就开始根据这一标签来对其做出相应的反应，结果，这个人在社会的强化下也就有意或无意地接受了这一标签，从而产生了一个新的自我概念――我是越轨者，我是异类人，并且做出相应的举动，最终使标签成为“自动实现的预言”。　　同理，当幼儿偶尔表现出一些攻击性行为时，教师给这些幼儿的消极评价，如给某个幼儿贴上“攻击性强”的标签――老师在公开场合训斥说“你为什么总是打人？”“你为什么总爱打人？”“你真是个富有攻击性的孩子！”，这样，很容易使其他幼儿对该幼儿产生“他爱打人”、“他是个坏孩子”的偏见，处处小心提防着他，不愿与他交往，久而久之，幼儿也觉得自己富有攻击性。与其他幼儿发生冲突时，受到批评的总是他――因为在别人的眼里他就是个爱攻击的孩子――这样，容易使该幼儿产生“反正我不去攻击别人，别人也认为我有攻击性，还不如我真的去攻击别人呢！”的想法，这就让该幼儿在攻击性的道路上越走越远。　　9．社会交往技能的缺乏　　由于现在的孩子大都是独生子女，他们缺乏足够的与人交往的经验，不知道如何与同伴交往，面对与同伴的矛盾或冲突，他们也没有有效的解决办法，只会通过简单粗暴的攻击性行为来解决，这也增加了他们攻击性行为发生的概率。　　案例5-5　　打人“有理”　　美工活动区有人吵起来了。　　“豆豆，你怎么能打人呢？”　　“豆豆，你为什么打莉莉？”　　“她，她，她不让我用红色！”不善于表达的豆豆吞吞吐吐地说。　　“莉莉！彩笔应该是大家一起用的！你为什么不让豆豆用红色？”　　莉莉小声地说：“她要从我手里抢，可是我还没有用完！”　　“豆豆，莉莉没有用完，你就等一下嘛！”　　“抢别人的东西还打人，你不乖！”　　“对！你不乖！我们不喜欢你！”　　豆豆哭了，抱着头趴在桌子上。　　看到这里，郭老师走过去对豆豆说：“你想用彩笔的时候，和莉莉商量了吗？”豆豆边哭边说：“没有。”“莉莉没有用完彩笔，你们可以商量一下，或者等莉莉用完你再用。你打莉莉是不对的。”看到豆豆不说话了，郭老师拉着她的手，对她说：“你问一下，莉莉要不要原谅你呢！”豆豆抬头看看旁边的莉莉，小声地说：“你能原谅我吗？”莉莉点头说：“我原谅你！你下次还这样吗？”豆豆说：“我不这样了！”一旁的乐乐说：“你还没有说对不起呢！”于是豆豆说：“对不起！”莉莉回应说：“没关系！”　　其实，豆豆并没有太大的恶意，她攻击莉莉只是因为她不善于与人沟通和协商罢了，相信有了此次经验，她以后会通过协商来达到自己的目的。　　10．营养物质失衡　　有研究表明，幼儿的身心要得到健康发展，必须吸收适当数量的化学物质和矿物质，假如个体吸取的化学物质和矿物质不符合一定的比例，就会造成大脑功能受到损害，致使行为表现失调。研究者更加具体地提出，糖摄入过多与攻击性行为有关。　　……
莫源秋，1988年毕业于华中师范大学学前教育专业，现为广西幼儿师范高等专科学校教授。主要研究方向为幼儿教师专业成长、幼儿园教育与幼儿心理卫生保健。已公开发表论文二百多篇，独著有《做幼儿喜爱的魅力教师》《做个幸福快乐的幼儿教师―为你的专业成长支招》《幼儿园心理卫生保健工作指导》《幼儿园教育研究新探》《幼儿心理需要与教育》等，与他人合著有《幼儿教师与幼儿有效互动策略》《幼儿园教研活动设计与实施》《打造幼儿园魅力班级的64个策略》《幼儿常规教育指导手册》《幼儿教师实用教育教学技能》《新时期幼儿教师的角色与扮演》《幼儿家庭教育读本》等。
基本原理与方法第一章
增强行为的常用技术方法一、正强化二、负强化三、间歇强化第二章
减弱行为的常用技术方法一、消退法二、惩罚法第三章
其他矫正行为的技术方法一、榜样法二、代币制第二篇
实践与案例分析第四章
情绪方面的心理行为问题与教育一、口吃症二、恐惧症三、吮吸手指、恋物、黏人四、任性五、嫉妒六、自慰七、捣乱行为八、爱哭泣第五章
社会性方面的心理行为问题与教育一、攻击性行为二、“偷窃”三、社会退缩四、说谎五、说脏话六、不爱分享第六章
不良生活、学习习惯与教育一、尿床、尿裤子二、厌食三、挑食、偏食四、注意力不集中
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幼教论文：从社会学习理论出发对儿童攻击性行为的分析
作者：佚名 资料来源：网络 点击数：
幼教论文：从社会学习理论出发对儿童攻击性行为的分析
文 章来源莲山 课件 w ww.5 Y
&　　的攻击性(或称侵犯性)是社会性发展中一项非常重要的内容。心理学中把幼儿攻击性行为是定义为幼儿较频繁，较严重地指向他人、物体或言语的攻击表现。具体表现为直接的身体伤害(打人)、语言伤害(骂人、嘲笑人)和间接的、心理上的伤害(如背后说坏话、造谣诬蔑)。有伤害他人的意图但未造成后果的攻击性行为仍然属于攻击行为，但们在一起玩耍时无敌意的推拉动作则不是攻击行为。　　攻击性行为可以分为两类：敌意的攻击和工具性的攻击。敌意攻击是有意伤害别人的行为，而工具性的攻击是为达到一定的非攻击性目的而伤害他人的行为。在里，一个男故意打一个女孩子，惹她哭，这是敌意攻击;但如果男孩子只是为了争夺女孩子手中的而打她，则属于工具性攻击。攻击性行为不仅对儿童个体的身体健康不利，而且影响了儿童的社会性发展，影响的管理秩序。我们应该给予高度重视。　　下面，笔者将结合观察到的幼儿园中的案例，用班杜拉的社会学习理论，对儿童的攻击性行为形成的原因、防治措施进行分析。　　观察对象：小扬 年龄：5周岁 班级：中班　　个案情况描述　　情景一：科学课――空气　　“用一个袋子去装装空气，看谁的空气装的最多!”老师说完给大家做示范。“我的、我的”“我的、我的”抢到塑料袋的小朋友就开始兴奋地模仿老师的动作，各自忙活着装空气。　　“这是我的，这就是我的!”小扬和另一个小男孩挣抢一个塑料袋，“啪”小扬伸手打在对方脸上，自己却先咧嘴哭起来。　　“小扬你怎么了?你怎么打架了?”老师发现并发问道。“他抓我的空气”小扬带着哭腔。“他抓你的空气啊?你把他的空气抓哪里去了呢?”老师又把手里的塑料袋装满空气，继续讲课。显然老师全心沉浸在课程中，对于“打人事件”就这样忽视过去。　　情景二：自由活动时间　　一小男孩朝小扬掷东西，小扬用同样的手段予以反击。一来二去，先出手的小男孩扔完就跑了。小扬追了上去，用左手抓住对方肩膀右手打人家的脑袋，嘴巴里还发出“哼”的使劲声，然后上去用牙咬对方的脸。被打的小男孩刚欲伸手还击，小扬捂着眼睛大哭。老师过来了，用毛巾捂在受伤孩子的脸上，之后留下毛巾，走开了。小扬还在哭，被咬的孩子更是一脸无辜、恐惧。　　情境三：自由活动时间　　没有缘由的，小扬把飞飞连推两把按到门上，接着上手就打，然后推倒在地。自己掐了腰，一副很解气的样子。被打的孩子从地上爬起来，站在他对面大哭，小扬则一脸与我无关的表情，趴在桌子上玩。这时，有人从背后打了他的脸一下，是刚才目睹他打人的小男孩A。小扬捂着脸，边哭边上去扭A的脸。老师过来了，大家都停手。老师接着又转身走开，三四个小朋友都围着高扬，替飞飞打抱不平似的，对着小扬你拍一下我打一下。小扬自然不会忍受，“啪啪啪”把周围的人打了个措手不及。　　“把飞飞的脸给打破了，流血了”小朋友议论道。　　“刘老师请你把这个小板凳放好，书包拿着，衣服拿着，到小班去”刘老师说。“我不去”小扬哭道。　　“快点跟我走啦”男孩B过来拉扯小扬。这下小扬彻底爆发了，直接把B打到鼻血直流。老师跑过来给B擦血，小扬对自己的“杰作”看都没看一眼。后来小扬被送到了小班。　　一. 攻击性行为是如何获得的――获得机制　　在班杜拉提出他关于侵犯行为的社会学习理论之前，心理学中已经形成了若干侵犯行为的理论体系。这些理论体系从观点上可划分为本能论和驱力论。班杜拉对这两种理论提出了批判。　　本能论把人的一切行为归结为某种内部力量或倾向的某种表现方式，是人类本性的一个方面。这些内部力量或倾向就是构成本我的各种原始的、非理性的本能、冲动、欲望等。在班杜拉看来，这些内部力量或内部倾向并不是真实地存在着的，究其实质，乃是弗洛伊德出于建构精神分析体系的理论必要性，于是参照真实的人类行为而对人性作出的形而上的逻辑设定。但是，当面对真实的人类行为并试图对之作出解释时，这种逻辑设定却又被当成是人类行为的原因或逻辑起点。显然，在逻辑上，这是一个循环论证的过程。这种理论“除了通过把攻击行为归结为人的内部倾向，从而逃避了心理学家在消除攻击行为方面所应承担的责任外，没有给社会提供任何有效帮助”。　　攻击性行为的驱力论在两个方面受到班杜拉的挑战。第一，从理论观点层面上看，由于驱力论在一定程度上和精神分析有某种历史的理论渊源关系，因此在班杜拉看来，驱力论和精神分析的本能论没有什么本质的区别。它只是以驱力代替本能的作用而已，认为由挫折导致的内部驱力是侵犯行为的动力源泉，这种动力作为一种能量储备，必须以表现侵犯行为的方式加以释放。第二，在经验研究层面上，挫折是一个定义含混不清的概念，它既可以指某种性质的外部诱发情境，也可以指有机体对这种情境的内部反应或体验。而且，挫折和侵犯之间的关系，决非挫折――侵犯假说所认为的那样是一种必然的单向决定关系。相反，它们之间具有某种多元性质的复杂关系。　　因此，针对之前描述的案例中儿童的攻击性行为而言，其发生的原因，我们不能简单的归结为人的本性，或者是挫折所导致的结果。让我们追随班杜拉，一起探讨一下，侵犯行为到底是如何形成或获得的。　　班杜拉认为一切行为都是后天习得的，侵犯行为也不例外。就个体经由学习而获得攻击性行为方式的途径而言，主要有两种：　　(1)观察学习　　对任何一种行为方式而言，“它的错误执行所导致的结果的危险性越高，那么它的获得就越依赖于对那些已经娴熟地掌握了这种行为技能的榜样的观察学习”。攻击性行为尤其如此，因为攻击性行为的本质特征在于它的破坏性，这种破坏性必然会引起侵犯对象的某种反抗。这是十分危险的。然而通过观察学习，个体获得如何执行某侵犯行为的认知性概念表征。日后在不得不采用攻击性行为方式加以应对的生活情境中，攻击性行为的认知表征就成了他执行攻击性行为的内部指导。　　班杜拉认为，构成儿童攻击性行为观察学习榜样的来源主要有三个方面。第一，家庭成员。如果儿童处于一个父母一有争执就动手解决问题的家庭环境中，那么他也相应地表现出较高的攻击性。第二，社区成员。社区文化氛围对儿童及青少年也有较大的影响。同伴群体的感染作用、去个性化作用等，会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击性。第三，电影、电视等传播媒介。现代社会，网络媒体以其更强大高效的影响力侵袭人类社会。由媒介传播的暴力情节泛滥的节目、，为儿童观察学习各种攻击性行为提供了极为丰富的榜样原型。　　由于本人没有对观察对象的家庭背景、社区环境、生活习惯等的进一步了解，因此这里不能对其攻击性行为形成的间接原因给出精确的分析判断。　　(2)以直接经验为基础的学习　　社会学习理论一方面强调观察学习，另一方面也不排除在直接经验基础上发生的学习现象及其重要性。案例中，小扬第一次表现出攻击性行为，是在自己拿到手的东西被别人争抢时，他奋起反抗，打了对方，自己却先哭起来，老师恰好在此时给予关注。但是老师没有仔细了解此次争端的起因、经过，而是继续进行课程，高扬有了成功的反抗经验，既得到了自己想要的东西又没有受到老师的批评惩罚。这次被动攻击的成功经验为以后变本加厉的攻击性行为埋下了导火索。　　二. 攻击性行为是如何被引发的――诱发机制　　班杜拉认为，攻击性侵犯行为的获得过程和它的表现过程是两种分离的现象。案例中的小扬为何在上述三个情境中表现出侵犯行为呢?社会学习理论把攻击性行为看成是多元的复杂现象 ，并系统地考察和分析了不同情境条件下攻击性行为的各种诱发因素及其作用机制。笔者选取对案例分析有帮助的几点进行阐述。　　(1)厌恶性刺激诱因　　当一个人遭遇到外来的暴力袭击时，他最惯常的反应方式便是以牙还牙甚至更凶更狠的对抗性还击。在情景一中，小扬因为东西被抢而做出攻击性行为。这里也部分由于小扬急切地想用自己拿到的塑料袋加入到“抓空气”的行列，完成老师“看谁抓的空气多”的任务。而抢他塑料袋的小朋友阻碍了其目标的实现，因此诱发了其攻击性行为。　　在情境二中，高扬因为别人的寻衅挑事、占了便宜想要躲避而表现攻击性行为。小扬比其他小朋友身高、体重都略占优势，在遭受袭击时，更易于诱发反侵犯。　　在情境三中，当老师让小扬拿着书包和衣服去小班，他哭着说不去时，小朋友B过来拉扯他，并喊其他小朋友来帮忙。小扬此刻感觉到了威胁，便大打出手。　　这些都是由于厌恶性刺激导致了攻击性行为。大多表现为被动的防卫性侵犯。　　(2)示范性诱因　　攻击性行为的榜样的示范作用能够诱发观察者对榜样所执行的攻击性行为的表现，特别是当观察者处于情绪激愤状态时。其次，示范作用能够解除观察者对自己与示范榜样相类似的侵犯行为的禁抑，从而表现出这种攻击性行为。　　案例的情境三中，小扬打飞飞的行为，恰恰也成了男孩A与B的榜样示范。A与B在替飞飞打抱不平、伸张正义时，立刻学习模仿了小扬粗暴的行为，一方面是他们心中激愤的情绪，更重要的原因是老师没有及时制止之前小扬的攻击性行为，没有相机而教，让小朋友意识到用打人的方式来解决问题是被禁止的。　　三. 个体经常表现攻击性行为的原因是什么――保持机制　　为了从人格发展的历史角度说明个体是否惯常以攻击性行为应对生活事件的人格性倾向。社会学习理论进一步考察了攻击性行为的保持机制。它能告诉我们案例中的高扬经常用攻击性行为解决问题的原因是什么。学习理论的历史发展已经充分论证了人类生活的一个基本事实，即个体行为方式的发展普遍受到其结果的调节作用。同理，攻击性行为带来的结果也是直接影响行为主体是否会保持侵犯行为的因素。　　(1)外部强化　　外部强化有多种不同的形式，主要包括：实物奖赏，社会性奖赏，痛苦遭遇的排除。对于促使儿童保持攻击性行为的因素，笔者认为主要是后两者。　　首先，社会性奖赏，包括对声望、名誉、权力、地位等社会性奖赏条件的追求。经验研究表明，在一个实验群体内，若某一被试以富于攻击性的方式与其他被试进行交往而受到表扬，他的攻击性会越来越强烈。例如，一般而言，父母不会允许子女在家庭内部表现任何形式的侵犯行为，但他们往往却支持子女在社区生活及其他公共环境中以各种挑衅的态势或强硬的措施与人相处，以防子女老实受欺。他们正是以这种方式强化着年幼子女对攻击性行为的保持。　　其次，痛苦遭遇的排除。它属于消极方面的强化机制，具体表现为攻击性行为的执行主体削弱或排除了某种他所不愿承受的痛苦遭遇。案例情境一、二中，小扬通过强制性反抗行为成功地制止了抢夺、挑衅，那么这一结果就会从反面强化高扬在其它类似情境中，同样以体现为反抗的各种侵犯行为加以应对的可能性，从而保持着个体的攻击性行为。另外，外部环境对攻击性行为的忽视，也直接的纵容、激励了攻击性行为。　　(2)替代性强化　　看到别人因执行攻击性行为而得到表彰或奖励，能够增加观察者在类似情境中同样采用同样的侵犯行为的可能性。相反，看到别人因侵犯行为受到批评或惩罚，则会抑制观察者对这种行为的表现。在情境一、二中，老师发现了小扬的攻击性行为，但是两次都没有细究原因，也没有明令禁止攻击行为。对于被打者以及其他看到这一幕幕攻击行为上演的儿童来说，无异于替代性地强化了他们对攻击行为的认知。　　(3)自我强化　　社会学习理论强调三元交互决定论，环境、行为、人相互作用，更加注重人的自我指导、自我调节的主体能力。这种主体能力是指人的认知结构，它为个体对自我行为进行自我评价提供了参照标准。例如，在社会化过程中，个体通过教育和示范作用，接受了各种表现为道德、规范和准则等的行为标准，并以此为基础来评判自己的行为表现。案例中表现出攻击性行为的儿童，由于其生理、心理发展水平的限制，没有形成正确的自我评价标准，不能对其攻击性行为做出自我调节，这也导致儿童频繁地表现出攻击性行为。　　四. 如何尽量避免、消除攻击性行为　　依据社会学习理论，攻击行为既可以习得，也可以通过新的学习过程改变或消除。社会学习理论这种学习观，为我们控制儿童的攻击性行为提供了一定的心理实验依据，具有重要的实践意义。　　1. 及时干预儿童的侵犯事实。儿童之间有些侵犯行为发生了，却没有引起公然的对抗战争。情境一中，小扬第一次动手去打抢他东西的人时，被打的小男孩只是皱皱眉头自知理亏地走开了。而小扬打完人之后自己先咧嘴哭了起来，此时老师才关注到他们，只是简单地问了一句：怎么了? 像这种攻击行为发生却没有引起公然对抗的情况最容易被忽视，但带来的后果却会更加严重。教师应该留心观察儿童，及时制止、引导，使幼儿认识到攻击性行为是不能被接受的。了解引起争端的原因，指导孩子采取正确的方式处理问题。同时也应该相机而教，对目睹攻击行为的孩子也进行现身说法的教育，防止攻击性行为的出现。　　2. 告诉孩子，在特定的情况下，你要他做什么或不做什么，但要避免冗长的教训。孩子会从你说话的语调和你说的话中意识到你不高兴，重要的是把自己的不赞成表达清楚了。然而冗长的教训和苦口婆心的谆谆教导往往起不到什么作用。最好的办法是，先让孩子知道该怎么做、习得行为，然后慢慢地再让孩子知道为什么这么做，内化为信仰。　　3. 大部分攻击性行为都是通过观察学习习得的。父母是家庭氛围的创造者、孩子行为举止的向导，如果父母经常当着孩子的面争吵甚至动用武力解决问题，孩子很容易就会观察学习、获得攻击性行为，事后在适当的环境、情感刺激下，孩子难免会表现出攻击性行为。　　4. 或老师要考虑一下体罚的潜在后果。当孩子做错事情时，愤怒的成人若不由分说地粗暴体罚，不难想象孩子从中学到什么，对孩子造成的影响不仅仅是身体上的“受苦”，更严重的是孩子以后面对问题、解决问题时的心态。　　5. 针对生活中从四面八方汹涌袭来的各种传播暴力情节的书刊、节目、、广告，要尽量对孩子身边的文化环境做筛选，避免让孩子过多地接触不健康信息，并在孩子不经意地模仿攻击行为、说脏话时，及时制止。　　6.家庭、幼儿园乃至社会，都要努力构建一个公平、正义的环境，形成合理客观的奖惩机制、法律法规。　　我们希望，幼儿园、家长、社区能相互合作，共同创造和谐温馨的环境，为孩子创造良好的生活家园。对于儿童的攻击性行为，要以预防为主。对于已表现出来的攻击性行为，要认真分析其性质、原因，及时制止、引导，使幼儿身心健康、和谐发展。
&文 章来源莲山 课件 w ww.5 Y
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