课程内容、教材内容、教学内容之间的联系与区别
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课程内容、教材内容、教学内容之间的联系与区别
&【作者/来源&：】【更新时间： 02 】&【阅读：0 】一、教材内容与教学内容教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学方法，而且还为学生自我学习提供指引。换言之，教材不仅方便教师教，还要方便学生学。日本教材研究中心20世纪80年代就提出了“教材”转变为“学材”应具备的特征：唤起学习欲望、提示学习课题、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习成果。我国学者也提出要重视知识在教材中存在的方式，认为教材中的知识应具有一种“召唤力”、一种主动走向学习者和向学习者靠近的姿态与倾向、应“境域化”。以上从教材设计层面阐述了教材内容的“教学化”问题，这是教材编制者的研究内容，教师一般不直接介入这一过程。但，我们必须承认，教材内容无论多么“教学化”，它都不能自动地成为教学内容。教材内容是静态的，它是对教学内容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。这便引出了教材内容“教学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。同教学过程的客观结构相适应的教学内容包括如下要素：（1）对学生的引导与激发作用；（2）同计划相应的素材内容；（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引；（4）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示；（5）与上述因素相应，教师的指导作用与学生的规范行为。教学内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等。教材是教学内容的重要成分，但它不过是一种成分。[6]由此看来，教学内容具备了教材内容所无法包含的内涵，它涉及教师的主观作用，因此隐藏着种种不确定性。从教师教学中的实践运作来看，同样的教材内容可以衍生多样的教学内容，而同样的教学内容可以通过不同的教材内容加以实现。同相对稳定的教材内容相比，教学内容呈现出一系列的可能性，因而是一个开放的系统。当然，教材内容不必时时处处“物尽所用”，这不仅不可能，而且也没有必要。教材内容如何转化为教学内容和转化成什么样的教学内容取决于具体的课程和教学目标以及具体教学情景，它内在地蕴含着教师对教材内容个性化的演绎和创造。这实际上是教师对教材的“二次开发”过程。教学内容不仅是开放的，还是动态的。教学过程是教师、学生、教材、环境诸因素交互作用的动态的过程，是一个“生态系统”。教师不必拘泥于教材内容，而应对教材内容进行加工改造，形成教学方案并付诸实施，在教学过程中动态生成教学内容。从既定的教材内容到通过教学设计形成教学方案，再到实施过程，其间经历层层变革，最终形成了教学内容，因此，教学内容是在教学过程中创造的。如果说教材内容是相对静态的、稳定的，教学内容则是现实而生动的，并处于动态变化之中。从教材内容到教学内容，这两者之间存在着一大片开阔地带，教师可以充分地进行再创造。但是，教师对教学内容的创造不是任意行为，要受到课程情景中各种因素的制约。最为重要的是，教学必须满足教学情景和学生的学习需要，学生不能被排斥在教学过程之外，他们的声音必须得到尊重和倾听。从这个意义上说，教学内容必须是“量身定做”的。二、课程内容与教材内容课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。课程内容的选择有三种基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。因此，课程内容的选择是“根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”。课程内容属于课程层面的概念，它在课程标准中得到明确规定和表述，具有法定的地位，不能轻易改变。从教师教的角度，它回答的是“教什么”的问题；从学生学的角度，它是对“学什么”的规定。课程的内容标准主要是对学生在经过某一段时间之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域（如“理解和领悟词语的基本含义以及在特定语境中的意义”“初步掌握描述时间、地点、方位的表达方式”“能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义”），还包括“过程与方法”（如“借助联想学习和记忆词语”“使用简单工具书查找信息”）、“情感态度与价值观”领域。对于任何学习领域，课程标准解决的是“教什么”的问题，而“如何教”的问题则留待教材层面和教学层面了。“如何教”不仅包含“用什么素材教”，也包括“用什么方法教”。尽管课程标准十分重要，但它不能直接作用于教师和学生，成为学生学习的直接对象。课程内容只有“教材化”，即通过具体的事实、现象、素材表现出来，学生的学习内容才是现实而生动的。从内容到材料的过程是物化的过程，因此，教材是课程标准的物化形态。课程标准描述的是学生的学习结果，没有限定教师的教学内容，因而它不直接规范教学材料，而是通过描述学生的学习结果间接影响教学材料的编写。教材不是教学的目的，而是一种途径或手段。这样，体现同一课程内容的教学材料可以是多种多样的，而同一材料也可服务于不同的课程内容目标。因此，“用什么教”实际上说的是教材内容，属于教材层面的概念，它包括一切有效的传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。教材内容不是学生直接掌握的对象，而是师生教学活动的中介，教材因此也成为教师帮助学生实现课程学习目标的工具和跳板。需要指出的是，教材受制于课程内容，必须反映课程内容，但仅有课程内容“教材化”是不够的，教材内容还须“教学化”。教材内容不是素材的堆积，而必须经过方法化处理。这种“教学化”实质上是让教材“ 心理化”，即遵从学生学习活动的心理逻辑，使教材更具“可教学性”。它与杜威提出的方法化是一致的。杜威曾经说过：“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了。”“方法不过是为了某种目的而运用某种材料的一个有效的途径，”“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”教材与方法总是内在联系的，“教材总是方法化的教材”。因此，如果脱离方法谈教材内容乃是一种二元对立的思维模式，其本质是割裂了教材和方法之间的内在联系。三、课程内容与教学内容理解了课程内容和教材内容、教材内容和教学内容之间的关系，我们再来简要阐述一下课程内容和教学内容的关系。如上所述，课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。学科中的课程内容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。而教学内容是教师对课程的物化形式──对教材这个中介进行的创造性的、个性的演绎。课程内容规定的是学科某一阶段共同的、统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象。课程内容以书面的文字材料进行表述；教学内容则可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实践操作等。值得注意的是，教师在教学过程中的创造所产生的作用和效果既可能是正面的，也可能是负面的。教学内容固然体现着教师教学的个性化和创造性，但追求特色和个性也必须以“标准”为前提。因此，教学内容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本依据，都必须以课程标准为基本导向。我们应认识到，课程内容、教材内容、教学内容三者之间是相互联系和相互制约的，但它们可以相对独立地存在。辨明各自的研究范围和任务，可以帮助我们认清英语教育在课程、教材、教学不同层面上的问题。但是，由于它们之间的内在联系和制约关系，对于任何一个层面的研究都要联系其他层面，不能孤立进行。新的课程改革提倡教师创造性地教学，教师要摆脱对教材的崇拜和依赖，对教材进行“二次开发”，这实际上是要求教师基于对课程标准中课程内容的领会和把握，超越对教材内容的机械传递，创造性地、个性化地运用教材，以生成丰富、多样的教学内容。这实际上是将课程、教材、教学等不同的层面贯通起来，从而将专家制定的“理想的课程”转化为教师实践中运作的“实际的课程”。
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如何把握课程目标与教学目标的关系
&&&&&&&&&&&&课程目标与教学目标既有区别也有联系。课程目标是指各学科的教育目标，是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果。这种结果表现为学生在与课程相关的素质或特征方面的变化。课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。&&&&&&教学目标是教师的教与学生的学的目标，是每个单元、每节课甚至每个教学环节、教学活动应达到的具体目标，具有较强的灵活性。&&&&&&从制定的依据来看，课程目标制定的依据一是学生需要，二是社会生活需要，三是学科发展需要。而教学目标制定的依据，主要是具体的教学内容、相应的课程目标和学生实际情况。&&&&&&从制定的主体来看，课程目标主要是由教育行政部门和课程工作者制定的，具有较强的方向性和规定性，它不但考虑学科特点，还应考虑学生的特点和社会需要。教学目标主要是由教师来制定，相对课程目标而言，具有较强的实用性和灵活性，在目标的制定方面除了重视学科特点、社会需求以外，更应该重视学生特点。&&&&&&从适应范围来看，课程目标的首要作用是为课程（教材）编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，它是对局部的教育学产生导向、激励和制约作用。&&&&&&二者之间又有联系。课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作起导向作用。教师在每节课甚至每个教学活动环节的教学目标，要注意落实课程目标，体现课程宗旨。教学目标最具实践性和实效性，课程目标要通过教学目标来体现，它是教学活动的起点和终点，也是教学评价的重要依据。教学是实施课程的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。
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课程目标设计：依据、原则和基本原则
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课程目标的设计不仅受社会文化、政治因素的影响，尤其要考虑不同民族和国家文化传统。课程目标设计必须依据学习者身心发展的特点、当代社会发展的实际需要、学科发展的客观要求。协调处理全面性、系统性、具体性、层次性和灵活性几个原则性的问题。由于制约的因素多，关系比较复杂，因而设计课程目标还需要掌握明确教育目的、分析教育需要、选择表征形式、形成目标体系等一些基本流程。
&课程目标；设计；依据；原则
课程目标设计，既是一个知识问题，也是一个技术问题。要做到明确与合理的设计目标，需要回答三个方面的问题：课程目标设计的依据是什么，课程目标设计必须遵循哪些原则，课程目标设计有着怎样的流程？恰当地解决这三个问题是进行当下课程改革的基础性工作。
一、课程目标设计的一般依据
一般而言，课程目标从属于教育宗旨和培养目标，教育宗旨和培养目标就是通过课程目标转化到实际的教育实践中去的。从此意义上讲，课程目标就是教育宗旨和培养目标在教育活动中的的具体化。关于课程目标的依据或来源问题，学者经过长期的思考和实践，提出了一些不同的观点。塔巴在《课程设计的一般技术》（1945）中论述了课程目标的三个来源：对社会的研究、对学生的研究、对教材内容的研究。泰勒提出来的课程目标的三个来源：对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议。我们比较认同的课程目标依据主要包括三个方面：学习者身心发展的特点、当代社会发展的实际需要、学科发展的客观要求。
（一）学习者身心发展的特点
学习者自身的发展是教育活动最基本的出发点，课程的基本职能就是促进其身心发展，使其行为方式发生各种改变。视学习者需要于不顾的课程绝不是好课程。因而，在课程的开发和设计中，要时时关注学习者身心发展的各种需求，尊重其个性、体现他们的意志，视他们为一个“完整的人”。泰勒认为学习者的需要可包括六个方面：健康、直接的社会关系（包括家庭生活以及与亲朋好友的关系）、社会公民关系、作为消费者方面的生活、职业生活、娱乐活动[1]
。事实上，地域和年龄不同的学习者其需要绝不会相同。要在调查研究的基础上，概括出儿童的共同需要，还要关注一些特殊儿童的个性化需要。
除了关注学习者自身需要外，尤其要对其学习兴趣、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成以及关于学习发生条件等方面进行研究。如果不能对学习者的学习特征与风格进行分析研究，也就不能很好地把握学习者的兴趣爱好和动机。学校教育情境提供的不是学习者感兴趣的事情，那么学习者参与的热情就不会高涨，因此，应注意研究他们获取知识信息的方式，尽力提高其学习效率。此外，课程目标的确定还要依据学习者得生理特点，学习者身体的发展是其心理发展的物质基础，而脑及高级神经系统的发育更是他们心理发展的前提和重要的物质基础。
随着儿童人格的发展，其身心会不断得到变化，在课程目标的设计过程中，必须尊重学习者的个性、体现学习者的意志，不能以成人认为学习者的需要等同于学习者自己的需要。要把学生身心发展的特点作为课程目标制定的直接的、重要的依据，以一种对个人和社会都有意义的方式，帮助学习者满足各种需求；并沿着社会要求与学生身心发展需求较为一致的方向使学生得到全面发展。
（二）当代社会发展的实际需要
人的发展与社会的发展在本质上并无二致，学习者发展的过程也就是个体社会化的过程，是为明天走向社会做准备的过程。学校课程要反映社会政治、经济、科技和文化发展的需要，它在传递社会文化遗产的过程中，实现着教育的文化功能、政治功能和经济功能。当代社会发展的需求包括两个维度:从空间维度看，是指从学习者所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间的维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
当前，人类正进入国际化和信息时代，伴随着科学技术的迅猛发展，当代社会生活出现了一些根本性的变化，课程要适应现代生活，其目标必须紧密联系社会生活，与时代特征相一致。要特别关注这样几个方面：一是经济的全球化。全球化的进程大大加快了。世界经济日益成为紧密联系的一个整体，这有利于资源和生产要素在全球的合理配置，有利于资本和产品在全球性流动。经济全球化时代的课程目标必须具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来，着力培养学生的全球意识和创新精神；二是民主与公平性。这是社会主义教育区别于剥削阶级教育的一个重要原特征。在将社会生活的需求确定为课程目标的时候，必须考虑到任何公民均享有平等的受教育权利和义务。社会需要不是某个优势阶层或某个个体的要求，而是代表了前进方向的先进生产力和生产关系的要求，代表了大多数人利益的要求。即课程目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则；三、超前性。教育虽然受社会政治、经济、生产力等因素的决定和影响，但它又是相对独立的，具有超前性。课程目标不仅要适应当下的社会需要，而且应超越当下的社会现实，走在社会发展的前头、预示未来社会的状态和需求，以不断适应发展变化中的社会。否则，课程与教学目标就落后于时代，学习者的发展也会受到影响。
& & （三）学科发展的客观要求
学校课程是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的载体，正是通过学科的方式，人类的知识才得到最有系统、最有规律的组织。学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。任何一门学科知识都具有专业性、系统性和结构性的特点。确定课程目标必须考虑学科的发展，使课程活动既要传承社会文明，又又要引领发展，所以，在制定课程目标时必须研究学科知识、类型、发展及其价值，客观地反映学知识增长的客观要求。
学科知识的典型类型包括:数学；自然科学(如物理学、化学、生物学等)；技术学；社会科学(语言学、历史学、地理学、经济学、教育学、人类学等)；人文科学(哲学、文学、艺术等)；等等。将学科发展的客观要求转化为课程目标时，需要合理明确以下几个问题:
1.知识的价值。知识的价值在于理解世界、与世界更好地和谐共存，在于提升生活的意义，而不是为了控制世界而仅限于对功利的追求。
2.什么知识最有价值。只有整合着人类科学精神与人文精神的知识才有价值，它才能使人类获得自由解放，才能使社会不断臻于民主公正。科学精神的知识与人文精神的知识，两者不能偏废。&
3.谁的知识最有价值，课程知识负载着社会意识形态，衍生着文化、种族、民族、阶级的差异和不平等，它究竟是推进社会民主和公平，还是维持社会的不平等。而那些践踏社会公平的知识非但没有价值的，还将会给人类带来灾难。
此外，在确定课程目标时还应考虑学科专家的意见，因为他们具有该学科的专业知识，对本学科的基本概念、逻辑结构、一般功能、探究方法以及发展趋势都有深透的理解和把握，必须重视他们的意见。而学科专家往往把学科作为唯一的目标来制定，结果导致目标的专门化、精英化，这种情况必须杜绝。因此，我们在考虑学科发展的客观要求时，还必须考虑该学科对社会、对学生的发展功能[2]。
由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的，它们共同构成课程目标的来源。任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的来源，过于强调某一因素，就会走到极端。课程史上出现过的学习者中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型的例子，它们基本上都是以失败而告终的。另外，要研究课程目标的过去、现在和将来，研究前人的经验、课程目标形成的规律和未来发展的趋势，在理想与现实之间作出科学的分析、研究，达到动态平衡。
二、课程目标设计的主要原则
课程目标的来源涉及学习者、社会、学科以及生态等些方面，制约因素多。同时，它本身还包括认知、情感和动作技能等领域，这些领域之间的关系也比较复杂。可见，设计课程与教学目标是一项技术性很强的工作。为确保课程与教学目标有效发挥主要作用，必须协调处理以下几个原则性的问题。
　　 （一）全面性原则
一般而言，全面性原则包含两层含义：一是课程目标要面向全体。要以课程标准为依据，善于创设真实、生动、直观且富于启迪性的学习情景，把激发和保持学习者的学习动机和兴趣放在中心位置。在面向全体的同时，又要关注个体需求与差异，不能不切实际地提高要求，也不能过于简单或降低标准，应该让绝大多数学习者通过努力能够达到制定的目标。二是课程目标不能仅考虑知识能力达到的程度,
还要渗透思想品德的教育和非智力因素的培养。课程目标涉及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，三个维度是一个有机的整体，不能有所偏废，不能把完成认知性目标作为唯一目标，还要在认知的过程中，促进学习者的情感体验，使他们感受过程，掌握方法，在知识、能力、思想、心理等各方面得到全面协调的发展。
　　（二）系统性原则&
　　课程目标是一个系统，设计时要从系统论的角度出发整体上把握。首先，应从纵向上把握其联系。从“课程总目标一学段目标一单元教学目标一课堂教学目标”线索进行衔接分析。这四个层次是从一般到特殊地逐级具体化，形成一个多层级的目标体系。其次，应从横向上关照各个要素。由于智力因素和非智力因素是相互促进与制约的，它们是共同影响着学习者的发展。因此，在确定课程目标内容范围时，不能只注重知识领域的目标,
而忽视其他领域的目标，应把它们摆在一个同等的地位，而不厚此薄彼，逐渐形成一个合理的系统。
　　（三）具体性原则&
具体性原则要求我们在表述课程目标时，应力求明确、具体，符合学习者的实际需求，同时具有操作性和可检验性。如果含混不清，就难以理解和把握。设计者应依据课程标准的要求，深入分析和处理教材内容，明晰学习者的认知结构，把握其能力水平、熟悉其生活阅历、兴趣、习惯等些方面，尽量让课程目标的内容序列化。在表述时，能够把随意推论的动词转换成对学习者的行为作直接观察的行为动词，使课程与教学目标细致化、具体化，做到明确具体，能够观察、测量和操作。
　 （四）层次性原则
&课程是一种循序渐进的活动，不能期望学习者一下子达成教育的最终目标[3]，因此，在设计课程目标时要考虑其层次性。一是要与学习者接受教育的层次相适应；二是要准确把握课程目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标之间的层次。三是要注意每节课内的目标层次性，一般是从知识的记忆目标到理解与运用目标，再到情感体验目标；四是不同的学习者在达成的同一目标时也有层次差异。所以，我们这里的‘“层次化”，不仅指整个课程目标系统的层次化，尤其是指在设计某一个特定目标是要反映和表达出学习结果的层次性。
（五）灵活性原则
由于课程活动是一个动态的过程，加之学习者之间的学习基础与能力存在一定的差异，因此必须稳妥和灵活地设计富有一定弹性的课程与教学目标。这里的弹性表现在两个方面：一是对不同的学习者应该有不同的要求，包括最低限度的要求、基本的要求、符合或超出所提出的要求；二是对预期的目标的表述要留有一定的空间，虽然这些目标是在课堂教学之前预设的，但教师在实际的课程活动中，不能拘泥于既定的目标，应根据具体的情境，因时因地，随机应变地对预设的目标进行适当的调整和改进，以便更好地切合课程与教学实际。
三、课程与教学目标设计的基本流程
课程目标的设计不仅受社会文化、政治因素的影响，尤其受到不同民族和国家的课程与教学目标设计传统的影响。这种设计表述的是一种理想和愿望，在设计课程目标时必须把握其基本流程，这些流程主要包括以下几个方面：
（一）明确教育目的，落实培养目标
教育目的是课程的终极目标，它对课程的根本性质和方向起着决定性的作用。一个国家的教育目的在宏观的要求上是一致的，具有相对的稳定性。在制定具体的培养目标上，各级各类学校必须以教育目的为准绳，根据自身的性质和特点确定不同的要求。明确是哪个类型与层次的受教育者，其社会对受教育者的质量、规格的要求如何。课程目标是培养目标的细化，在各自的范围内提相互适应社会，适应学生、适应学科的具体教育要求。在考虑课程的标宏观体系时，必须符合教育目的的根本方向，在选择课程的具体内容时必须与培养目标的基本规格相一致。如义务教育阶段各门课程的设置，应该满足培养公民素质，使其全面发展功能的实现。总之，课程目标的设计必须以教育目的为指导，明确学校的培养目标，并在课程与教学目标中体现教育目的，落实培养目标。
（二）分析教育需要，确立目标基点
确定课程目标必须分析目标来源。对目标来源的研究也就是“需要”的分析过程。教育需要的分析实际上就是对学习者的身心发展规律、兴趣与愿望和个性特点，社会发展中的各种需求，以及各学科知识等些方面的情况加以收集、分类，然后加以综合研究，以确定教育需要的先后顺序。尤其要对学习者的社会特征、心智水平和预备技能作出分析。顺序确定的目的是为了找出课程与教学目标的基点。课程与教学的基点决定其功能的发展方向，只有确立了课程与教学目标的基点，才能确定课程与教学是注重学生需要还是注重社会需要，是强调学科知识体系还是强调社会控制。不同的基点决定了课程目标不同的价值选择。另外，基点不能定的过高或过低，要考虑学生的发展水平、先前的技能和知识、兴趣和背景，可以适度地超出学生的现有水平,而达到学生的可能发展水平。
（三）确定价值取向，选择目标表征形式
课程活动旨在帮助个人和人的团体获得良好发展，实现生命存在的真正价值，从而达到和平民主、富裕幸福的理想，可见，课程目标承担着实现教育价值的重任。不管人们承认不承认，把“课程目标”定义为什么，限定在什么范围内，其结构如何，都离不开价值指向。课程目标的价值取向是指其表现形式。主要有“普遍性目标”、“行为目标”、“生成性目标”和“表现性目标”。教育活动是多元的，这四种课程目标形式中的任何单一的形式都不能全方位地解决所有多元性问题。它们各有其存在的价值及其合理性，但又不可避免地存在一些弊端。一般而言，若要传授基础知识和基本技能，“行为性目标”较为适合；若要培养学生解决问题的能力，“生成性目标”比较恰当；若要鼓励学生的创造精神，“表现性目标”较为有效。需要注意的是，每一种目标形式在解决某类问题较为有效的同时，也必然产生一些副作用，我们应该综合使用，互为补充，扬长避短，使其各自发挥特长并综合起作用[4]。
（四）明晰具体目标、形成目标体系
在确立这些具体目标时要采取“需要评估形式”，通过学校行政人员、教师、学生、家长以及课程工作者和学科专家，对学生、社会与学科的多种多样需求进行调查评估。这些需要在层次上有高低之别，因而形成的目标等级表现也就不一样。目标有轻重缓急、先后次序和近景远景之别，如果组织合理，将会构成一个丰富多彩的课程目标体系。“需要评估形式”
一般经历四个步骤：第一，系统阐述试验性的目标。全面系统地确定大多数人所觉察到的问题，并围绕这些问题来确定学生需要达到的课程目标。第二，确定优先的课程目标。根据对学生教育的重要性程度将课程目标加以排列，确定目标的主次。第三，判断学生达到每一种课程目标的可能性。对学生目前达到这些目标的可能性程度评出等级。第四，根据目标优先程度的顺序编制课程计划。确定具体的课程与教学目标时还必须对学习者通过每一项从属知识和技能等的学习以期达到的行为状态做出具体和明确的表述。为课程和教学活动中要选择方法和手段打下基础。
[1]参见黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》（修订版）[m]，北京：教育科学出版社，页.
[2]张传燧.课程与教学论[m],北京：人民教育出版社，2008：92.
[3]孙泽文，现代大学教学引论[m]，武汉：华中师范大学出版社，.
[4]钟启全、王霞、王文静. 课程与教学论[m], .上海：华东师范大学出版社，2008.：62.
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