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中学教育知识与能力重点知识梳理
（1）孔子，春秋末期思想家、教育家，中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，探讨人的本性入手， 个性差异主要是后天（ “性相近也，习相远也” ） ，注重后天教育，主张“有教无类” 。学说以“仁”为核心和最高道德标准， 主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动” ，强调忠孝和仁爱。孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原 则； “学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。 （2）孟子，我国战国中期著名的思想家，重要地位。 “孔孟之道” 。首倡“性善”论。他把人性归于天性，把道德归 于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论 （3）墨子，是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的始创人。创立墨家学 说， 《墨子》躬行实践的教育家，一、指出教与学是不可分的统一体。他把教与学比作和与唱， “唱而不和，是不教也，智多 而不教，功适息” 。二、教师要发挥主导作用。三、提出“量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排 教学程序，做到“深其深，浅其浅” ，使学生能“浅者求浅” ， “深者求深” 。 （4）战国末年，世界上第一部教育文献《学记》 。 “化民成俗，其必由学” 、 “建国君民，教学为先” ，揭示了教育的重 要性和教育与政治的关系。 （5） 王充，我国古代伟大的唯物主义哲学家和教育家，著《论衡》 。重视环境的影响和教育的作用。他虽然认为人性 有善有恶，但他肯定善恶是可以改变的。 “在化不在性” ，重要的是教育。 “譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤” ，又如“篷 生麻间，不扶自直，白纱入缁，不练自黑” ， “人之善性，可变为恶，恶可变为善，由此类也” 。 （6）朱熹，我国南宋著名的哲学家、教育家。重视家庭教育与小学教育。他认为只有通过严格的家庭教育，才能使学 子“变化气质” ， 《童蒙须知》 、 《程蒙学须》 《训蒙诗》 ，作为父兄在家教育子弟的守则。 （7）黄宗羲，明末清初著名教育家，著《明夷待访录》 。 “学贵履践，经世致用”的理论实践并重的教育学习观点。 （8）蔡元培，中国近代民主革命家、教育家， 《蔡元培全集》 。 a.提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要 培养“健全的人格” ，必须在“共和精神”的指导下，即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育 b. 主张“思想自由、学术自由、兼容并包” ；c.强调发展个性，崇尚自然。为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自 动” 、 “自学” 、 “自助”的精神，防止“注入式”的教学方法；d.重视劳动教育、平民教育和女子教育。还支持“勤工俭学” 和“工学互助”活动。 （9）陶行知，我国近代很有影响的人民教育家，民主战士，著作有《中国教育改造》 ，陶提出“生活即教育” 、 “社会即 学校”等教育思想。 （10）陈鹤琴，我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家。主要教育著作有： 《儿童心理之研究》 、 《儿童心 理学》 、 《家庭教育》 、 《活教育的教学原则》等。提出“活教育”思想， 1947 年上海 “活教育”的思想体系，包括三大纲领， 目的论、课程论、方法论。 （1）柏拉图《理想国》和《法律篇》 。主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、论高等教育。 （2）古希腊的亚里士多德认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为教育应该是国家的，每一个公民 都属于城邦，所有人都应受同样地教育， 《政治学》 《伦理学》 。 （3）德国赫尔巴特的《普通教育学》是规范教育学建立的标志，赫尔巴特是传统教育学，教育学应以伦理学和心理学 为理论基础。强调系统知识的传授，课堂教学的作用，教材的重要性，教师的中心地位，形成传统教育教师中心、教材中心、 课堂中心的特点。赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人” ， 《普通教育学》第一部具有科学体系（科学形态）的教育著作。 （4）美国杜威《民本主义与教育》 ，现代教育的代表，主张教育当下的生活服务，教育即生活。强调教法与教材的统一， 目的与活动的统一，主张“在做中学” ，在问中学。强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕 学生的需要和活动组织教学，儿童中心主义。 （5）1939 年，苏联教育理论家凯洛夫第一个提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》 。 （6）近代英国哲学家洛克《教育漫话》 ， “白板说” ，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。主张取消封建 等级教育、主张绅士教育。 （7）苏格拉底 “美德是否可教” ，产婆术。 （8）昆体良《演说术原理》 ，古代西方第一部系统的教学方法论著。教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的 可能性。 （9）德国教育家福禄贝尔《人的教育》 。在《人的教育》中，把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育 的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。肯定人性本善，要求顺应自然进 行教育。把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断地和由不完善到完善的发展过程。 （10）卢梭《爱弥儿》 ，自然教育和情感教育。 （11）意大利著名教育家蒙台梭利《蒙台梭利方法》 ，教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当 的环境，让儿童自由活动。 （12）布鲁纳是结构主义课程论， 《教育过程》 （1959） 、 《教学论》 （1966） 》 、 《教育过程再探》 （1971）等。强调在科学 革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体 系，强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何 发展阶段的任何儿童； 强调不仅要教出成绩良好的学生， 而且还要帮助学生获得智力上的发展， 为此就要抛弃传统的复现法， 代之以有利于开发智力的发现法。 （13）教育学作为一门独立的学科夸美纽斯的《大教学论》 ，强调教育的自然性，泛智教育，最早提出班级授课制。 2.教育的涵义及构成要素 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。 广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。广义的教育包括学校教育、家 庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表。 狭义的教育主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求、依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、 有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 教育的构成要素是：教育者、受教育者、教育内容、(教育手段)。 1（1）教育者：是在教育活动中承担教的职责、施加教育影响的人。特点：目的性和专业性。教育者是教育过程中“教” 的主体，主要体现在：教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的传播者；是教育活动的设计者、组 织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提高能力的学习者。 （2）受教育者：是在教育活动承担学习的的责任、以一定方式接受教育影响的人。特点：发展性和不成熟性、可塑性 和可教性、能动性和主体性。受教育者是教育实践活动的对象。 （3）教育内容：是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观 点，培养的习惯和行为的总和，是教育实践活动中师生共同认识的对象。 （4）教育手段：是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。 教育手段是教育实践活动得以进行的基本条件。 教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动。 教育的社会属性：永恒性、历史性、相对独立性 3.教育的起源 关于教育起源的观点：神话起源说、生物起源论、心理起源论、劳动起源论。 （1）生物起源论 法国社会学家利托尔诺和英国教育学家沛西能 评价：教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作是按生 物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。否认了教育是一种有目的、有意识的活 动。 （2）心理起源论 美国心理学家孟禄 评价：教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一 种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为， 不懂得人之所以成为人，就是因为具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的观 点仍然是错误的。 （3）劳动起源论 马克思、恩格斯 基本观点：恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出： “劳动创造了人本身” 。劳动工具的制造标志从猿到 人的转变――人及人类社会的诞生；劳动标志着人类从自然到社会的演变；劳动使人和社会产生了教育的需要，并创造了教 育的条件。 教育的劳动起源论是在 20 世纪 40-50 年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯 关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。 这种教育起源论， 曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结 论在社会主义国家广为流传。 4.教育基本形态及其历史发展脉络 原始教育具有如下特征：第一，无阶级性、公平性；第二，教育和社会生活、生产劳动紧密相连；第三，内容简单；第 四，手段和方法单一 古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性 进入奴隶社会后，人类出现学校。 人类最早的学校出现在埃及，我国的学校产生于的商代。 中国古代教育内容主要是“四书五经” （《大学》 《中庸》 《论语》 《孟子》 ；诗、书、礼、易、春秋） ；教育目的是“学而 优则仕” ：唐朝，设有“六学二馆” ，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，体现了教育的等级性 较强。 雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。 西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。 教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育的内容是“七艺” ：包括“三科” （文法、修辞、辩证法） 、 “四学” （算术、几 何、天文、音乐） 。 骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技” ：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。 a.资本主义教育的特征 第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。 第二，建立了现代学校制度。 第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的教学方法不断出现。 第四，师生关系民主化 第五，独立形态的教育学产生并得到了极大地发展。 b.社会主义教育的特征 第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶级的公民和社会主义事业的建设人才。 第二，教育与生产劳动相结合。 第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。 a.人口对教育发展的影响和制约 人口的数量决定着教育事业的可能规模， 人口的增长速度决定着教育发展的应有速度。 性别差异对教育差异具有很大影 响。人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之间的结构。人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响。 b.教育与社会生产力 生产力决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育的内容和手段。教育对生产力的促进作用主要通过两个 方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。 2c.教育与社会政治经济制度的关系 政治经济制度对教育的制约：政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的。 教育为政治经济制度培养所需要的人才、是一种影响政治经济的舆论力量，可以促进民主。 d.文化对教育发展的影响和制约 文化模式影响到教育的价值选择；文化模式影响到教育的目标选择；文化模式影响到教育内容以及教育方法；文化模式 影响到教育改革的政策。反之，教育对文化的承传；教育对文化的改造：一是教育对文化的选择，二是教育对文化的整理， 三是教育对文化的创新。 a.人的身心发展的主要特点： 发展的顺序：人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程。 发展的阶段性：人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征。 发展的不平衡性：个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。 发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异。 b.人的身心发展特点对教育的制约 发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。 发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。 发展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。 发展的个别差异决定了教育活动要因材施教。 遗传、环境、教育、主观能动性对人发展的作用 人的发展，包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长，是人的生理方 面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发 展，人的生理发展与心理发展是紧密相联的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。 影响人的发展的因素是很多的，包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面。这四方面的因素相互联系，交织在 一起，共同作用于人的发展。 一、遗传在人的发展中的作用 a.遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。 遗传素质是人的发展的自然的或生理的前提条件。但是，遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是决定人的 发展。 b.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征 遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上，如青少年身高体重的增加，骨 骼构造的变化， 心肺和大脑的发育， 性的成熟等。 遗传素质的成熟程度， 为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制， 制约着年轻一代身心发展的年龄特点。 c.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用 人的遗传素质是有差异的，这是不可否认的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动 的类型上。所以，遗传素质对于人的发展是具有一定的影响作用的，据此，我们应当高度重视优生优育问题。 d.遗传素质具有可塑性 随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。 二、环境在人的发展中的作用 社会环境是人的身心发展的外部客观的条件， 对人的发展起着一定的制约。 不过人的社会实践是对人的发展起着决定性 的作用，离开人的实践，单纯地客观环境不能决定一个人的发展和成就。 三、教育在人的发展中的作用 教育在人的发展中的作用：教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用，这是因为：1.教育是一种有目的 地培养人的活动，它规定着人的发展方向。2.教育特别是学校教育给人的影响比较安全、系统和深刻。3.学校有专门负责教 育工作的教师。 学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。 学校教育是三种教育力量中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。因为： （1）学校是专门的教育机构。它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育。它的任务就是教育人和培养人。家庭和 社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有这种特征，因为它们不是专门的教育机构。 （2）学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织地系统教育。从普通教育来说，小学、初中、高中均有统一 的培养目标，有明确的培养任务和要求。它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要，有严格的规格要求。为 实现这种规格要求，有一套完整的措施。 （3）学校有经过训练的专职人员。学校按编制配备的教师，是专职的教育工作人员。他们经过严格的师范训练，有符 合教学要求的专业知识和技能。有教育科学知识，懂得教育规律。学校对他们还有岗位职责要求，不称职的教师要被淘汰。 所有这些，都是家庭教育和社会教育无法相比的。 四、个体的主观能动性在人的发展中的作用 环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，况且环境和教育对人的发展的影响也只是通过学生身心的活动才能起作 用。所以说在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要取决定于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和 科研活动中所付出的精力。随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展 自身。这表现在对周围环境的事物，能作出有选择的反应，能自觉地作出抉择，控制自己的行为，还表现为自身的发展预定 出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现，总之，学生个体的主观能 动性是其身心发展的动力；离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展现实；从 个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个发展的决定性因素。 8.“遗传与环境”中曾出现的错误观点 3遗传决定论：人的发展的一种理论，英国人类学家高尔顿、美国心理学家火儿和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个 体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用， 后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能 力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。 环境决定论：人的发展的一种理论，法国 18 世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本 尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特 征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物” ，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人 的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。 教育万能论：18 世纪法国启蒙思想家，唯物主义哲学家爱尔维修提出的论点。 ；历史可追溯到古希腊的柏拉图的《理想 国》 。爱尔维修对于人的成长起决定性作用的因素是教育，否认先天观念，认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感 官对外界事物的感觉。他否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育 造成的，即“人受了什么样的教育，就成为什么样的人” 。他一方面认为，人是环境和教育的产物，改造人必须改造环境； 另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会，因而主张教育万能。爱尔 维修的这一教育理论，在当时的历史条件下，反映了新兴资产阶级推翻封建制度的进步要求，但陷入“意志支配世界”的唯 心史观。 9.中学生青春期生理变化 a.生理变化的不均衡性 人在一生的生长发育中，有两个急剧发展的高峰期。第一个在出生后第一年，身高可增加 50%，体重可增加 100%；第 二个就是青春期。 在青春期骨骼比肌肉长得快，所以中学生往往难以控制自己，直到高中的高年级，这种平衡才渐渐形成。 b.高水平的能量代谢 在青春期，整个机体的能量代谢率比较高。中学生更需要良好的营养、合理的锻炼和更多的卫生保健特别是心理健康方 面的关怀。 c.性的发育和成熟 性机能的迅速发育和成熟是中学生生理发展上的又一突出特点。 男孩和女孩的身体发育情况并不是齐头并进的。 会出现所谓的早熟现象和晚熟现象。 一般正常的青春期身体发育都会给 个体带来心理震荡。 10.义务教育的特点： a.义务教育的国家强制性（义务性） 义务教育的国家强制性，是义务教育最本质的特征。它指义务教育依照法律的规定，由国家强制性保证推行和实施。义 务教育不仅是受教育者的权利，而且是国家应尽的义务。国家要依法保障适龄儿童接受义务教育的权利，这是国家意志的体 现。 义务教育的国家强制性还表现在任何违反义务教育法律规定， 阻碍或破坏义务教育实施的行为， 都应依法承担法律责任， 受到强制性处罚或制裁。 b.义务教育的免费性（公益性） 义务教育是国家、社会、家庭和学校必须予以保证的教育。当然，义务教育从免除部分费用到免除全部费用，要从各个 国家和地区的实际情况出发， 有一个逐步发展的过程。 义务教育的免费性还表现在， 对那些贫困学生不仅免收学费， 而且 《义 务教育法》还规定： “国家设立助学金，帮助贫困学生就学。 ” c.义务教育的普及性 就是指义务教育要面向所有的适龄儿童 《义务教育法》于 1986 年 7 月 1 日起实施，标志着中国已经确立了义务教育制度。 广义的教育制度是指国家制度的教育目的、方针、教育经费控制、教育行政组织系统以及有组织地教学和教育的机构体 系。狭义的教育制度即学校教育制度。 学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以 及他们之间的关系。 学制确立的依据： a.政治因素：不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。 b.经济因素：一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式。 c.文化因素：不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。 d.青少年身心发展规律因素 e.教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。 12.现代学制发展的主要趋势： 大力发展学前教育，注重其与小学教育的衔接；提前入学年龄，延长义务教育年限；普通教育与职业教育朝着相互渗透 的方向发展；高等教育日益大众化，类型日益多样化；终身教育日益受到普遍重视。 （补充：现代学制主要有三种类型： 1. 双规学制 英国 2.单轨学制 美国 3.分支型学制 前苏联） 13.我国现代学制的沿革： 一、我国学制的历史演变： 1902 年，清政府颁布“壬寅学制” ，这是我国颁布的第一个学制，但未实施。 1904 年，颁布“癸卯学制” ，这是我国正式实施的第一个现代学制。它的指导思想是“中学为体，西学为用” 。 1922 年，由留美派主持全国教育联合会，以美国的学制为蓝图，于 1922 年颁布“壬戌学制” ，即通常所说的“六三三” 学制。将全部学校教育分为三段五级：初等教育段 6 年，分初小（4 年） 、高小（2 年） ，中等教育 6 年，分初中 3 年、高中 3 年，高等教育段 4-6 年，不分段。整个国民党统治时期，虽有修改，但基本没有变动，影响深远。 a.1951 年的学制改革――《关于改革学制的决定》 b.1958 年的学制改革――《关于教育工作的指示》(两个必须教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合) 4c.文化大革命期间的学制改革 改革开放以来的学制改革： a.1985 年的中共中央《关于教育体制改革的决定》 1995 年《教育法》对我国基本教育制度的规定 c.1999 年的《面向 21 世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 14.我国当前的学制 从类别上看，我国现行学校教育系统大致可以分为基础教育体系、职业技术教育体系、高等教育体系、成人继续教育体 系和师范教育体系五个类别。 a.基础教育体系。基础教育是我国提高民族素质的奠基工程，是我国教育发展中的“重中之重” ，在整个教育系统中处 于基础性的地位。它包括学前教育和普通中小学教育。 b.职业技术教育体系。职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。它包括 技工学校、职业中学、中等专业学校和专业技术学院。 c.高等教育体系。高等教育是培养高级专门人才的教育，反映着一个国家的科学文化发展水平。它包括全日制大学、专 门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。 d.成人继续教育体系。成人教育是适应终身教育发展的一种新型的教育制度，专门为走上工作岗位以后的成人设置的教 育机构，它包括独立设置的职工大学、农民大学、干部管理学院、行政干部学院，也包括普通高校中设立的继续教育学院、 成人教育学院等。 e.师范教育体系。师范教育体系是为各级各类学校培养教师专职人员的教育机构，它包括幼儿师范、中等师范、师范专 科学校、师范学院和师范大学，以及综合大学里专门培养师资的系与专业。 按照教育程度划分，我国学校教育系统包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四级层次。 a.学前教育（幼儿园） ，主要由幼儿园、托儿所、学前班等机构实施，招收 3-6、7 岁的幼儿。 b.初等教育，即全日制小学教育，招收 6、7 岁的儿童入学。学制为 5-6 年。在成人教育方面，是成人业余初等教育。 c.中等教育，指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为 6 年，初中为 3 年，高中为 3 年。职业高中 2-3 年，中等专业学校 3-4 年，技术学校 2-3 年。属于成人教育的各类业余中学的修业年限可以适当延长。 d.高等教育，是正规学校教育的最高层次，它是指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各级形式的业余大学。 高等学校的招收对象是高中毕业生和同等学历者。专科学校的修业年限是 2-3 年，大学和专门学院是 4-5 年，业余学校修业 年限适当延长。硕士研究生修业 2-3 年，招收对象是获得学士学位者和同等学历者；博士研究生修业年限为 3 年，招收对象 是获得硕士学位者和同等学历者；在职研究生修业年限适当延长。 15.教育目的 a.教育目的的概念、功能 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望， 即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果， 或发生 怎样的积极变化。 狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求， 是国家为培养人才而确定的质量规格和标 准；简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规 划和预期。 教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想是国家根据政治经济的要求， 教育目的的功能：规范功能；选择功能；激励功能；评价功能 教育目的与教育方针的关系： 联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在 性质和方向上不可违背的根本指导原则。 区别：1.教育目的： “为谁培养人” “培养什么样的人” 。教育方针：除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展 的基本原则。2.教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育” “怎么样办教育”显得 突出。 b.教育目的的主要理论 （1）个人本位论。代表人物：卢斯、裴斯特洛齐、罗杰斯、福禄贝尔、马斯洛以及一些自然主义和存在主义立场的思 想和教育学者。主要观点：人的本性在于其“自然性” ；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分 实现的社会，才是理想的社会；教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和 国家；对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。忽视社会发展对教育的要求 （2）社会本位论。社会本位论，亦称“国家本位论” 。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、孔德、赫尔巴特、 涂尔干和军国主义者等等。主要观点：人的本性是其社会学（政治性、经济性或文化性） ，相对于个体来说，国家或社会是 绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素” ，个人的使命在于为国家或社会进步事业 献身；教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。忽视了人的价值 （3）文化本位 c.教育目的确立的依据： （45 页） （1）社会依据 1.据社会关系现实和发展的需要，现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求 2.据社会生产和科学技术发展的需要，生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的 制定。 （2）人的依据：1.人的身心发展特点 2.人的需要 d.我国教育目的的精神实质 我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取 向的具有核心意义的部分。 教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成 5的各种素质及其结构的规定。 培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分。 教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径。 16.教育方针 a.教育方针的定义：教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策 的总概括。 b.教育方针的内容：包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期 因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。从以上定义可看出，教育方针的制定者都是国家或政党，它与教育目 的有密不可分的联系。 c.教育方针的特性：全局性、变动性、现实性、阶段性 d.新中国成立后颁布的教育方针： (1)新中国成立时期： 1952 年 3 月 18 日中央人民政府教育部颁发的中学暂行规程(草案)和小学暂行规程(草案)中提 出： “应对学生实施智育、 德育、体育、美育等全面发展的教育。 ”1957 年 2 月,毛泽东在《关于正 确处理人民内部矛盾的问题》的报告中指出： “我们 的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、 体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。 ” 这一重 要论述将马克思主义 关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义 教育方 针。1958 年 9 月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中明确提出“党的教育 工作方针，是教育为无产阶级 政治服务，教育与生产劳动相结合” ，同时指出“教育的目的，是培养 有社会主义觉悟的有文化的劳动者” ，后来概括为“教 育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动 相结合” （即“两个必须” ） 。 ” (2)文革后及至现阶段的总结： 1981 年 6 月，党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出： “努 力提高教育科学文化在 现代化建设中的地位和作用，明确肯定知识分子同工人、农民一样是社会主 义事业的依靠力量，没有文化和知识分子是不 可能建设社会主义的。要在全党大大加强对马克思主 义理论的研究，对中外历史和现状的研究，对各门社会科学和自然科 学的研究。要加强和改善思想 政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又 红又专、 知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针，抵制腐朽的资产阶级思想和 封建残余思想 的影响，克服小资产阶级思想的影响，发扬祖国利益高于一切的爱国主义精神和为现 代化建设贡献一切的艰苦创业精神。& 这是党对社会主义革命和建设时期的教育方针作了一次比较 具体的论述。1983 年 9 月，邓小平给北京景山学校题词中指出： “教育要面向现代化，面向世界， 面向未来” ，为中国教育的发展指出了方向。1995 年 3 月 18 日，第八届全国人民代表大 会第三次会议 通过了《中华人民共和国教育法》 ，规定： “教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动 相结合， 培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ”这个方针被用法律 形式确定下来，规定了我国未来教 育的性质、方向、途径、目标及其规格，对我国教育发展必将产 生重大而深远的影响。 (3)我国当前的教育方针： 教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面 发展的社会主义事业的建 设者和接班人。 17.全面发展教育的组成部分及其相互关系： a.全面发展教育的组成部分 (五个部分)：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。它们各自 有自身的基本任务，不能 相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。 （1）德育。德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育 者施加系统的影响，把 一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。 包括（政治教育、思想教育、法纪教育、道德品质教育） 特 点：历史性、阶级性、继承性 （2）智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。 （3）体育。体育是授予学生健身知识、技能发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。包括：田径、体 操、球类、游戏、武术、军事体育六项 （4）美育。又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造 美的能力的教育。美育 是实施其他各育的需要，美育是全面发展教育的重要组成部分，它渗透在全 面发展教育的各个方面，对学生身心健康和谐 地发展有促进作用。在我国首次把美育作为教育方针的一部分提出来的是近代著名的教育家蔡元培。 （5） 劳动技术教育。 劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能， 培 养学生正确的劳动观点， 养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个 方面。 b.德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的相互关系： 德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。它们各自有自身的基 本任务，不能相互代替， 但又是相互联系，相互促进的一个整体。其中，德育是实施各育的思想基 础，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用； 智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施 都不能离开知识技能教育；体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以 实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高。因此，对 学生实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，是实现教育目的培养全面发展人才的基本教育 内容。 18.教育研究的基本方法：观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法 观察法：是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种 方法。 观察法的作用： 观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法，是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它 研究方法的基础。实验 实际是一种被控制的观察，调查法是一种间接的观察，问卷法也需要凭借观 察的第一手资料综合分析。观察法在教育研究 中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提， 是产生理论假设的手段。 观察法的种类： （一）描述观察法：包括日记描述法、系列记录法、轶事记录法、持续记录法； 6（二）取样观察法：包括时间取样观察法、事件取样观察法； （三）等级评定法：包括数字量表法、图示量表法、累记评定法； （四）间接观察法：包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法。 调查法：教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭 示教育规律的教育研究 方法。教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。 教育调查法的一般步骤：确定调查课题――选择调查对象――确定调查方法和手段，编制和选用调查工具――制定调 查计划 ――实施调查――整理、分析调查资料，撰写调查报告。 历史法：历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究 对象的过去，研究现在 和预测未来的一种研究方法。它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和 人类认识事物的历史发展规程，而不是单纯地 描述具体的历史事件或历史人物。 实验法：就是研究者按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设， 探讨教育现象因果关 系的一种研究方法。 行动研究法：行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出 改进计划，通过在实践 中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。 19、素质教育的基本观点 a、以提高国民素质为根本宗旨（全体性） b、素质教育强调面向全体学生，促进学生的全面发展（全面性） c、素质教育要以培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力为重点（主体性） d、素质教育要贯穿于教育的全过程并渗透与教育的各个方面（发展性） （二）中学课程： 1.学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论 课程论是指研究学校课程设置体系和内容结构的理论。1918 年，美国学者博比特的《课程》 一书出版，标志着课程作 为一个独立的研究领域的诞生；1950 年，现代课程理论的重要代表人物 泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中出版，标 志着课程理论研究的系统展开。 1.学科中心课程论（知识中心课程理论） ：代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳。学科中心课程论主张学 校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 2.活动中心课程论：代表人物：杜威。活动中心课程论认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性， 提出 在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法。 3.社会中心课程论：代表人物：金蒂斯和布迪厄。强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课 程活 动，重视道德教育和社会权威的作用。 2.课程开发的主要影响因素： （将会在 11 月上旬的补充试题里体现） a、社会经济政治对课程开发的影响，b、文化与科学技术的进步、学科知识影响着课程开发，c、学生对课程开发的影响， d 课程理论对课程的影响 3.课程类型及其特征： 1.课程内涵： 广义的课程：是指学生在学校获得的全部经验。 狭义的课程：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习内容及其进 程的总和。 课程的具体表现形式为课程计划、课程标准和教材 课程计划是根据教育目的和不同类型的学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文 件，也叫课程方案 课程标准，是国家根据课程计划以纲要的形式编写的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。 课程的作用（61 页） 2.课程类型及其特征 课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。 依据不同标准，课程的分类不同 根据课程所涉及的课程内容的综合程度，即是单门学科还是多门学科，可以将课程分为分科课 程与综合课程。 （注：分 科课程又称学科课程） 从课程的组织方式看，可以将课程分为学科课程与活动课程。 从课程设置形式分：必修课程和选修课程。 从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程、校本课程。 以课程的表现形式或影响学生的 方式为依据：分为显性课程与隐性课程。 分科课程：它是由一系列各自具有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成的课 程。 分科课程的特征： 注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和教学评价，有利于学生 掌握系统的文化知识和技能。注重学科知识的逻辑性，易忽视学生生活实际，学科知识缺乏联系性。 综合课程：是一 种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 综合课程的优点： 综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。 综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学 生的负担。 综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。 活动课程：也叫生活课程或经验课程。是指从儿童从事某种活动的动机出发，把课程编排得同 生活经验的发展顺序相 一致，并偏重于使儿童掌握解决实际生活问题的知识，让学生从“做”中学， 培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 活动课程的特征是：①重视儿童的兴趣和需要；②重视教材的心理组织；③以儿童的活动为中 心；④采取综合作业的 组织形式。优点是重视儿童的兴趣，学科知识的综合性；缺点是儿童学习的 知识不系统。这种课程理论的代表人物是美国 教育家杜威。 7必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开 发的课程。 选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性 差异而开发的课程。 国家课程：是国家教育行政部门规定的统一课程。 国家课程的特征：它体现国家的意志。具有权威性、多样性和强制性的特点。 地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教 育部门依据当地的政治、 经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。 校本课程：是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下， 通过对本校的学 生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样 性的、 可供学生选择的课程。 (补充)国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志， 地方课程的主导价值在于通过 课程满足地方社会发展的 现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特 色。已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程 得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过 于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方， 学校及学生的适应性。这 样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模 式 的需要。 显性课程：显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者 说是学校课程表内列入 的所有有组织的活动。 显性课程的特征：有目的、有计划。计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。 隐性课程：学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。 （可以这样描述） 隐性课程的特征： ①隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性； ②隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的； ③隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一； ④潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一； ⑤隐性课程是非预期性与可预期性的统一； ⑥隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。 (正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的 整体育人环境；其次，要 特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格 结构。) 4.我国基础教育课程改革的理念、改革目标及其实施情况 1.我国基础教育课程改革的理念： ①全面发展的课程价值观；②科学与人文整合的课程设计观；③回归生活的课程内容观； ④创生取向的课程实施观； ⑤民主化和多样化的课程管理观。 2.基础教育课程改革的目标： ①改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知 识与基本技能的过程同 时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 ②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综 合性和选择性。 ③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社 会科技发展的联系，关 注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。 ④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探 究、勤于动手，培养学 生搜集和处理信息的能力 、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力， 以及交流和合作的能力。 ⑤改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进 教学实践的功能。 ⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学 校及学生的适应性。 3.基础教育课程改革的实施进程与状况： 基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分。 义务教育阶段课程从 2001 年开始实施，到 2005 年 全面推行。课程结构由“学习领域” 、 “科目” 、 “模块”三个层次构成 高中阶段从 2004 年开始实施，目前已经有一半的省份使用新课程。国家在实施的过程制定了 一系列推进的策略，地方 行政部门和学校也做一些配合的工作和策略。 （三）中学教学： 教学活动是一种有目的、有计划、有组织的特殊的认识活动。 1.教学的意义与任务 1、教学的概念：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途 径。 2、教学的意义： ①教学是社会经验得以再生产的一种主要手段； ②教学为个人全面发展提供科学的基础和实践； ③教学是教育工作构 成的主体部分，又是教育的基本途径。 3、教学的任务： ①传授系统的科学基础知识和基本技能； ②发展学生智力、体力和创造才能； ③培养社会主义品德 和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础； ④关注学生个性发展。 2.教学过程的概念及各种本质观 教学过程的概念：是根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计 划地掌握系统的文化科 学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德 品质、发展个性的过程。 各种本质观： 关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下几种观点： 1）认识说 这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说是一种影响最大、认同者最多 的教学本质观。该观点 最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学 》 ， “教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程” 。 82）发展说 。 这种观点认为：强调“教学过程的本质就 是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的 发展水平逐步达到培养 目标要求的过程。 ” 3）多重本质说 这种观点认为， 教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。 这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程， 认识到了教与学的相互依存性，突破了 “认识说”和“发展说”从教 学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示 了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾 揭示不到位的不足。 4）交往说 这一观点共同强调的是“教学过程中 教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确证、生成 和发展；只有通过 主体间的亲身感悟、理解和体验，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此，教学过程完全 可以 视 为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。 ”这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教 学活动的社会属性，但是，仍然 不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的 特殊性。 3.教学过程的基本规律： 1.间接经验与直接经验相统一； 2.掌握知识与发展能力相统一；3.教师的主导作用与学生主体作用相统一；4.教学过程 中传授知识和思想教育统一； 5.遵循教学基本规律分析和解决中学教学实际中的问题 一、间接经验与直接经验相结合的规律 1、该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。 学生个体获得知识有两种途径，一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来的知识；二是 直接经验，指通过亲身 实践得来的知识。教学中学生获得的知识既有直接经验，又有间接经验。 2、教学中，学生以学习间接经验为主。①就学生的认识任务而言，学生认识的主要任务是大 量地接受间接经验，以学 习书本知识为主。这是因为：a、间接经验经过特殊的加工并且有教师的 指导，学生通过它掌握知识便捷而有效；b、学生 在有目的、有组织的教学过程中学习间接经验， 可以不受个体时空的限制，避免走前人在认识世界的过程中所经历的曲折 道路，从而使学生用较少 的时间把人类积累起来的基础知识接受过来，使个体的认识达到同人类认识水平一致的高度； c、 还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界，攀登科学文化的新高峰。②就教学中教学的任务 而言，学生在教学中主 要的不是探求新的真理，而是学习和继承人类已有的认识成果，即书本知识。 3、也要重视学生的直接经验。 强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用。因为学 生的认识遵循人类认识 的普通规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验 的基础上的。以间接经验为主并不是不要直接 经验。 4、教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌握，应将两 者有机结合起来。防止只 重视某一方面知识的偏面观念。 二、掌握知识与发展智力(能力或智能)相统一的规律 1、教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着 本质上的联系。 掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。 掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。 2、掌握知识是智能发展的主要基础。 （正面）学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、发 展和表现出来。 （反面） 离开或排斥掌握知识，智能发展无从生长。 3、发展智能又是掌握知识的必要条件。学生具有一定的智力、能力，是进一步掌握文化科学 知识的必要条件，直接影 响到学生掌握知识的广度、 深度、 巩固程度和运用程度 。 （事实） 实践表 明： 智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握。 4、教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。 ① 教师应重视学生智力的发展。智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件，能有效地 提高他们的学习效率。 ② 教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智能，知识掌握得多也并不一 定表明智能发展得好，但 两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉地掌握知识， 就能促进学生智能的发展。 ③ 要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。 了解实质教育派和形式教育派理论的基本观点 三、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律 1、该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。教师在教学活动中起主导作用，学生 在教学活动中处于主体地 位，双方具有本质的联系。 2、教师在教学中起主导作用。理由是： ① 学生在各方面并不成熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的组织 和安排，需要教师的指导。 ② 教师代表社会向学生提出教学要求。 ③ 教师受过专业训练，有较丰富的知识。 因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识，使身心各方面得到发展；否定、削弱 教师的主导作用势必会 导致教学质量的下降。 3、相对学习对象而言，学生处于主体地位。理由是： ① 学生是学习的主人。教师的教学内容只有被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌握； ② 学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导，但他仍是认识和自身发展的主体，具有主 观能动性。因此只有充分 发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动的顺利开展。否定学生在教学 中的主体作用，必然会削弱教学的效果。 4、教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系，相互促进。既要重视教 师的主导作用，通过教师 的组织、调节、指导，促进学生的发展，又要充分发挥学生的主体作用， 调动学习的积极性，使学生适应教师的教学。将 两者割裂开来，或是只强调某方面的作用是偏面的、 错误的。 四、传授知识与思想教育相统一的规律 1、即教学的教育性规律，指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受 9思想品德教育过程。两者具有紧密的联系。 2、教学为何具有教育性 ① 从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识形态的制约，并服务于一定社会的政 治制度； ② 从教学内容看，科学知识本身具有思想品德教育的因素； ③ 从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素； ④从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立场、观点、个性特 征，从而对学生产生影 响； ⑤从学生的角度看，学生的学习目的、思想状况、学习态度，对学习的积极性也起着决定性的 作用，也具有教育性。 因此，教学具有教育性。 说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德，关键是要看 学生如何接受教学，如 何掌握知识。 3、教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德教育有机地结 合起来，既注意挖掘教学 内容的思想因素，克服只教书不育人的倾向；又要防止教学中进行思想品 德教育的自然主义和形式主义。要寓德育于教学 之中，做到教书育人。 4.教学工作的基本环节及要求 教学活动包括五个基本环节：备课、上课、布置和检查作业、课外辅导、学业成绩的检查与评定。 1、备课 备课的内容包括：钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。 制定教学进度计划，包括学年（或学期）教学进度计划、单元（或课题）计划、课时计划（教案） 。 2、上课 上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接的体现。一节好课的要求有如下 几点：①教学目标明确 ； ②内容正确 ；③方法得当；④表达清晰；⑤重点突出；⑥组织严密；⑦ 课堂气氛热烈 3、布置和检查作业 布置作业应遵守下列要求： ①作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，要有代表性，有助于学生巩固知识，形成技能， 培养能力； ②作业分量要适当，难易要适度； ③布置作业要提出明确要求，并规定完成的时间； ④教师应经常检查和批改学生的作业。 4、课外辅导 辅导是帮助和指导学生学习的活动，是上课的必要补充。要做好学生的思想教育工作帮助学生 明确学习目的，做好对 学习困难学生的帮助工作。 5、学业成绩的检查与评定 要从检查中获得反馈信息，用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学和提高质量。 5.中学常用的教学原则及其运用（补充） 1、教学原则概念：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的 基本准则。中学常用的教 学原则见下面介绍。 2、直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述，引导学生形成 所学事物、过程的清晰表 象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识 能力。 贯彻直观性原则的基本要求： ①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观是手段而不是目的；③在直观的基础上 提高学生的认识 3、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性， 引导他们独立思考，积极 探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的 能力。 贯彻启发性原则的基本要求： ①调动学生学习的主动性；②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；③让学生 动手， 培养独立解决问题的能力；④发扬教学民主。 4、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在 记忆中，能根据需要迅速 再现出来，以利知识技能的运用。 贯彻巩固性原则的基本要求： ①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 5、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统 地掌握基础知识、基本技 能、形成严密的逻辑思维能力。 贯彻循序渐进原则的基本要求：①按教材的系统性进行教学 ②注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学；③由浅入深， 由易 到难，由简到繁。 6、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的 教学，使每个学生都能扬 长避短，获得最佳的发展。 贯彻因材施教原则的基本要求： ①针对学生的特点进行有区别的教学； ②采取有效措施，使有 才能的学生得到充分的发展。 7、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实践的联系上去理解知 识，注意运用知识去分析 问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。 贯彻理论联系实际原则的基本要求： ①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力； ③正确处 理知识教学 与技能训练的关系；④补充必要的乡土教材。 8、量力性原则 6.中学常用的教学方法： 1、讲授法 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。可以分为讲述、 讲解和讲演三种方式。 10讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性；②注意启发；③讲究语言艺术。 2、谈话法 谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答 的形式来引导学生获取 或巩固知识的方法。 谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划；②提出的问题要明确、引起思维兴奋，问题的难易要因人而异；③ 要善于启发诱导。 3、讨论法 讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。 讨论法的基本要求是： ①讨论的问题要具有吸引力。②要善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论小结。 4、演示法 演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生 获得知识或巩固知识的 方法。 演示法的基本要求是：①做好演示前的准备；②要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、 积极、自觉地投入观 察与思考；③通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引 导他们在感知过程中进行综合分析。 7、苏格拉底的“产婆术” 苏格拉底通过对话式的问答帮助学生获得知识的教学方法被称为“苏格拉底法”或“产婆术” 。 这种问答分为三步：第 一步称为苏格拉底讽刺，第二步称为定义，第三步称为助产术，引导学生自 己进行思索，自己得出结论。 7.教学组织形的概念、内容 教学组织形式：指为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。 教学组织形式的类型： 演变历史：个别教学―班级授课制（集体/课堂教学）―分组教学―多样化教学 基本组织形式：课堂教学。特殊组织形 式：现场教学、复式教学。 班级授课制及其优缺点： 班级授课制又叫集体教学、课堂教学，是指把年龄相仿、水平相近的学生编成有固定人数的教 学班，由教师根据预先 制订的教学计划中规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科 教学的教学组织形式。主要优缺点，优点：有 利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教 师的主导性；有利于发挥班集体的教育作用。缺点：由于过于强调集 中、同步和标准，不利于照顾 学生个别差异（因材施教） ；不利于培养学生兴趣、特长和发展个性；大多采用分科教学，过 于强 调书本知识；容易肢解知识整体性，理论脱离实际。 （要求改革的原因） 个别教学及其优缺点 个别教学：是教师和学生一对一、一对二的方式轮流进行教学，在教师对某一学生施教时，其 他学生按照教师要求进 行学习，包括预习、复习、练习或作业。 （最早采用） 。优点：教师教学的知 识难易、内容方向、教学方式和教学进程因人 而已，因内容不同而不同，很好地照顾了每个学生的 能力水平和兴趣爱好。缺点：教学规模小、教学成本高、教学效率低。 只能适应古代农耕社会低水 平生产力发展状况，不能满足机器大工业时代经济发展对熟练工人的大规模需求。 分组教学及其优缺点 分组教学：指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学，实质上属于集体 教学，目的是为了 使班级授课制更优化，解决其不利于照顾学生个别差异的弊端。 主要优缺点。优点：较好地照顾学生个别差异，重视学生 个别性，有利于因材施教，发展学生的个 性特点。缺点： （1）对学生的能力和水平鉴别不一定科学，忽视学生发展性； （2） 对学生心理发展 负面影响较大，快班或实验班的学生容易骄傲自满，慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理 ； （3）家 长、学生、教师和学校在分组教学问题上意见很难达成一致； （4）由于学生处于不断发展 中和确保学生能受到恰当教育， 情况一变就得重新分组，就必须经常进行，教育管理比较麻烦。 8.我国当前教学改革的主要趋势： （106 页） 1、关注先进的教学理论的指导作用 2、关注教学的组织 3、关注思想道德教育的针对性和实效性 4、关注教师发展 （四）中学生学习心理： 1.感知觉及其规律的应用:（注：对大纲内容作了适当的补充） 什么是感觉:感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反应。 感觉的作用:感觉是认识世界的开端是人类一切知识的最初源泉。感觉属于感性认识阶段，感 觉是其他一切心理活动的 基础，离开了感觉，人类已有的正常心理活动也会遭到破坏，没有感觉人 不仅不会产生新的认识，而且正常的心理活动也 将遭到破坏。 感觉种类： ①根据刺激的来源不同，感觉可以分为：内部感觉和外部感觉 ②外部感觉包括：视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉 ③ 内部感觉包括：动觉，平衡觉，机体觉 什么是知觉:知觉是作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应。 知觉的分类： 不同的角度和标准知觉分类是不同的。 根据知觉映像是否符合客观实际和反映实际的精准程度，可以把知觉分为 精确知觉，模糊知觉，错觉和幻觉。精准知 觉可以分类为：对物的知觉和社会知觉。 知觉的特性：包括知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性 感知规律在教学中的应用： 按照感知觉规律进行直观教学，提高学生的感知效果。 1)基本的直观教学形式：实物直观、教具直观、言语直观。 2)遵循感知规律提高直观效果，教师应根据感知活动的特点和规律组织直观教学，使学生产生 良好的感性认识，收到 11良好的教学效果。 提高感知事物的清晰度，是形成感知觉的基础。使用活 动的教学辅助手段，使对象更容易被感知。重视 感知对象的组合，以形成整体知觉。 3)语言与形象结合。 4)尽量使学生的多种分析感觉参加活动。 2.注意的分类（注：对大纲内容作了适当的补充） 一、什么是注意：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 二、注意到特征：指向性、集中性 三、注意的功能：选择功能、维持功能、调节与监督功能 四、注意的外部表现：适应性动作出现、无关动作停止、呼吸变化 五、注意的分类：根据注意到目的性和意志努力的程度，分为无意注意和有意注意。 注意的品质及影响因素： 3.注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移 一、注意的广度 注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。它反 映的是注意品质的空间 特征。扩大注意广度，可以提高工作和学习的效率。影响注意广度的因素主 要有以下三个方面。①注意对象的特点 ②活动 的性质和任务 ③个体的知只经验 二、注意的稳定性 注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注 意的时间特征。但衡量 注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。影响注 意的稳定性的因素有如下三个方面。①注意对 象的特点 ②主体的精神状态 ③主体的意志力水平 三、注意的分配 注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。 注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。 四、注意的转移 注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。例如，在 学校课程安排上，如果 先上语文课，再上数学课，学生就应根据教学需要，把注意主动及时地从一 门课转移到另一门课。 影响注意转移的因素有以下四个方面。 ①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力 ③明确的信号提示④个体的神经类型和自控能力 4.记忆的分类（注：对大纲内容作了适当的补充） 一.什么是记忆：记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。 二.记忆的基本过程 记忆包括记和忆两个方面，记体现在识记和保持上，忆体现在再认和回忆上。记忆由三个环节 构成：识记是第一环节； 保持是第二环节；再认和回忆是第三环节。这三个环节相互影响，相互依 存、紧密联系缺一不可。 三.记忆的分类： (一)根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种。 1．形象记忆。形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。 2．运动记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。 3．情绪记忆。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。 4．逻辑记忆。逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。 (二)根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。 1．瞬时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆，是指作用于人们的刺激停止后，刺激信息在一个极短 的时间内保存下来。它的 特点一是具有鲜明的形象性，二是一持时间极短。三是容量较大。四是 只有经过注意才能进入短时记忆。 2．短时记忆。短时记忆有三个特点：一是记忆容量相当有限。二是短时记忆以听觉编码为主， 兼有视觉编码。三是短 时记忆的内容通常经过复述能进入长时记忆。 3．长时记忆。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中长时间保留下来 的记忆。它的特点一是保 存时间长，二是容量无限。三是以意义编码为主，四是内容大部分是对 短时记忆内容的加工。 5.遗忘的规律和原因 遗忘: 对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。 遗忘的规律： 艾宾浩斯的遗忘规律 ①遗忘的进程是先快后慢的，渐趋平稳； ②大多数遗忘发生在学习后一小时之内； ③重新学习要比第一次学习容易。 遗忘的原因： (1) 干扰说：遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰，以致造成抑制效应的结果。 干扰的形式有两种： ①前摄抑制：前摄抑制是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。 ②倒摄抑制：倒摄抑制是 指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。 一般来说，干扰作用的大小与先后两种材料的相似程度、时间间隔以 及所学材料的巩固程度 有关。研究发现：中等相似程度的两种学习材料干扰最大，先后学习的材料间隔时间越长干扰越小， 学习的材料巩固程度越高产生的干扰也就越小。 (2)衰退说：这一理论用“用进废退”的观点来解释遗忘，认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而 逐渐减弱，以致最后消退 的结果。 (3)压抑说：认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。如果压抑被解除，记忆也就能恢复。 （4）提取失败 6.应用记忆规律促进中学生的有效学习 一、科学地识记： ①明确识记的目的任务；②充分利用无意记忆；③在理解的基础上进行识记；④合理的安排 识记材料；⑤适当运用记 忆术。 12二、有效地组织复习 （一）合理安排复习时间： 1、及时复习： 艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程一般是先快后慢。所以复习要在尚未大量遗忘之前及时 进行。 2、分散复习： 复习时间分配有两种方式，集中学习和分散学习。连续进行的复习称为集中学习，学习之间 间隔一定的时间称为分散 学习。很多实验证明，一般情况下，分散学习比集中复习的效果好。但是 在使用与分散复习时，时间间隔长短，要根据材 料的性质、数量、识记已经达到的水平确定。一般 是“先密后疏”既在识记后不久的一段时间内，复习的次数要多一些， 复习之间时间间隔要短一些； 随着知识巩固程度的提高，复习的次数可少一些，时间间隔可长一些。 （二）防止材料之间的相互干扰。 干扰是造成遗忘的一个很重要的原因，所以先后学习两种材料时，要防止材料之间的相互干扰。 同时复习两种材料时 中间要休息一会，类似的材料不要一起复习。复习系列材料时，要加强材料中 间部分的复习等。 （三）反复阅读与试图回忆相结合。 在复习过程中，单纯阅读效果并不太好，应该在材料还没有记住以前，就要积极地试图回忆， 当回忆不起来时再阅读， 这种方法花的时间少，识记的速度快，保持的时间长，而且错误也较少。 （四）多样化的复习。 复习方法的单调容易使人产生消极情绪和感到疲劳，降低复习效果；而多样化的复习方法使学 生感到新颖，注意力更 能集中，并能调动学习积极性，提高复习效果。 三、培养追忆的能力： ①明确追忆的目的任务；②选择恰当的追忆方法；③培养意志力，排除干扰。 四、创造有利于记忆的条件： ①保持身体健康，合理用脑；②培养完善的个性。 7.思维的种类 一、根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直观动作思维、具体形象思维和抽 象逻辑思维。 ①直观动作思维：直观动作思维又称实践思维，是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活 动。 ②具体形象思维：具体形象思维是运用已有表象进行的思维活动。 ③抽象逻辑思维：抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联 系认识的思维。 二、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论 思维。 ①经验思维：经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。 ②理论思维 三、根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉 思维和分析思维。 ①直觉思维：直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的 思维。2．分析思维 ②分析思维：分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。例如，学生解几 何题的多步推理和论证； 医生面对疑难病症的多种检查、会诊分析等的思维。 四、根据解决问题时的思维方向，可以把思维分为聚合思维和发散思 维 ①聚合思维：聚合思维又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一 个正确的或最好的答案的 思维。例如，学生从各种解题方法中筛选出一种最佳解法 ②发散思维：发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标 出发，沿着各种不同途径寻求 各种答案的思维。例如，教育改革的多种方案的提出等的思维。 聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维，都带有创造的成分，而发散思维最能代表 创造性的特征。 五、根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维和创造性思维 ①常规思维：常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按惯常的方式解决问题的思维。例如， 学生按例题的思路去 解决练习题和作业题，学生利用学过的公式解决同一类型的问题等。 ②创造性思维：创造性思维是相对常规思维而言的， 指重新组织已有的知识经验提出新的方案 或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。例如，技术革新、科学的发明创造、 教学改革等所用 到的思维都是创造性思维等。创造性思维具有下列特征：敏感性；流畅性；灵活性；独创性；再定 义性； 洞察性。 8.皮亚杰的认知发展理论 提出儿童认知发展的四个阶段的理论，描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺序。 1.感知运动阶段 皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作， 动作是感知的源泉和思维的基础。0~2 岁的儿童的认 知水平正处于感知运动的 阶段，儿童通过感觉和动作来认识周围的一切。 2.前运算阶段 2~7 岁的儿童处于该阶段，这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征。 3.具体运算阶段 这一阶段的儿童年龄大致处于 7~12 岁岁左右，这时儿童逐渐掌握了守恒的概念。 4.形式运算阶段 在儿童 11、12 岁以后，就进入了形式运算阶段，这是思维发展趋于成熟的阶段。 影响问题解决的因素： （一）问题表征的方式 （二）个体的知识与认知结构（三）功能固着性 （四）心向坚持使用原有已 证明有效的方法解 决新问题的心理倾向，称为心向或者心理定势。 （五）动机与情绪状态 9.学习动机及其功能（注：对大纲内容作了适当的补充） 学习动机的含义：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为 朝向一定的学习目标的 一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的三种功能：一是激发功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动 机的作用下，人的行为 将指向某一目标。三是维持功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整 活动。 学习动机的基本成分：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。依赖于需要和诱因。 1310.动机理论 学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学 习动机的原因来划分， 可以把动机分为二类：一是内部动机， 指由内部因素影响下所激发的学习 动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探 究欲等。二是外部动机，指由外部因素或情境所支 配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖励、惩 罚等等。因为学习动机是影 响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长 期的 探索和努力，并形成了以下的理论：1.驱力理论 2.强 化 动 机 理 论 3.需要层次理论 4.认知失调理论 5.自我效能感理论 6. 成就动机理论 7.成败归因理论 1.驱力理论： 驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,这种内 驱力的刺激引起反应,而 反应的最终结果则使需要得到满足. 2.强化理论： 学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们 的 S―R 的观点，人的某 种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢 固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对 行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作 用。斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行 为具有增强作用，认为强化 是形成和巩固学习的重要条件。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学 习动 机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习 受到惩罚如批评、 嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型: 正强化（又称阳 性强化）和负强化（又称阴性强化） 。 正强化：任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为,以 使这些行为得到进一步加 强,从而有利于组织目标的实现。 负强化：就是对于符合组织目标的行为,撤消原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提 高. 正强化、负强化与惩罚三者之间的关系（补充） ： (1)正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达 到这一目的，而负强化则 是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。 (2)正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激； 正强化的目的是提高反 应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。 (3)负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激； 负强化的目的是提高行 为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。 3.马斯洛的需要层次理论： 马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱 的需要，尊重的需要（以 上四种统称为缺失需要） ， 认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。 （以 上三种统称为生长需要） 。生理需要是最基本 的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需 要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才 智的需要。 4.认知失调理论： 认知失调理论是由利昂?费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程的社会心理学理论。 费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张，并产生不愉快的体验和特定的心理压力，这 驱使人们想方设法消除 认知矛盾，减少失调，求得协调。 根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习 动机。比如许多老师常 在上课一开始就设置一悬念的办法来吸引学生的注意力，激发学生的学习动 机，其实就是无意识地运用了这一动机激发理 论。 5.自我效能感理论： （131） 自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完 成某一行为所进行的推 测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情 境中的行为动机。 在教学过程中， 教师一方面应给每位学生提出不同的要求， 使得每位学生都能获得成功， 体会到成功带给他的喜悦心情； 另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作 出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情 况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点， 并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。 6.成就动机理论： 该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就 动机理论，他区分了这种 动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败 的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不 同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。 力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为 自己还不够努力。他们一心 想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，在学校里，力求成功者一般会取 得较 好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。这两者之间存在着一种互为因果的关 系。成功哺育了对 更成功的向往，这种向往又哺育了成功。 根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会， 尤其是“习得无助者” 。 另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需 要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检 查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就 是我们平常所说的“变压力为动力” 。 7.成败归因理论 韦纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为 内部原因和外部原因， 他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳 定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两 个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四 个有代表性的原因。 韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、 期望和情感反应。例 如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会 使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于 14内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因， 会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极 性；归因于不稳定因素，学习的积 极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳 定因素， 则 可能提高学习的积极性。 11.学习动机的激发与培养 （132 页） 1、增加学习的内容本身的吸引力，激发学生的学习兴趣：创设问题情境；使用大量有趣的呈现方式；解释所学内容的 重要性 2、满足学生的内在需要 3 学习者的信念 4、教师的反馈：反馈要经常、具体、及时；提供多种反馈方式、 5、目标导向与环境创设 12.学习迁移及其分类（注：对大纲内容作了适当的补充） 一、学习迁移的概述：简单地讲，就是一种学习对另一种学习的影响，也就是学生已获得的知 识经验、认知结构、动 作技能、学习态度、策略和方法等，与新知识、新技能的学习之间所发生的 影响。 二、迁移的分类 侧向迁移（水平迁移） ：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 纵向迁移（垂直迁移） ：低级概 念和规则向高级概念和规则的迁移。 从迁移发生的方式可以分为特殊迁移和一般迁移。 特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。 一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育 的核心。 从迁移中先后学习发生影响的方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移。 顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。 逆向迁移：后来的学习对先前学习的迁移。 从迁移发生的效果可以分为积极的和消极的迁移，或称之为正迁移和负迁移。 正迁移：指一种学习中学得的经验对另 一种学习起促进作用。 负迁移：也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。 13.学习迁移的理论 一、形式训练说 （沃尔夫 德） 形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。 形式训练说的心理学基 础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能，记忆能力并未因形式训练而得到改善，记忆能力的 迁移也不是无条件的、自动的 二、共同要素说 （桑代克） 其实验结果表明： 记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。 继詹姆士之后， 桑代克和伍德沃斯以刺激―反应的联结理论为基础， 提出了学习迁移的共同要素说， 认为只有当两个机能的因素中有相同的 要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。 也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习 才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。 三、概括化迁移说 （贾德） 原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好。 四、关系转换说 关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而 在于觉察到手段与目的 之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特 别是手段―目的之间的关系，是实现迁移的 根本条件。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解。 五、认知结构迁移说 布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类 别及其编码系统的形成。 迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统 应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统 错误地用于新事例。是由于对要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解 奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意 义的学习都是在原有认 知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认 知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通 过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 14.促进学习迁移的措施(方法)： 一、理解基本原理，促进原理或法则的迁移 “概括化原理”表明，两种学习间的迁移部分地是由于两种学习中的共同成分，其中主要是由 于共同的原理造成的。 在教学中相似的原理及法则的迁移是最常见的迁移现象。为促进原理的迁移， 教学中应要求学生准确地理解基本原理，这 是非常重要的。为了让学生理解基本原理，最初给予恰 当的学习内容或练习课题，使学生充分掌握以至达到过度学习的程 度是十分必