【名校情报】怎样把“国家课程”落地？乐陵实小的经验告诉你，可以这么做！
当下中国学校教育理念里，最热的词不是“核心素养”，而是“课程建设”。
学院派的专家们，提了一个三级课程理论：国家课程、地方课程和学校课程。他们所谓的理论支点是什么？是学校课程是对国家课程和地方课程的补充。
我认为这个理论是错误的。我的理解是，学校课程是对国家课程的内化与整合，是怎样把国家课程落地的问题，怎样变成你学校可操作的问题。这才是根本。
作者：李升勇，山东省乐陵实验小学校长
课程建设的三大派别
现在关于学校课程建设有三大理论派别。
课程建设的主流派
第一个派别是主流派，他们的主张就是上面提到的学校课程是对国家课程和地方课程的补充，即：补充论，90%的学校，他们的理论和实践都沿用了主流派的观点和做法。国家课程就是课程表、教材里的东西； 地方课程是地方教材里的内容，地方特色就是地方教材；校本课程就是在那些课程之外的，分为特色课程和特长课程。
特色课程包括区域特色和学校特色。区域特色你比如说是海洋文化课程、山区文化课程、红色文化课程等等；学校特色就是类似于体育特色、艺术特色等等。特长课程呢，就是把过去的兴趣小组整合成社团，也说成是课程。
在我看来，这种思路是有问题的。
“主流派”思路存在的问题
第一，学校课程泛化。本来像毕业典礼、升旗仪式、书香校园等活动属于学校的常规工作，现在却要把这些正常活动穿靴戴帽硬说成是学校课程。课程必须有目标，有教材，有师资，有过程的规划与管理， 还要有评价与生成，没有这些基本的元素，能叫做课程？严格来说，只能称作活动。
第二，是学校课程功利化。学校自身具备开设足球队、游泳队、军乐队等学校特色的能力，凸显自己的办学特色，这本无可厚非。但是，为特色而特色， 在国家课程并没有完全达标的情况下，把人力、物力、 精力集中投入到特色活动之中，严重违背了学校教育的本意，满足的仅是某些人的面子或虚荣心。
再有，校本课程对国家课程形成了冲击。学校为有特长的学生开设几个活动小组，是理所当然，也是多年来国家一直提倡的。可是，教师、学生的时间精力是有限的，学校特色课程开设得越多，抓得越实， 对国家课程的冲击可能就越大。
课程建设的整合派
后来呢，主流派开始分化，其中有些人发现问题了，开始转向，提出了整合论。他们把各学科进行整合。用整合论进行课改的，有两个学校比较著名： 一个是清华附小的“1+X”课程，另一个是谢家湾“小梅花”课程。
课程建设的建构派
第三个流派是建构派，其中又分为国际派和草根派。后者的代表学校就是我们乐陵实小。某些国际派学校的做法是西化的，我觉得它的问题在于：小学教育究竟是基础教育还是职业教育？国家的教育方针里是学生是特长发展还是全面发展？忽略了这两个基本就太危险了。
存在的问题不容忽视
第一，不具普遍性。学校课程国际化的倾向对学校的校舍、师资、社会资源等方面提出了很高的要求，不要说农村、城镇学校无法达到，就是北京、 上海这样的国际大都市也不是每个学校都可以做 到！
国家教育均衡现在还很难实现，全国百分之八十以上的学校还存在师资紧张的问题，保证正常的教学运转都很困难，一个人上两门课；也有的学校教师学历低，专业教师匮乏，连最基本的音体美、 信息技术等国家课程都开不全，他们最需要解决的是如何把国家课程落地的问题。满足学生个性化需求，那还真不是现阶段要谈的。个别学校根据自己学校的生源、资源等优势搞点特色实验还可以，如果在全国大面积推广恐怕不很现实。
第二个是过早专业化。重视学生的特长培养没有错，但是，学生的特长培养是在达到国家课程标准之上的个性化发展，还是超越基础的专业培养？ 如果只是满足学生个性化需求，学生喜欢什么就开设什么课，如果学生小学阶段喜欢到了初中、 高中阶段不喜欢了怎么办？将来走向社会不喜欢了怎么办？小学阶段，到底还是打基础的。每一个孩子，将来都有无数种可能，小学和初中都是为未来打基础的，而不是提前固化。实际上，在我看来，这些国际派学校的做法并不是先进，而是一种变相的应试。
学校特色课程的设置是在解决了所有学生达到了国家课程标准规定的知识、能力、思维、习惯、 情感、态度、价值观之后的拓展，还是与国家课程并驾齐驱？
以音乐为例，对于义务教育阶段的学生是培养孩子的钢琴、古筝、舞蹈等专业化特长重要，还是让所有学生广泛涉猎古今中外的名曲、艺术范例， 培养学生的艺术素养重要？特长教育就是素质教育吗？我认为，对于教育过程中表现极其突出的、在某一方面确实特别有天赋的极个别学生应该特殊对待，但是不能过早强调专业化培养，忽视学生的全 面发展。
第三，课程建设是一个系统工程，要与教育价值取向、课堂结构、教材体系、评价体系等统筹考虑， 而不是只改一处。
第四，走班制、选课制超前吗？超前。 但是，中小学生年纪尚小，如果没有了固定的班集体和班主任，没有专门人员管理，就会失去集体的约束，长期处于散漫状态下的孩子，同学之间、 师生之间的交流很难深入，人际关系可能会淡化， 集体荣誉感也会被削弱。
乐陵实小的课程体系
基于国家课程标准、学生生命成长需要、民族责任和社会发展需要这三点，我们乐陵实也小建构起了一个自己的课程体系。
我们指向的是学生的一生。
我们根据国家课程建构起了学校的四大类课程体系：学科课程、生命课 程、文化课程和学法课程。 国家课程只是一个总目标，它还需要进一步细化、活化、深化。我们乐陵实小，是在解读国家课程标准的基础上，依据标准涉及到的各种要求，结合学校和师生的实际情况来构建课程体系、编制校本教材的，再进而把相应课程划分成周目标，同时创建相应的课堂教学模式和教学流程。老师再根据自己的学科特点和班级情况，制定出学期教学规划， 把各类课程细化分解到每一周。
我们的课程也不是一次性都列进去的，而是不断进行完善，这个四大课程体系直到2015年才完成。学科课程体系。这是学校课程的核心课程。我们的课程体系是“国家课程—校本课程—师本课程— 生本课程”，同时把语文、数学、英语、音体美等学科都分别划分为基础性课程、阅读性课程和实践性课程三大类。
举个例子：语文基础性课程包括汉字课、写字课、 朗读课等；语文阅读性课程包括阅读课、文学课、影 视课、名曲课等；实践性课程分为观察课、时政课、 地理课、规划课、民俗课等。
再拿家政课来说，我们有一个内容是人人要学会做12道家常菜，一学期选一道菜。六年小学毕业后， 我的学生就能学会十几道菜。由父母教给孩子两道 菜，剩下的十道菜，要由你的亲朋好友、同事来充 当师傅，教给孩子。一道菜孩子能一次性学会吗？ 一次学不会就学两次、三次，学生就有了很多次与 不同年龄、职业、性格的成年人打交道的经历。家 政课也同时解决了学生的社会交往问题。
比如说我们的戏曲课。我们要求学生们都要掌握一定的基础知识，每个学期，至少要会一个戏曲段子。6年12个学期，学生就至少能唱12个戏曲段子。 再比如说汉字课。3000个汉字，怎么教？专家 们的理论就是随文识字，认识生字必须在课文语境 当中。这是个理解上的误区。汉字发什么音，有几 个含义，如何去写，跟文章有关系吗？没半点关系。学生对汉字的学习是理解记忆还是机械记忆？
我们知道，儿童年龄越小，机械记忆的能力越强。我们就把课程标准要求的3000个汉字，集中到一年级、二年级到三年级，5个学期，每个学期600字。 一个学期大约是20周，600个汉字平摊到每个周，每个周约30个汉字。每天学习一点，不在课堂的时候随时随地也学习一些。
我们的名曲课怎么上呢？我们把古今中外的100首名曲分解到10个学期，一个学期10首。一学期120周，相当于每两周一首名曲。反复播放，反复听。中午学生练字的时候就播，起码播放两遍。就算孩子是无意识地在听，起码也听了20遍。21天可以形成一个好习惯，听了20遍，基本上就对这首曲子有印象了。这些类似于网络时代学习的特点——碎片化学习。
我们还把名曲课跟语文搭上界了。你如果只是听曲子的话，那就搭不上界了。但是曲子背后蕴含的知识，可以积累为写作的素材，孩子要写作文， 这就是素材啊！老师要求孩子，到网上查一查这首曲子的背景知识，作者是谁，什么演奏乐器，什么感情基调等等。每个人又拿出来互相分享交流。这个过程也是学习。
听音乐的时候，老师引导孩子们描绘出音乐所表达的画面，引导孩子去联系生活中的现象，表达自己从哪一组词、哪一段曲中获得的感受和现象。
名曲课里有写作能力的培养，你说这是音乐课还是语文课？有些学校所谓的整合，语文老师和音乐老师同时上一节课，那简直是笑话。
生命课程体系。这个课程的内容全都指向学生的整个生命成长。比如说怎么教孩子提高自己的生活质量，怎么让孩子学会管理自己的人际关系，怎么获得生命尊严，怎么让孩子懂得规划自己的生活和人生等等。
家庭会议课。我们要培养学生的自我规划意识。 在每年的年三十晚或者是大年初一，一家人坐下来召开家庭会议，由学生来主持。把爷爷奶奶、爸爸妈妈、 叔叔阿姨等亲戚都聚集在一起。各自谈谈过去一年都有哪些经历、收获，存在哪些问题，下一年的规 划是什么等等。很多家长不理解，这个学校怎么了， 不让我们过年了，大年三十还有这些事！但正是这样的仪式在潜移默化对孩子进行教育。
家长对这样的仪式理解得越深刻，家庭会议开展得越庄重，大人们的状态越认真，参与、配合度越高，那么孩子就越认真，他就愿意用一年的时间来为这一天做准备。
文化课程体系。主要包括个人修养、道德品质、理想追求、精神信仰、文化认同、历史认知等。小 学生正处于人格形成关键期，学校文化的引领很重要。比如我们的家史课，让孩子学会寻根问祖，搜集、整理、绘制、呈现自己的家谱图。
学法课程体系。包括行为标准、组织合作、展台展板、方法途径、评价激励、技术使用、资源整合在内的各种方法、技能和规范。举个例子，学生上课的时候要互相评价对方的发言，评价的标准是什么，如何来评价，那我们这 个学法课程就能解决这个问题。
比如说，我们教学生去评价别人，先客观陈述对方主题或问题，归纳要点，接着指出优点和问题， 提出自己的看法，征求对方和其他同学各方看法， 最后还要向大家致谢行礼，因为大家倾听了你的陈述。
比如说我们培养学生运用现代技术处理信息的能力，用的是时政课。每个星期天下午或者晚上， 我们要求学生坚持看新闻，关注本周国内外新闻；同时，要把自己认为当中最重要的一条新闻记录下来。 然后再和自己同小组的4个同学讨论出本组认为最重要的一条新闻。这其中就有交流、分享、争论、说服等等，这些都是合作最核心的东西。虽然是时政课， 但是它同时指向合作，指向学生未来的需要。
课堂课程的实践思考
打造“高效课堂”是个误区专家都在高喊“高效课堂”，如果是七八十年代， 提倡高效课堂是没问题的。但在网络时代，新课改再提倡高效率课堂，就是一个错误。为什么？
第一，新课改的理念中课堂是生成知识的课堂， 课堂不是传递知识，不是灌输，而是学生内心的生成。但是，一节40分钟的课堂里，知识体系、能力、习惯、情感态度、价值观等等，能在一节课里解决了吗？ 这一切都不能在一节课上解决，那效率何在？效率只能解决知识点的问题，而其他的目标根本不能在一节课上解决。也就是说，只要是高效率的课堂就是传递知识的课堂，就是应试的课堂。跟新课改的理念相矛盾。
从投入和产出来看，名师出一堂课，要用一年的时间去准备，最终出课也就是几节课。普通老师能这么做吗？这就没有效率。我的提法就是：由关注效率到关注效益，由课堂 的高效率到教学点高效益，是学生掌握了多少，学习生成了多少，而不是老师讲解了多少。
什么样的课才能评价为好课？有标准吗？我们的专家、教研员去听课，评价的标准是凭老师的表演还是学生的知识生成？还是看课堂的气氛？理论上我们都知道，是凭知识生成。但是大家的关注点 还是会集中在课堂的表面化、外化，跟知识生成没太大关系。大家就看看老师课堂设计精彩不精彩， 问题和情境设计如何，接下来老师凭借自己的才艺、 技术开始在课堂上唱跳独角戏，到后来呢，就成了老师和一部分优秀学生来表演。
再打个比方。数学是链条状的知识结构，前面的知识掌握不了，后面的根本听不懂，所以必须复习前面的。 数学老师在课堂上先复习旧知识，他先把成绩靠后的学生叫起来提问，假如这个学生说，不会。那好，坐下。再提问一个成绩中游的学生。一般来说， 这个学生能回答出来，但是可能在表达上颠三倒四， 缺乏逻辑性，数学语言不过关。假如这个时候有老师来听课，按照高效率的课堂来进行，这位上课的老师就必须再叫起一个成绩上游的，等这位同学回答出一个满意的答案后，再回头问前两位同学，你们听懂了吗？ 那么这两位学生，即使没有听懂，也会说懂了。
老师为了这堂课的完整性和高效，这两个孩子的问题就会被忽略。接下来他会开始讲新课。这就是所谓的高效率。
中小学的课堂，就是在专家“打造高效课堂” 的旗帜下，走向了误区。最近这五年，我在全国各地讲课呼吁，一部分人接触、接受了我这个观点。 但是就算是意识到了，做起来也很难。
培养想学的学生比会学的学生更重要教学目标和教育目标不是一回事，不是课时目 标，也不是新课标的三维目标。会学习和想学习是两个截然不同的概念，仅仅教会学生学习的方法是远远不够的，因为现代社会需要学生具备终身学习的能力。
学生考上大学后，还能做到自主学习吗？现在是一个自主学习、终身学习的社会，而我们让孩子在没有走进大学校门之前就已经厌恶学习了。所以进了大学之后，更是60分万岁。我们的教学目标，只解决了学生会学、会考的个人问题。网络时代，培养想学的学生比会学的学生更重要，我认为这样一个教学目标，是我对中国教育的第二贡献。
所以说，现代课堂教学的主要目标不是解决知识的问题，而是解决学生学习内驱力的问题。我们对新课标的三维目标进行了解读，发现三维目标在知识和能力的维度上没有提到兴趣。
兴趣是最好的老师，小学阶段如果没有了兴趣，也就没有了学习的内驱力。 在三维目标“过程、方法”这个维度，我们感觉缺少了“习惯”这项内容。学习方法再好，如果 不能形成习惯，那它永远都不能内化成学生的品质， 更无法成为生命的一部分。好的学习方法，即使老师教会了，如果学生不在学习过程中使用，或者在课上用课下不用，在学校用在家里不用，现在用将来不用，也是徒劳无益的。
对于“情感、态度、价值观”的理解，我们也经历了一个不断深化的过程。一度，我们把“态度”理解为文本中作者对待生活、对待人生的态度，把情感理解为作者在文本当中所倾注和体现的那些情愫，教学中我们只要在课堂上把它挖掘出来就可以了。
后来我们才认识到情感、态度、价值观是一个终极性教育 教学目标，不是课堂教学的当堂生成目标。 比如“态度”这一目标的教学，除了理解作者 对待生活、对待人生的态度之外，更重要的是让学生在教学过程中端正自己学习的态度、做事的态度、 做人的态度，学习他人学习的态度、做事的态度、做人的态度等等。
我们忽视了什么？ 国内的专家对于课程的定义是：课程是一个精心设计的教学计划，藉以向学生传授社会认为重要的学识及传统的价值观。而美国学者罗纳德则认为，“课 程是学习者在学校帮助支持下，获得知识方法、优化思维、发展技能、转化态度、形成审美观和价值 观的所有正式和非正式的教育内容和过程。” 这两种课程观是有明显区别的，罗纳德的观点认为：
第一，课程是教育，而不是教学；
第二，课程包括 内容和过程两个方面；
第三，内容和过程又有正式和 非正式之分；
最后，课程的主体是学生，不是老师。
但是长期以来，在我们的理念里，教育只局限 于正式的过程，下了课就没有语文没有数学了。这 是非常狭隘的。它只关注了内容而忽视了过程，只 关注了规定的教学内容和学校内的教学过程，而忽 视了生活中那些对学生成长具有重大作用的内容和 过程，关注了教学而忽视了教学的目的是育人。
我们的依据是超越了国家课程标准的” 我们的教学依据是什么？是课本吗？ 我们知道，在美国是没有课本的。老师的教学依据教学大纲来组织材料，设计活动，这些是老师自己来做。
在中国就是依据课本。有些人问我，李校长，教科书不就是专家依据课程标准编写的嘛， 依据课本就是依据课程标准啊！
这是个悖论，也是个伪命题。因为任何一个版 本的教科书都不可能完全达到国家标准的要求。 小学语文的课程标准是：识字写字、阅读写作、 口语交际、综合性学习。识字写字的目标又细分为： 有较强的独立识字能力；累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写；硬笔书写楷书，行款整齐， 力求美观，有一定的速度；能用毛笔书写楷书，在书 写中体会汉字的优美；写字姿势正确，有良好的书写 习惯。 这就是国家课程标准，但是你看教科书里有吗？ 我们六年级的学生都达标了吗？达标率不会超过20%。
一个学生不达标，可能是他智力的问题；一个班学生不达标，是老师水平不行；如果全国百分之八九十的学生都不达标，那很可能就是教材的依据 错了。 如果所有的老师都是依据课标教学，那就会想 办法把这些东西落地；一律依据课本，就没有落地。
有些人说我狂妄。回过头看，很多走在国内教 育改革前列的名校，他们学校的课程设置都是依据 国家课程标准。乐陵实小的依据还不仅仅是国家课 程标准，而是：从课本到课标、从课标到需求、从学 科到纲要、从现实到未来。 课程标准为底线，学生生命成长的需要、民族 社会发展需要是上限。我敢说，我们的依据是超越 了国家课程标准的。
课程结构：周目标、前置性学习、
基于我提出的大课堂观念，我们的课堂流程是从周目标开始的，依次为前置性学习、组织化合作、课堂展示。 周目标导航或问题导航，就是将学期教学内容分解到周，在教师的引领下，学生积极主动学习的一种网状化教学方式。
那些基础较差的学生，会在课外多花时间来学习，想要在课堂展示时表现得更好，赢得信任与尊重， 树立学习自信心；基础好一点的同学，就根据个人情况向课外阅读和社会实践方面拓展延伸。
所以说周目标是面向全体的，但又进行了分层教学。学生每周拿到周目标后，就根据各自的学习情况和学习能力选择学习方式和进度。我们的前置性学习跟预习有着明显的区别。
首先，目标不同。预习的目的是提前了解学习内容，学习过程服务于课堂上教师的教。它自身缺少生成性目标。前置性学习的目标是强化学生自主学习的意识，学习运用各种方法，培养生成自主学习的能力，在知识、能力、方法、习惯、情感、态度等方面具有一定的生成性要求。
第二，内容不同。预习的内容局限于对某一篇文章的学习，仅是现在前置性学习内容涉及到的极小的一部分。前置性学习指向的是周目标的所有内 容，既有识字、写字、成语、诗词、经典等积累性内容， 也包括文本阅读、文学鉴赏、名曲名画欣赏等阅读性内容，还涉及到观察、时政、家政、地理、体能等实践性内容。
第三，作用效果不同。预习是课堂教学的辅助手段，基本上游离于课堂教学之外。前置性学习是课堂教学的自然延伸，是教学结构不可或缺的组成部分。学生自己能学会的东西，我们要求必须在这个环节完成，后面的课堂教学基本不再涉及，教学过程相对前 移，为后面的课堂展示提供了可能。
真正的教学是什么呢？是告诉学生基本的要求 后让他去练习，不要怕他做不好。一开始这个渔网撂出去之后根本没有散开，不要紧，一次两次，十次、 二十次，错中学，慢慢就会了。
组织化合作，合作学习的落脚点不应在小组合作 形式上，应该在合作性组织的创建上。 根据学习能力的不同，我们分别用星星的名字代 表小组成员，如：金、木、水、火、土。“金星”一般 是学习能力欠佳的学生，“土星”一般是学习能力较强 的学生，这种以星星命名的方式，消除了对“后进生” 的歧视。
在评价过程中，老师实施的是捆绑式评价， 即评价每个小组，这样就淡化个人竞争，强调合作意识。打个比方，一个问题如果是“土星”回答，那么得分是10分，如果是“金星”回答，得分是50分。学号越靠后，同样一个问题，他的获得的分数分值最高 的，这样会带来一个什么结果？那就是，为了他们小组的答案和分数，他们课下就想尽一切办法来帮助这位能力较弱的同学。只有把最弱的解决了，那么他们小组的分数才能上得去。
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战略落地7+1|战略目标分解|刘洪兵老师|课程大纲
战略落地7+1
刘洪兵博士|2天
【课程背景】
再出色的战略，没有落地实施也是一场美梦！
&企业战略管理包含战略制定和战略执行两个方面。战略是企业发展的关键性因素之一，没有战略的企业一定是短寿的企业，但许多企业的战略最终以失败告终，主要是因为在重视战略的同时忽视了战略的落地实施。
【课程目标】
&O&树立正确的战略落地观；&
&O&了解战略为何不能落地；&
&O&了解战略落地的斜坡球体理论；
&O&掌握战略落地的七个关键步骤，打造战略实施力。；
&O&掌握战略目标分解的关键方法，学会进行战略目标分解。
【课程提纲】
第一单元：战略与战略落地
一、战略及战略落地
1、战略不是设计出来的！
2、战略不落地等于空欢喜！
案例:缥缈的财富与股市梦
二、战略落地的四大&雾&区
1、盲人摸象与战略落地
2、战略落地的四大&雾&区
三、战略落地7+1
1、战略落地：斜坡球体
2、战略落地的7+1系统
第二单元：战略落地的七大系统
一、氛围塑造
1、文化的力量
案例：五体投地的朝圣&
2、文化塑造的五大要素
3、文化塑造的四大方略
二、战略传导
1、战略是电，组织是网
案例：从&天上飞&到&屋里蹲&&&牟其中的起伏人生
2、战略导向组织的五大关键任务
3、中国法人治理及治理结构
案例：江阴机械董事长被罢免的悲剧
三、战略监控
1、没有监控的战略必然腐烂
案例：安然倒闭&&没有监督的经营层
2、战略监督的上行系统
3、战略监督的下行系统
四、强力激励
&1、战略要落地，利益必先落地
&&案例：牛根生的&散财说&和张果喜的&献身说&
&2、薪酬体系构建的两大核心内容
&3、企业薪酬体系构建八步法
五、约束引导
1、包袱理论
2、绩效管理与两大&难点&
案例：绩效经理的难题
3、战略指标分解方法
4、中国式绩效沟通
5、让绩效出&成效&
六、资源整合
1、资源只有整合才有效力
2、预算的四大误区
3、预算的三大内容
4、预算的五种方法
七、能力修炼
1、第五级商业领袖与21世纪的领导力
案例：杨元庆、郭为、孙宏斌的成长启示
2、领导力修炼方略
第二单元：战略落地的一大核心&&战略目标分解
一、战略目标解难
1、为什么要进行战略目标分解
2、战略目标分解为啥难？
二、战略目标分解的三三制
1、战略目标分解的三大机构
2、战略目标分解的三大维度
3、战略目标分解的三大原则
三、战略目标分解&四会两图一书一合同&
1、如何召开目标分解会议
2、如何运用战略地图进行目标分解
3、如何制订经营计划及撰写经营计划书
4、如何拟定及撰写年度目标责任书
5、战略目标分解的折线流程
四、战略目标分解中的常见误区及规避方略
1、单边误区&&认为战略目标分解只是战略管理部门的事
2、数据误区&&认为战略目标分解只是分解经营目标
3、准确误区&&认为战略目标必须是准确无误的
4、固化误区&&认为战略目标一经确定便不可动摇
（注：以上课程大纲为初步大纲，在使用时具体内容会根据参训者情况有所调整。）
刘洪兵老师& - 企业组织管理专家！
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嘉定区《学生幸福课程》落地生根
10:04:42 && 来源：上海教育新闻网 &&
本网讯（通讯员 周晓峰）把厨房器具搬进课堂，让学生正确使用微波炉，给自己做一份简餐；用角色体验方式，指导学生如何换位思考；让学生学会购买一张动车车票，来认识公共设施；通过化学实验和社会调查，让学生学会选用健康零食……这样的生活体验正已不同的教学形式在嘉定区39所幸福课程实验学校中上演。从4月28日举行的“培养具有幸福生活能力的学生——嘉定区《学生幸福课程》推进研讨会”中获悉，2015年嘉定区各中小学、部分幼儿园将启动开设幸福课的实验项目。
一门引向幸福的课程
2013年起，嘉定区结合区域品质教育发展特点，开始以项目研究方式带领学校开发中小幼一体化的区本德育课程《学生幸福课程》。
幸福课程是一门促进学生个性发展与社会化发展的综合性课程，属于生活科目。依据社会发展需求和学生主体发展规律，幸福课程以培养具有幸福生活能力的孩子为核心理念，确立了培养健康人格、培育公民素养的总体目标，具体表现为六个要素：自信向上、健康生活、乐学高效、善于交流、合作进取、责任正义。课程以生活体验方式，向学生传授获得幸福和自信所需要的自我认识能力、健康生活能力、有效学习能力、社会交往能力、团队合作能力、社会履职能力等。幸福课程总体目标在各年级段坚持一以贯之，保持课程具体目标和内容的一贯性和连续性，教学内容在每个年级段各有不同的侧重点和相应的课时要求。预计在2017年，嘉定将完成各年级段课程开发工作，编写《学生幸福课程》学生指导手册共15册，从幼儿园到高中每个学年一册，同时形成相应的评价机制和保障机制，在区域内全面推行。
幸福课程与生活体验
幸福课程是一门生活科目，除主题教育活动之外，可选择社团课、专题课、校本课程中进行落实，课程还延伸到课外活动、校外实践和家庭生活中。以学生的生活为着眼点，教师可以根据需要选择多种多样的教学形式，如授课、谈话、团队合作、动手操作、游戏演示、角色扮演、现场观察、实践项目、亲身体验等。
当天的幸福课教学展示中，真新小学杨黎敏老师执教的《垃圾减量探秘》一课就是通过学生合作实践，探索垃圾减量的方法；通过采访调查，让学生懂得变废为宝的道理，培养学生动手能力和合作精神。而丰庄中学邹炜华老师执教的《时间都去哪儿了》一课，则是针对面临中考的初三学生，教会他们用科学理性的方法分析管理时间，增强学生统筹安排学习与生活的能力。
从学生的立场出发，注重学生的体验，让学生在体验中收获生活技能和幸福感受，这就是幸福课程的意义所在。朱桥学校魏旭老师认为：幸福课程是生活的教育，它源于生活，在生活中进行，最终也是为了指引学生幸福地生活。幸福课程，不单是一节节“课”和一个个“活动”的简单展示或累加，而是针对学生发展实际的、立足于幸福课程的目标和内容标准，探索出的学生生活指导的方法体系和实施途径的系统践行，由“有限”的课堂延伸到“无限”的课外教育空间，以真正实现对学生的生活指导的“源于生活，高于生活，回归生活”的要义，让学生能够作为一个立体的人得到可持续的发展与成长。
幸福课程与学校教育
在学校中开设幸福课程是不是另起炉灶呢？基础型课程、拓展型课程和探究型课程组成的课程结构体系，赋予了学校较多的课程权力，但基层学校对于如何科学地运用课程权力还存在一定的困惑。嘉定区真新小学校长沈丽娟表示，幸福课程项目研究无异于是激活教育元素的“智力冲浪”，是让现有的资源重组趋向于优化的“有效配方”，更是让学生获得幸福生活能力的一块敲门砖。学校将幸福课程理念融入到已有的校本课程之中，并予以重新架构，根据不同的年级分层、有序、多元、创新性地设计出了适合学生发展的“真新娃娃幸福课程超市”，将课程落实于主题教育活动、社会实践活动、快乐活动日，真正实现课程给学生带来幸福的生活能力。
幸福课的有效教学到底应该是怎样的？不同学科间的教师能否合作？如何做一名学生幸福成长的引路人，则对教师专业发展提出了更高要求。丰庄中学校长金朝敏表示：幸福课程不仅要求教师不断开拓教育教学的时空，不断教会学生基本的生活技能、健康的心理素质、正确的行为判断，而且要进一步地用更容易接触更丰富的信息知识，与学生互动新的方式、新的智慧。
嘉定二中校长周凤林认为：幸福课程包括公民素养、社会责任、人生规划及健康生活方式等教育内容，这些教育内容是学生成长所需要的，这样的课程更需要进行顶层设计。在深刻理解“幸福课程”教育内涵的基础上，分析学生在哪一方面教育的缺失，有针对性地加以补充；课程目标与学校德育目标相一致，一以贯之，不能“过高”、“过大”；内容要符合学生年龄及心理实际，不能“过空”、“过远”，贴近生活，贴近实际；途径与方法要灵活多样，易于学生接受；管理与评价要有利于学生的发展与成长。
近三万份调查问卷显示，每个年龄段学生对幸福的理解与诉求有差异，但超过86%的学生希望学校开设幸福课，因为幸福课的课堂充满快乐。幸福课程既是嘉定区本德育课程，更是嘉定每所学校的校本德育课程，既有共性，又显现个性。通过幸福课程的实施，学校可以重新审视已有教育资源的价值和运用方法，改进教学行为，转变课堂固有模式。
嘉定区教育局党委副书记金立新表示：幸福课程已经建立了课程框架，明确了培养学生健康人格、提升公民素养的核心目标。2015年是课程开发年，从立徳树人的高度，把握育人规划，通过课程建设来提升育人工作的有效性和实效性；多方位整合运用地方资源，突出嘉定的文化优势和科技特点；研究学生的特点，符合学生的发展需求，从促进人的终身发展的视角进行一体化设计，实现中小学幼儿园相互贯通；把幸福课程作为学校育人工作的重要抓手，引导教师积极实践，勇于探索，形成合力，提升学校育人品质，坚实行走在“培养具有幸福生活能力的学生”之路上。
责任编辑：徐明
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