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学前教育评价复习资料
一、教育评价的功能
1、鉴定功能 导向功能（行为导向、价值导向） 2、激励功能（要及时评价，及时反馈） 3、诊断功能（有非常明确的价值方向）
二、教育评价的类型
1、根据评价的系统性分类a正式评价（耗时长，资金费用大，比较客观，比较全面系统）
b 非正式评价
有利于幼儿的身心发展（及时进行评价，激励作用强，具有随意、主观性，教师的素质左右了评价的结果）
2、根据评价的范围分类a 整体评价 b 局部评价 c区域评价 3、根据评价的功能分类 a诊断性评价 b形成性评价（在于过程，能够依据一定的教育规律，但是忽略了结果） c终结性评价（在于结果，但是忽视了过程）
4、根据评价的参照体系分类a常模参照评价（根据依据，确定常模理论） b相对评价 c绝对评价（确定参照标准）
5、根据收集资料的方式分类a质的评价 b量化的评价
三、教育评价的模式
1、目标评价模式a含义：根据一定的目标来对评价结果所做出的评价。b步骤：①确定评价目标②明确目标行为③选择手段和情景④制定评价工具⑤收集资料⑥比较⑦确定目标达成度 c 优点：①有利于提高教育效果②有利于评价活动的进行③有利于对目标达成度的评价 d 局限：①易于忽视过程②有的目标不利于评价③有的教育行为不利于评价
2、CIPP评价模式 a含义：背景-输入-过程-结果。b要求：①技术上适宜（效度、信度）②有实用价值③费用效率高（用少的钱办更多的事）c优点：①使用范围广②有很强的咨询服务功能d局限：①易于导致效费比不高②忽视教育者的作用
3、鉴定性评价模式a含义b步骤：①自评②专家评估c优点：易于激励作用的发挥②结论和报告间隔时间短③易于操作d局限：易于脱离教育实际（只重视结果，没有注意到过程，导致脱离实际）②易于低水平发展③结论不易重复验证
4、应答评价模式a含义：评价者通过各种方法了解那些评价听取人的需求，并结合实际活动的情况，对评价方案作出修改，以应答绝大多数人的需要b步骤：：⑴评价者与一切跟评价对象有关的人员交谈，获取他们对评价对象的看法；⑵根据获取的信息，确定评价范围；⑶对方案的实施作实地观察；⑷对方案希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；⑸对评价应回答的问题进行理论上的修正；⑹评价者以此为基础设计评价方案；⑺选择收集信息的方法；⑻对收集来的资料进行加工处理；⑼将处理过的信息按需要回答的问题分类；⑽把分类评价结果写成报告；⑾根据评价报告对方案作出全面判断。C优点：①能较好地适应多元社会的现实②具有不同观点的评价听取人的需要③结果具有相当的弹性和应变性。
四、评价的方法
1、相对评价法a优点：能很好促进幼儿的发展（夸奖幼儿的某一方面）b不足：容易导致低水平绝对评价法a优点：能够准确反映被评对象的真实水平b不足：缺乏灵活性和差异性。发展和标准矮化2、分解评价法a不足：如果分类不准确会导致分配不合理。综合评价法a不足：容易忽视某一方面，容易片面3、自我评价法、他人评价法4、量化评价法（用数字的形式对被评对象的一种描述，采用观察、实验、测量调查）①加权求和法②标准分数③概率统计法④模糊分析统计法。质的评价法（抽象的、描述性的语言来对它进行的一种评估和判断）
五、评价方案的内容
1、明确评价的目的和问题①目标价值取向②过程价值取向（遵循兴趣爱好、个性差异）③结果价值取向（用期待、发展的眼光看待结果）2、设计评价方案3、评价资料的收集4、评价结果的处理5、评估报告
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学前教育评价期末考试作业.(杨玲)
学前教育评价期末考试作业学院：教育科学与管理学院 班级：10 级学前教育 学号： 姓名：杨伶 教师：樊2013 年 6 月 20 日一、当前我国幼儿园教育评价工作的误区(一)评价内容、标准本身存在的缺陷 1．以幼儿的绝对发展水平为标志衡量教师的教育水平与幼儿园的教育质量。
儿童认知发展的非普遍性理论指出：人的发展不仅经历普遍性的发展，而且 还包括非普遍性的发展。 不同的幼儿在发展中是有不同优势的，尤其是每个幼儿 的发展起点不同， 用同一尺度度量幼儿最终的发展结果，并用它来衡量幼儿园的 教育水平是不公正的， 况且幼儿的发展水平不仅与教育机构的教育质量有关，还 涉及非教育机构(如家庭教育、其他形式的社会教育)、个体先天因素等。因此， 我们不能简单地将幼儿发展结果归因于托幼机构教育。 2．注重条件、结果性质量评价，忽视过程性质量评价。 分级分类验收作为幼儿园教育的一种质量评价形式， 运作过程中很容易演变为典 型的终结性评价。这样进行教育质量评价的结果必然是：验收期间脱层皮，验收 之后歇口气；验收期间想办法过关，验收之后再也不问不管；有的幼儿园甚至采 取不正当的手段准备验收，如借钢琴，借图书，借玩具，或突击购买硬件设施， 甚至为验收请客送礼，验收的时间往往只是半天，半天的活动可以精心准备，而 半天之后的质量就不再放在心上了。 3．幼儿园分级分类验收标准的内容结构不合理。 第一， 教育活动评价所占比例较少，尤其缺乏对幼儿教师教学行为特别是幼 儿学习行为的评定， 只注重物质条件、 人员条件、 园所管理、 幼儿现有发展水平。 第二，重视对静态因素的评价，忽视对动态因素的评价：如重视硬件设施， 师资学历等静态因素的评价， 对教师的教育教学管理过程，尤其是教学过程中师 幼互动因素、 教师对教育环境的创设与利用、教师与家长的交流互动等方面的评 价涉及很少。 第三，涵盖面太广，涉及人员条件、物质条件、教育活动、幼儿发展、园所 管理等， 结果容易在评价过程中顾此失彼， 轻重不分， 给幼教机构造成工作压力。 第四， 对重点内容的关注不到位。 如缺乏对师幼比例、 班级规模、 师幼行为、 课程学习环境、师幼互动、教师培训、为家长和社区服务、家长参与幼儿园教育 活动等内容的关注。 第五，内容中只对理想合理的状态进行了规定，而没有对不合理的、不合格 的状态进行描述。如：只关注有多少教师达到一定学历层次的比例，而对教师不 合格学历的比例往往未有相应的规定。 第六，评价内容偏离幼儿发展目标。比如：在幼儿发展方面，还是从认知方 面加以考查为多，对情感态度目标的考查依然相当有限。4．评价指标笼统，难以操作。 在评价指标里，直接引用《幼儿园工作规程》中的教育原则比比皆是，如：&建 立平等、宽松、和谐的师生关系，使幼儿有安全感、愉悦感和被信任感&；&教师 能够满足幼儿的合理需要， 鼓励支持幼儿参与各项活动，使幼儿在活动中主动发 展&，这样的标准笼统抽象，不利于进行科学的、客观的教育质量评价。（二）在评价中，只重视管理、物质及人员的配备，却忽视其效能的发挥 质量评价的重点还是放在了管理和硬件上，而对硬件的使用效却有所忽视。（三）在评价方式上重视量化评价，不重视量化与质性评价的整合 如果评价的目的是区分幼儿园的好坏，甄别其类别，量化评价是自然而适宜 的。 但如果评价的目的放在幼儿园质量的稳步提高上， 质的方法也是不能省略的， 新《纲要》理念要求我们重视质的评价方法与量的评价方法的综合应用，重视能 描述幼儿园教师、 幼儿发展轨迹的表现性评价，评价方法上要重视档案袋评价与 观察评价等质性评价方法。 （四）评价主体单一化--评价为单向输出，忽视评价结果的认同 当前我国托幼机构教育质量评价工作主要由各地政府行政部门及其下属机 构承担，评价人员主要由政府行政人员组成，这与《纲要》中评价主体多元化的 观念是不相符的，行政人员、幼教专家、家长、教师和幼儿应共同成为评价的主 体。 （五）对验收评价的信度、效度缺乏监控 由于评价往往由行政部门与行政人员来承担， 评价者手中又往往有特殊的权 力来影响幼儿园， 评价者在评价时又是依据评价标准逐项进行评价的，因此很少 有人对评价的结果提起重评与申诉，验收评价的信度、效度问题缺乏监控，即使 幼儿园认为评价不公平，也无可奈何。二、当前我国幼儿园教育评价工作的调整策略 （一）进一步调整幼儿园分级分类验收内容、标准 1、在对幼儿发展进行评价时，引进&增值&概念。 不应以幼儿的绝对发展水平为依据评价幼儿园质量，应以幼儿入园和验收评 价时的&发展增加值&为指标来衡量，即引进&增值&的概念。因为幼儿园所有的工 作最终必然指向幼儿的发展， 以促进幼儿的发展为最终目的，如果在评价内容中 不涉及幼儿的发展， 也就失去了评价的根本，因此评价体系应该考虑幼儿发展的 原有水平， 考查幼儿的&发展增加值&，这才是真正建立在幼儿发展水平上的评价 而不是建立在结果水平上的评价。2、重新定位验收评价活动的目标。 分级分类不应是验收评价的终极目标，评价目标如果异化为结果评价定级 别， 那么必然会带来我国幼儿园验收实践中的诸多问题与顽症，甚至变成幼儿园 的枷锁与负担。 如果我们把验收活动中的评价目标定位在幼儿园的发展，定位在 为幼儿园提供技术支持与政策帮助上， 成为一次为幼儿园提供建设性建议与帮助 的&公益&行为， 这样的验收评价才是具有建设性的，才有可能促使幼儿园的办园 水平得到新的提升。3、幼儿园分级分类验收标准的内容结构需要重新调整。 经过与其他国家幼儿园评价标准的对比分析，我们认为，标准应定位在标志 幼儿园发展水平的四大要素上：环境、幼儿、教师、家长。对环境：要求安全、 卫生、刺激丰富；对幼儿：应提供帮助幼儿全面发展的材料和自主学习的机会； 对教师： 合理满足幼儿发展和生活的需要； 对家长： 与家长建立良好的合作关系。 应适当调整、 增加有关托幼机构教育质量评价体系中对不合格状态的描述，并确 定质量标准的下线，逐步淡化等级标准，以达到标准代替等级标准。4、评价指标应进一步&情境化&。 标准如果失去了客观性， 评价的信效度就很难保证，所以评价标准一定要明 确具体、 &情境化&， 只有在特定情境中进行评价才能保证评价的公正与有效。 如： &分组活动中依据幼儿的程度水平分组，对不同幼儿提不同的要求，&就比&注重 个别差异，因材施教，促进每个幼儿不同程度的发展&这样的指标评价更有效， 更接近真实水平，因为它是&情境化&了的。 （二）综合运用量化与质性评价相结合的办法，描绘出幼儿园发展的曲线 在分级分类验收过程中，量化评价方法不应当成为唯一占主导作用的方法， 现场观察、表现性评价、档案袋评价等质性评价法应成为验收评价的重点，对教 师、幼儿的行为观察才是评价的关键所在。 观察前， 应与被评幼儿园园领导或教师共同拟定评价方案，包括验收评价的 标准、方法、步骤和评价的时间表等。评价过程中，应减少主观评价，客观地多 方面搜集数据， 尤其是反映幼儿园教学质量的关键数据，如幼儿园日常教学活动 的录像资料，幼儿园教育教学活动成果，幼儿园与外界的合作交流活动，每个教 师的专业成长计划、成长历程与结果，幼儿园与幼儿父母的交流活动方式，教师 进行行动研究的资料， 教师为幼儿创设的档案袋以及幼儿个体行为分析，教师与 幼儿互动、 教师与教师之间的合作互动等资料。并对表面上多而复杂的教育教学 行为进行归类，对照评价等级，绘制出该园教育质量水平的评估曲线，看该园教 师哪一类行为重复频率高， 哪一类行为重复频率低，这种曲线可以明确地反映出 幼儿园的优势与不足。之后，就可以用清楚、简练、可测量的目标术语来描述幼 儿园的改进要点，确定改进幼儿园教育质量的具体指标与方法、步骤与程度等， 商定下阶段发展目标， 建议幼儿园采取措施，增加重复频率低但有利于幼儿园发 展的行为，减少重复频率高但不利于幼儿园发展的行为。 （三）评价主体的&多元性&改变 应由单一的行政评价转向来自社会不同阶层、代表不同团体利益的人员，如 幼教专家、行政人员、园长、教师、幼儿、幼儿家长等多元主体参与评价，他们 可从各自的认识和观点出发对托幼机构教育提出更多更全面的建议，因此，我们 提倡由政府出面建立专门的评价机构与固定的专职评价人员来实施评价， 其中专 职评价人员必须接受过专门的训练，同时广泛吸纳不同评价主体的意见，以审议 的方式确定最终的评价结果。 （四）监控评价的信度与效度问题 三角检核法是定性研究中研究效度互证的方法， 思路是三种不同角度的资料互相验证， 通过比较多种资料来源或多种资料收集方法的一致性评估资料的真实 性，不同渠道的信息之间一致性越高，信息越可靠。在验收中，我们主张就同一 指标采用观察幼儿、会见教师、验核幼儿园资料等不同结果相互验证的方法，对 验收评价结果进行信度与效率方面的监控。 三、当前我国幼儿园教育评价存在的主要问题 （一）评价主体单一，行政意义上的评价色彩较浓 当前， 我国幼儿园教育质量评价工作主要由各地政府行政部门及其下属机构 承担，评价人员主要由政府行政人员组成，虽然有外部专家参与，但依然具有鲜 明的行政主导色彩。 这种形式的评价活动虽然有助于国家和地方教育行政部门从 总体上来把握幼儿园教育质量状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为 自上而下的评价，特别是收集和处理信息时，由于种种因素，出现诸如信息的失 真、评价活动的走样等现象。这显然与《幼儿园教育指导纲要（试行） （以下 》 简称《纲要》 ）中提 出的“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价 工作的参与者” 的评价主体多元化的理念不相符。现代教育评价的发展趋势启示 我们， 幼儿园教育质量评价不是简单的鉴定和甄别，而是与评价活动相关的幼教 专家、管理人员、教师和家长等通过经常性的沟通和协商，逐步达成共识基础上 的诊断和改进。 从当前我国所开展的幼儿园教育质量评价来看，由于评价活动行政色彩较 浓，整个评价活动表现为评判和分等定级的成分较大，协商和讨论的成分较小； 阶段性的评价活动较多，日常性的评价活动较少；区分优劣的气氛较浓，帮助改 进和提高的氛围较淡。 评价方式大多是在规定的评价活动时间段，评价主体通过 观察、访谈和问卷调查等获得数据，然后根据数据进行推断得出结论。这个结论 客观或真实与否，受数据的影响较大，而这些数据本身也存在局限性。 （二）评价标准笼统，科学性和操作性有待提高 目前，我国一些地方 的幼儿园的分级分类验收标准简单套用《幼儿园工作 规程》中的教育原则，并把它们作为评价幼儿园教育工作的标准，没有把教育原 则转化为可观察的教育行为，或可评价的标准等。评价标准的这种抽象笼统，极 易造成在实际评价过程中的歧义现象，具体表现在：一是评价指标的内涵界定不 科学。 条件指标内涵界定比较明确、 具体， 而过程指标和效果指标表述比较模糊、 笼统。二是评定标准种类单一，评价结果的信度和效度较低。在目前 我国的幼 儿园评价验收标准中，评定标准一般采用评分标准类型，在实际操作时，会掺杂 较多的人为因素。 （三）评价工具缺乏，发展性评价得不到有效开展发展性教育评 我国幼儿园教育质量评价大多是总结性评价，这种评价活动一般 1～3 年进 行一次，不利于保教人员及时发现问题。为此，要提倡幼儿园或保教人员自己组 织评价活动，其特征为：一是自主性。在教育过程中，幼儿园或保教人员自觉自 愿地组织同行（包括保教人员自己）和家长等对自己的教育质量进行评价，旨在 发现存在的问题，以便及时加以改进。二是针对性。幼儿园或保教人员根据自己 教育活动的特点和幼儿的实际情况，编制评定标准，并付诸实施，从而可以获得 有针对性的信息，有效调整或改进教育的状态。三是日常性。由于这种评价活动是教师自觉自愿的行为，它可以经常进行，这对于及时发现问题是十分有效的。 四是发展性。 这种评价以诊断和改进教育工作为直接目的，能较好地促进教师的 专业发展。可见，要有效实施这种评价活动，除了要提高保教人员的评价意识和 评价水平外，评价工具的开发也是不可缺少的。目前，我国幼儿园教育质量评价 工具除了评价标准存在不少问题外， 还存在收集不同评价主体的评价信息不够便 捷和处理评价信息不够迅速等问题。 （四）监控力度不够，评价的质量管理有待加强 有学者认为， 由于评价往往是由行政部门与行政人员承担，评价者手中又往 往有特殊的权力影响幼儿园，评价者在评价时又是依据评价标准逐项进行评价 的，因此很少有人对评价的结果提起重评与申诉，验收评价的信度、效度问题缺 乏监控，即使幼儿园认为评价不公平，也无可奈何。即便某些地方政府在进行幼 儿园办学等级评定时，采用“材料审核、现场评估和社会公示”相结合的方式， 但是也还没有建立有效的监控机制。一是缺乏随访机制。验收评价完成以后，组 织评价活动的机构一般不派专人对被评价单位进行回访， 没有建立起评价者和被 评价者之间及时沟通、 协商和对话的桥梁，不利于尽早纠正和控制评价活动产生 的不利因素；二是忽视再评价活动。所谓再评价，就是对评价活动的检查，以便 尽早发现问题，及时改进不足，提高评价结果的信度和效度。忽视再评价活动， 致使评价活动中出现的问题得不到妥善解决，降低了评价的科学性和客观性。三 是缺乏申诉制度。 目前， 我国地方政府组织幼儿园办学等级评定的机构没有设立 专门受理被评价单位上诉的公正和权威的委员会，使得“很少有人对评价的结果 提起重评与申诉” ，以致“验收评价的信度、效度问题缺乏监控” 。即便在评价过 程中也有“社会公示”这样的监督方式，但是也缺乏相应的申诉制度。 二、对我国幼儿园教育评价发展的思考 （一）加强幼儿园教育质量发展性评价 《纲要》指出， “教育评价是幼儿园教育工作 的重要组成部分，是了解教育 的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必 要手段。 “评价的过程，是教师运用专 业知识审视教育实践，发现、分析、 ” 研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。 ”可见， 《纲要》非常强调 发挥教育评价的诊断和改进功能。目前，幼儿园教育质量发展性评价应做好以下 几个方面的工作： 一是幼儿园教育质量自我评价。由于许多幼儿园缺乏开展教育 质量自我评价的能力， 在开展教育质量自我评价方面有着许多现实困难，因此需 要教育行政部门通过主动组织、委托人员或机构帮助指导幼儿园开展这项工作， 这不仅能使幼儿园增强自我评价、自我诊断、自我改进和自主发展的能力，而且 也能让教育行政部门全面掌握幼儿园教育发展的轨迹， 为科学和客观地评定幼儿 园办学等级奠定基础。 二是保教人员教育工作自我评价。除了幼儿园层面的自我 评价之外，保教人员的自我评价也应该引起重视，它主要包括两大内容：1.教育 过程自我评价。 保教人员要对自己的教学工作或保育工作进行评价，及时发现问 题，妥善加以解决。2.教育效果自我评价。幼儿发展的速度、特点和倾向是外部 专家在短时间内不易评判的， 需要保教人员在较长时间的保教工作中， 通过观察、 了解、熟悉和分析才能较为准确地评定。因此，保教人员对幼儿发展状况进行评 价不仅能为自己调整保教工作提供信息，而且能为幼儿园办学等级评定积累资 料。（二） 完善幼儿园教育质量评价的标准一是评价标准既要注重一般性要求，也要 考虑地区之间的差异，即共性和个性的结合。二是评价标准要有较强的导向性。 评价标准除了是评价者评价时的主要依据之外， 更重要的是能导向幼儿园全体教 育工作者的教育行为， 通过比较具体指标的价值倾向性和评定标准的具体要求引 导幼儿园的发展方向。 三是评价标准要有适度的可操作性，使评价者能够有效收 集评价信息， 在有充足实事根据的基础上对幼儿园教育质量作出判断。四是评价 标准要体现不同层次幼儿园的要求。针对不同层次的幼儿园，我们要建立阶梯型 标准。 （三） 优化幼儿园教育质量评价的机制任何教育评价功能的充分发挥，都需要有 良好的机制来保证。 就目前幼儿园教育质量评价现状来看，要建立或优化两个方 面的评价机制：一是建立多元评价主体参与的评价机制。 《纲要》指出， “幼 儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家 长等参与评价的制度。 ”幼儿园在完成办学等级自评报告时，除了园长、管理人 员和教师参与其中之外， 家长也是不可忽略的重要主体，二是建立形成性评价和 总结性评价有机结合的评价机制。根据评价的目的差异，评价可以区分为形成性 评价和总结性评价两大类型。 形成性评价的方式一般是自我评价，而总结性评价 的方式往往是他人评价。 （四） 注重幼儿园教育质量评价的监控要提高幼儿园教育质量评价结果的信 度和效度，对其进行质量监控是必不可少的。从现代教育评价发展的趋势来看， 应建立和完善评价监控机制， 在评价过程中重视与评价有关人员之间的沟通和协 商。 建立和完善评价监控机制， 要建立和完善专门受理被评价单位上诉的公正和 权威的委员会，并且加强对被评价单位的随访活动和对评价实施的再评价活动。 如何在评价过程中加强沟通和协商呢？笔者认为，在幼儿园教育质量评价中，保 教人员是真正的评价主体，因为他们是保教工作的主要实施者。另外，与幼儿关 系较为密切的就是家长，他们比较了解幼儿的成长状况。但是，在实际评价过程 中，保教人员是被评对象，而家长几乎是局外人，这在一定程度上影响了评价的 质量。因此，在评价过程中要努力做到：一是加强与保教人员的沟通和协商。在 评价过程中， 要充分认识到保教人员自身蕴含着巨大的评价潜力，变过去单纯地 把他们当作评价方案的执行者为评价方案的审视者和评价者。 保教人员不仅要在 平时的保教工作中不断地进行自我评价，提高自身的教育质量，而且在幼儿园教 育质量评价方案设计和评价阶段， 也可以从实践者的角度提出自己有价值的意见 和建议。二是加强与幼儿家长的沟通和协商。由于幼儿与家长的特殊关系，家长 对自己孩子的成长轨迹比较了解， 因此在教育质量评价过程中不能忽视家长这个 评价主体， 而且现在的幼儿家长的学历层次均比较高，他们从社会评价者的视角 进行评价，将会给幼儿园教育质量评价提供有价值的评价信息。二、多元智能理论在学前教育评价中的价值及应用（一）多元智能理论的涵义及内容 霍华德?加德纳的多元智能理论中的智能概念不是指解答问题的能力，而是 指导解决问题和生产产品的能力。它突出了人在实践中的能力，解决问题包括学 习中的问题、 生活中的问题、 工作中的问题； 工作产品包括物质产品、 精神产品。 解决不同的问题和生产不同的产品，对所需要的智能有不同的侧重，因此，人的 智能是多元的。这种“多元”，不是封闭的“多元”，多元智能理论的开放性对 于我们正确地、 全面地认识学生具有很高的借鉴价值。 各种智能只有领域的不同， 而没有优劣之分，轻重之别。多元智能理论扩充了智力的内涵，并超越了传统的 智力概念， 加强了智力理论与教育的联系，更重要的是使智力水平突破了传统的 智力理论的范畴，不以智力测验的结果作为衡量智力高低的惟一依据。 多元智能理论包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智 能 、人际智能、内省智能、自然观察智能八种智能。（二）学前教育评价的涵义 （1）学前教育评价是对学前教育的社会价值作出判断的过程。它是以学前教育 为对象对其效用给予价值上的判断。 （2）学前教育评价的目的：促进每个幼儿的发展；促进教师的自我成长；促进 课程本身的发展 (三)多元智能理论在学前教育评价中的价值及运用 1、多元智能理论与发展性评价的理念 多元智能理论对发展性评价的启示， 最根本地体现在对评价目的与功能的理 解上。 评价的目的即为什么要评价，评价的结果用来做什么。支撑传统评价目的观 和功能观的是人的智力等级差异观：按数理逻辑能力和语言能力来考察，人的智 商确有高低之分，所以，教育应该有所选择，应该“择天下英才而教之”。而加 德纳的理论强调智力的多元性， 强调人与人之间的智力差异不是等级性的，而是 结构性的： 每一个人都有自己的优势智力和独特的智力组合，都有自己的特点和 风格， 只要能发现和识别每个儿童的智力潜力和特点，就可以用适合其风格和特 点的方式来促进其学习与发展， 因此， 不存在所谓 “差生” 和不适合教育的儿童， 只存在不适合儿童的教育。教育评价的目的和作用不在于诊断智力水平的高下， 选拔那些“智优”儿童，而在于发现和识别每个儿童的智力特点，因材施教，以 长补短，长善救失，帮助他们实现富有个性特色的全面发展。这样一来，多元智 能理论就从根本上颠覆了鉴别性评价的根基， 成为发展性教育评价最强有力的理 论基础。 发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务， 支持发展， 促进发展。 这里的发展，不仅包括儿童，也包括教师和课程。因为儿童的发展离不开教师的 指导，离不开能够为他们提供有益的学习经验的课程。因此，发展性教育评价应 该同时把促进教师的成长和促进课程的完善作为重要的目的。评价是学前教育机构的有机组成部分，它融于整个教育之中。评价包含对儿 童发展状况的把握与对课程和教育计划适宜性的反省两个方面， 其目的是使课程 和教育计划更适宜于儿童的发展。在学习、贯彻新纲要，积极开展主题教育活动 的实践中，我们深感评价的实践意义，也意识到了提升教师评价能力的迫切性。 而《多元智能理论与学儿童能力评价》――多彩光谱项目研究成果之一，它将多 元智能理论运用到教育实践中去，开发一套与传统的标准化测试不同的、与多元 智能理论相适应的儿童智能评估工具和发展儿童多元智能的活动系列。 2、多元智能理论使学前教育评价形成客观合理的评价观 。 由于受传统的以语言和数理一逻辑能力为核心的智力观念的影响， 传统教育 在教育评价方面一直存在着弊端， 它更侧重于把学科分数作为评价教育质量的主 要标准。这样的教育评价通常只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识， 缺乏对孩子理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。这种评价方 式是片面的和局限的，它不能真实、准确地反映孩子解决实际问题的能力，错误 地估计了孩子的学习潜力，更多地倾向于训练和发展孩子的语言和数理逻辑能 力，却忽视了他们其他多方面的能力训练和培养。 加德纳认为真实性评价最重要。真实性评价是指通过多种渠道、采取多种形 式、 在多种不同的实际生活学习情景下进行的、确实考查儿童解决实际问题能力 的评价。要把孩子的观察记录、成果展示、录音、录像、图片、涂鸦或图表、个 别谈话记录、月历表现记录等都放进个人档案中去，用这样的档案来评价孩子。 “他提出了两种真实性评价：一是实作评价，即按照孩子实际作品或表现来评价； 二是卷宗评价， 它可以捕捉孩子一个时期的情况，能鼓励孩子自由探索熟悉问题 的新解决方案， 鉴别出每个孩子的智力强项和弱项，揭示出孩子成长的轨迹和进 步的方式。” 幼儿教师应该从多方面观察、评价和分析孩子的优点和弱点，并把 这种由此得来的资料作为服务于孩子的出发点， 以此为依据选择和设计适宜的教 学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个孩子智力充分发展的有效手段。 以M隘的传统评价观念为基础的幼儿教育，在我国已经肆虐多年，使教育的 目标日益窄化与僵化。 而多元智能理论为我们提供了一种更完备的评价观念，它 的意义在于克服了传统评价“快照式”测验带来的弊端，为我们在教育评价上展现 出更开阔的视野，从而改变我们评价儿童的视角。 多元智能教育理论在中国得到了长足的发展，同时，这一理论也对中国幼儿 教育的改革产生了重大影响，具有重要意义。“它积极倡导以非传统的学习方式， 采用不同模式的多元课程，运用不同的途径，让幼儿学习和理解各类学科、生活 技能， 并且鼓励他们将这些知识应用到生活问题和社会适应上，同时鼓励发挥其 独特智能，或把不同智能组合，发挥更大的潜能。” 3、多元智能理论多元智力理论可以设计多维度的幼儿教育评价体系。 加德纳的多元智力理论是一种全新的关于人类智力结构的理论,对传统的智 力理论提出了新的挑战。多元智力理论为幼儿教育评价提供了新的视角,对幼儿 教育评价具有很大的启示。 基于多元智力理论可以设计多维度的幼儿教育评价体 系。 评价在教育实践中有着举足轻重的作用,评价理念、目的以及方法和技术等 都影响着评价对教育实践的导向。因此,评价需要教师在先进教育理论、思想指导下,在关于人发展的理想追求和具体的教育实践活动中,依照教育对象的特性, 做出合乎教育理想的事实判断和价值判断,为教师和幼儿提供反馈信息,教师和 幼儿可以据此做出判断和调整,创设适宜于幼儿的有差异的特定智力发展的学习 活动及相关的条件和机会。这样,教育评价才可能发挥促进幼儿发展、提高教师 素质和水平以及改进教与学的功能。 多元智力理论在整体上符合教育评价的这种 追求。具体说来,多元智力理论至少在以下几个方面为我们理解和促进幼儿教育 评价的发展提供了有益启示。 (1) 评价以帮助幼儿发展为主要目的 支撑传统幼儿发展评价目的观和功能观的是人的智力等级差异观。 按数理逻 辑能力和语言能力来考察, 人的智商确有高低之分, 所以, 教育应该有所选择, 应该“择天下英才而教育之” 。在幼儿园实践工作中, 仍有部分教师热衷于根据 评价结果给幼儿“排排队”“贴标签”, 区分“好孩子”“差孩子”等。而多元 、 、 智能理论强调智能的多元性,强调人与人之间的智能差异不是等级性的, 而是结 构性的: 每一个人都有自己的优势智能和独特的智能组合, 都有自己的特点和 风格。 只要能发现和识别每个儿童的智能潜力和特点, 就可以用适合其风格和特 点的方式来促进其学习与发展。 因此, 不存在所谓 “差生” 和不适合教育的儿童, 只存在不适合儿童的教育。 以多元智能理论为指导, 幼儿发展评价的目的和作用 不在于诊断幼儿智力水平的高下, 选拔那些“智优”幼儿, 而在于发现和识别每 名幼儿的智能特点, 因材施教, 取长补短, 长善救失, 帮助他们实现富有个性 特色的全面发展。 此外, 加德纳提出, 由于人的 9 种智能结构的组合千差万别, 因此人的发 展的程度也各不相同。 他提出, “任何新的评价法都必须具有发展的眼光, 即评 价学生在某一特定领域的知识, 必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法”, 只有适合学生特定发展阶段的评价才能使他们获益。加德纳指出: “我将评估的 定义定为获得个体技能和潜力等信息的过程。 它可以达到两个目的: 一个目的是 为该个体提供有益的反馈, 另一个目的是为个体周围的社区提供有用的资料。 ” 〔4〕 具体而言, 评价的主要目的不在于预测幼儿将来的成就, 而在于帮助识别幼 儿发展的强项和弱项, 在充分肯定其发展强项的基础上, 针对其发展弱项, 采 取有效的补救措施, 扬长避短, 引导幼儿利用优势领域的经验来进行其他领域 的学习, 并以优势领域智能带动弱势领域智能发展, 最终达到促进幼儿全面发 展的目的。 ( 2) 评价内容和方式的多元化 多元智能理论强调智能结构的多元化, 为评价的多元化提供了理论基础。 加 德纳把传统的注重语言和数理逻辑智能的教育称为“惟一机会的教育” 。他说: “惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信, 认为自己不是读书的料。〔5〕的 ” 确, 我国传统的幼儿发展评价基本上是教师评价为主, 少有幼儿及其他人员参 与; 评价内容单一, 往往以认知为主, 不能全面、准确地反映幼儿的发展水平; 评价时关注的多是幼儿已经达到的水平或已具备的条件, 而对幼儿的成长历程 和发展潜能关注较少; 评价方式单一, 只关注对认知结果的量化评价; 等等。 借鉴和吸收多元智能理论。 当前我国的幼儿发展评价改革应着力实现评价的 多元化, 具体应致力于改进以下方面: 一是评价主体的多元化。 传统对幼儿所实 施的评价主要由教师进行, 家长等其他人员很少参与对幼儿发展的评价。 而实际 上, 正如《纲要》所指出的那样: “管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园 教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。 ”新的幼儿发展评价应由教师、 幼儿自己、 同伴、 家长及其他相关人员共同操作, 只 有将涉及幼儿的所有人 ( 包括幼儿自己) 的意见、 观点都加以综合,评价才能真 正反映幼儿发展的真实水平; 只有通过各方的对话, 幼儿才能不断地成长。 这种 评价不再是教师对幼儿的单向刺激反应, 而是教师与幼儿之间的互动过程。在 “心理构建” 过程中, 幼儿成为主动建构者, 是主动的自我评价者―――通过主 动参与评价活动, 发现和认识自己的进步和不足, 评价成为幼儿自我教育和自 我发展的有效手段。 二是评价内容的多元化。就评价内容而言, 新的幼儿发展评 价既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得, 也要关注幼儿的学习兴趣、 情感 体验、 沟通能力的发展; 既要关注幼儿目前的发展情况, 同时也要注重分析过去, 预期未来, 注重发现和发展幼儿多方面的潜能, 了解幼儿发展中的需求。也即, 通过幼儿发展评价, 要“全面了解幼儿的发展状况, 防止片面性,尤其要避免只 重知识和技能, 忽略情感、社会性和实际能力的倾向”; “以发展的眼光看待幼 〔6〕 儿, 既要了解现有水平, 更要关注其发展的速度、特点和倾向等” 三是评价 。 方式的多元化。 以多元智能理论为指导, 当前的幼儿发展评价不仅要使用量化评 价方法, 更多地要以质性评价为基础, 运用多种先进的评价方法, 尤其要重视 观察、谈话、作品分析、描述性评价等定性评价方法。 (3) 评价是情境化的，评价成为幼儿日常学习情境的一部分。 传统幼儿发展评价最为人所诟病的一点, 就是评价情境脱离幼儿真实的生 活与学习情境, 采用传统的智力测验的方法来评价幼儿的发展, 所测得的结果 往往与现实生活脱节。 根据智能的情境性, 多元智能理论强调情境性评价。加德 纳指出: “评估应该成为自然的学习环境中的一部分, 而不是在一年学习时间的 剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进 行。 当评估渐渐地成为学校景观的一部分, 就不需要再将它从其他的教室活动中 分离出来。 就像在良好的师徒制中一样, 教师和学生无时无刻不在互相评估。因 为评估是无所不在的, 所以同样也不需要 ‘为评估而教’” 。 他还进一步阐述: “除 非把评价置于现实生活和社会环境联系中, 否则, 我们怀疑它能否恰当地代表 人类的智能表现。 ” 据此, 评价要真实地反映幼儿发展的状况, 就要贯彻评价的情境性原则。 具 体应着力于以下两个方面: 一是将评价贯穿于幼儿日常活动之中, 在幼儿自然 而真实的实际生活情境中对幼儿进行评价。 加德纳把智能界定为在特定的文化和 社会环境中解决问题和制造产品的能力。 幼儿发展评价要为培养幼儿的这种能力 服务, 要真实准确地反映幼儿的这种能力, 就必须在实际生活或类似实际生活 的情境中进行。这要求教师在幼儿自然而真实的生活中,随时随地对幼儿进行观 察、 记录和评价。 二是将评价贯穿于教育教学活动之中, 实现评价与教学的整合。 多元智能理论认为, 教学和评价是“一体两面”的, 评价要与实际的教育教学情 境结合在一起。这意味着教师在教育教学活动中要随时随地对幼儿进行评价,使 评价成为自然的教学环节中的一个再平常不过的组成部分, 而不至于成为教师 和幼儿的负担。 例如, 在美工教学活动中, 应当在活动过程中随时随地对幼儿进 行评价, 把幼儿在活动过程中表现出来的兴趣、 动机、 努力程度都纳入评价之中, 把幼儿制作的初级作品的评价与最终作品的评价结合起来。 只要这样, 我们才能 真正实现《纲要》所提出的, 对幼儿发展状况的评估要“在日常活动与教育教学 过程中采用自然的方法进行。 平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所 积累的各种作品等, 是评价的重要依据” 。 综上所述, 多元智能理论在我国学前教育评价中起着巨大的作用。 它促进了我国学前教育的发展， 并且也为我国学前教育评价开启了新的评价视角，并且很 多理论在学前教育评价中都得到了一定的运用，促进了我国学前教育评价的发 展， 并且在开展幼儿发展评价改革具有重要的理论指导意义, 为幼儿发展评价改 革的实践提供了借鉴和思考。
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