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把ltow翻成中文是什么？
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钟京燕2016知道合伙人
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钟京燕2016
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ltow:adj. 低的，浅的；卑贱的；粗俗的；消沉的adv. 低声地；谦卑地，低下地n. 低；低价；低点；牛叫声vi. 牛叫
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谢一筐人喵请，我就不一一at了。我自己大概是一辈子都不会有孩子了，所以也不会有亲身经历的机会，但是幸好我周围别人有类似的经历，其中不乏我认识以及很亲近的人，所以直接把他们的经历拿来用大概没有问题。本文主要参考了Annick De Houwer的《Bilingual …
&p&目前国际上对幼儿园双语教学有一定的争议，国外很少搞双语教学。而且目前没有数据表明孩子学英语越早越好。多年从事英语教学的郭老师认为，学英语是要有一定的语言环境和配套环节的。在学校学，回家不说，没有英语环境，这样的幼儿英语是没有益处的。 &br&&br&兴趣是学习的基础 &br&&br&　　家长们要孩子学英语的热情不能说不对,只是在方法和心情上还需要调整。幼教专家认为:孩子学习第二语言的最佳时期是4到6岁。幼儿在学习英语的过程中主要学习的是听和说。孩子在幼儿时期学英语,一定要找一个懂幼儿教学的专业英语老师来教,因为幼儿英语要求孩子在玩中学,教师是从生活经验和生活常识教起,引导孩子学英语的兴趣。幼儿学习英语,一是要培养兴趣,兴趣是孩子进行一切活动的起点和动力,是幼儿最好的老师。 &br&&br&　　孩子对英语有了兴趣,便会觉得学习英语是一种乐趣而不是负担。在看、听、说、唱、玩、动手等活动中让孩子在有意和无意的交替中去接触语言。孩子喜欢的儿歌、故事、游戏都是激发孩子兴趣的源泉。二是生活英语化,现在的年轻家长,多少都有一些英语基础,在生活中能用英语的时候就尽量地用。父母的语言孩子更容易接受,孩子的英语是在生活中“习”得的,而不是“学”来的,在生活中渗透很重要。 &br&&br&　　教不好会和拼音弄混 &br&&br&　　有关专家也认为，幼儿教育是基础教育的起始点，重要的是培养一种学习的兴趣和习惯。根据教育部《幼儿园教育指导纲要》以及幼儿教育方面的有关精神来看，并不提倡也不鼓励幼儿园开办外语课程。很多幼儿园在幼教方面还没有很强的师资力量，尤其是英语教学方面，究竟由什么样的教师来教孩子，目前还没有一个规范的评估、评价体系。现在幼儿园的英语教学多数是为了招收学生而设立的，而其本身并不具备开设英语课的条件。教育主管部门表示，现在不提倡幼儿园用双语冠名，那样会对家长们产生一些误导。对已经用“双语”冠名的幼儿园今后会逐步取消。 &br&&br&　　目前国际上对幼儿园双语教学有一定的争议，国外很少搞双语教学。而且目前没有数据表明孩子学英语越早越好。多年从事英语教学的郭老师认为，学英语是要有一定的语言环境和配套环节的。在学校学，回家不说，没有英语环境，这样的幼儿英语是没有益处的。 &br&&br&　　也有的老师认为幼儿园不仅不应该学外语，甚至连拼音都不应该学。幼儿教育阶段的英语教学方法和小学阶段英语教育难以衔接，孩子不是觉得相关内容已经学习过了不再用心，就是对小学授课的形式接受缓慢。此外，学外语时，很多孩子把英语字母和汉语拼音弄混了，汉语拼音字母记乱了，孩子似懂非懂，老师很难纠正。 &br&&br&　　“在幼儿期间可以学外语，但关键是选择什么样的幼儿园，和怎样让孩子来学外语。”一位有着6年教龄，又是一位4岁孩子的母亲的中学老师，谈起幼儿学外语，她感触颇深。夏老师认为，幼儿学英语心理障碍小。大了学英语时，说错了会觉得没有面子，而小孩子的“语言自尊”尚未形成，不会分辨哪一个对、哪一个不对，也就不会抗拒外语；而且孩子越早学习，词汇累积越丰富，孩子就越能将意思表达清楚，也就越能流畅地说英语。目前的英语教学大纲逼得家长不得不提前让孩子学习英语，因为在初中课本中已经出现了大学英语四级的单词，考试的单词量也极大，如果孩子在上初中前没有英语基础，到中学后很难跟上。 &br&&br&　　一家幼儿园负责人说，现在的幼儿英语在很大程度上被家长逼得走了样。作为幼儿英语，应培养一种兴趣和爱好，可家长往往用会背多少单词和段落来衡量教学和师资力量，这本身是违背孩子学习的自然规律的，但没有家长能够真正理解，因此，幼儿英语的路也越走越偏离轨道。 &br&&a href=&//link.zhihu.com/?target=http%3A//www.e-say.com.cn/e/courses/adultcourse.jsp& class=& wrap external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&英语培训&/a&&br&&a href=&//link.zhihu.com/?target=http%3A//www.e-say.com.cn/apply7/%3Fctype%3D230%26arule%3D0%26salesid%3D& class=& wrap external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&点击获取免费英语测试&/a&&/p&
目前国际上对幼儿园双语教学有一定的争议，国外很少搞双语教学。而且目前没有数据表明孩子学英语越早越好。多年从事英语教学的郭老师认为，学英语是要有一定的语言环境和配套环节的。在学校学，回家不说，没有英语环境，这样的幼儿英语是没有益处的。 兴趣…
结合自身经验认真回答，如果你是真心想做好，那绝对不是一件容易的事情。&br&我先说下我的情况，我的女儿2岁半，现在同时说普通话、湖南一个小地方的方言以及英语，普通话已经可以表达比较复杂的事情，甚至可以讲一个自己虚构的完整的故事，比如小狗受伤以后她当doctor给小狗治病之类的，整个故事离奇而又复杂，充满想象力；湖南方言可以讲一些民谣，日常用语；英语还不能表达复杂完整的句子，通常是说单词或者中英文夹杂的表达。&br&下面讲讲我对幼儿英语教育的一点看法，内容不仅仅限于英语，还包括了我对幼儿教育普遍意义的看法，不一定对，仅当抛砖引玉：&br&&b&1：不要学字母，不要学拼写，不要学阅读&/b&&br&我的小孩没学过26个英文字母，连ABC都不懂，我甚至没教过她10以内的数字。前几天小孩的外婆带着羡慕的语气说“楼下某某才比我家小孩大半岁，去了某某早教中心已经会唱字母歌了，26个字母都认识。”我听过以后笑笑，还是没有教ABC。&br&&i&很多家长在教育中没分清楚能力和技能的区别。&/i&什么是能力，我认为就是小孩能将某个知识点（比如语言）和现实世界联系起来，并转化为自己可以理解、内化和自由运用的知识点（比如说话）。&br&会唱26个字母是技能，不是能力，会从1数到100是技能不是能力。小孩在背26个英文字母的时候，是通过反复训练把他记忆了下来，但是26个字母并没有内化为他的能力，他根本无法将26个字母和现实世界联系起来，也无法在将来很长一段时间的生活中用到它。&br&为什么这么说？因为26个字母是为了书写才存在的，它的功能是将人们说的话通过文字记录下来。很多人将字母比作汉字的音标，我觉得这个对应不准确，和字母对应的应该是汉字的偏旁部首，两者都是为了书写而存在。请问有那个中国小孩学中文是从学偏旁部首开始的？&br&据说人类语言的出现是从说开始的，语音是语言的起始点，也是语言的本质，是承载信息最有效的方式（你可以试一下把5分钟的录音转换成文字，足够你在电脑上敲半个多小时），而文字是语言发展到一定阶段为了突破语音时间、空间局限性才出现的（有些少数民族语言直到解放前都没有文字）。&br&所以&b&学语言学习也应该按照语言发展的规律来进行。即从听开始，然后到说，然后到读，然后到写，这也是由易到难的一个发展过程。前面一项是后面一项的基础，如果没有前面的基础，那么后面一项的学习就是空中楼阁，不可能有实质的效果。全人类母语学习都是从听懂到会说，然后开始读写，这是一个规律&/b&，但是不知道为什么中国人学英语总是想要违反规律倒着来，一开始就学26个字母，开始讲字母怎么写，英语还不会说就讲apple，banana怎么拼写。这完全是错误的。&br&前面讲了那么多，总结成一句话就是：&i&&b&幼儿只要学听和说就行了，完全没必要学单词拼写，更不需要学习阅读。&/b&&/i&&br&&b&2：听说要结合实物，而不是结合汉语&/b&&br&我常常看到家长教小孩英语“香蕉英语怎么说？苹果呢？西瓜呢？”小孩对答如流，家长很是满意，脸上泛起骄傲的光芒。但是我要说，这种教法是错误的。&br&我们常常说大人学英语总是摆脱不了汉语思维，就是想表达一个意思之前先在脑海里形成一句汉语，然后把汉语翻译成英语，然后说出来。等对方用英语回答以后，我们再听到一句英语，再翻译成汉语，再理解这句话的意思。就算你的大脑是超级计算机的速度，这么翻来翻去恐怕交流也不可能顺畅。这背后的原因就是，成人学习英语是基于汉语学习的。我也是这种英语教育模式的牺牲品，我从初中一开始学英语就开始被老师逼着背单词，“苹果apple，香蕉banana”，于是汉语和英语之间的对应关系记住了，但是看到实物（比如眼前放着一个苹果）忽然问你这是什么？英语却没法脱口而出，大脑在快速运转：苹果，英文apple，然后再说。直到我的研究生阶段，才通过大量的l练习摆脱了汉语对英语的干扰，达到英语脱口而出的程度。&br&&b&小孩和成人相比最大的优势就是她的世界是新的，学习英语完全没有必要受汉语的影响。&/b&就像《百年孤独》开头的那段话，人们指指点点，给每个东西命名。小孩还在经历事物命名的过程。比如一岁多的小孩，你跟她说“苹果英文是apple”，她脑子里会问“苹果是什么？英文是什么？apple又是什么？”这些东西她全无概念。我教小孩的方法就是，带她取水果店，给她指着苹果说“Apple，This is apple”，她看看、摸摸，甚至吃一口，然后笑着说“apple”。她建立了Apple和苹果这个实物的联系，而不是apple和苹果这个汉语词汇的联系。&br&如果是动物，可以用图片卡，玩具、或者是电视中动物世界出现的画面，这些都是素材，&b&总之英语对应的是背后的那个实物本身，而不是这个实物的汉语单词。&/b&&br&可悲的是，很多幼儿英语培训都是用“大象elephant”这种教学方式，至多用手比划个长鼻子，这种教育只会让小孩子清爽的英语世界受到汉语的入侵和干扰，不但无益反而有害。为什么不能拿个大象的图片，大象的绒毛玩具，大象的模型，大象的视频来展示elephant的意思呢？&b&&br&3：家长自己学英语&/b&&br&看了上面的分析，家长肯定会说。我英语又不好，很多东西我自己都不知道英语该怎么说，怎么能教小孩呢？我觉得当今世界，英语不好只能作为借口，不能作为理由。我相信你英语再不好，总有手机吧，手机上面装个词典app很容易吧，看到苹果就拿出手机查一下，然后按下真人发音，一切搞定，还有什么话讲？&br&你要想教好小孩子英语，第一步不是让小孩子学，而是自己要开始学习，蔬菜、水果、颜色一样样学习，一个个读，小孩自然会跟着你去读，一起提高英语能力，这是最省钱、最有效的方法，还能增进和小孩的感情。&br&很多语言根本不需要可以去教，比如你拿鞋给她，说“put on the shoes”她自然知道是穿鞋，抱着她说“I love you”她自然之道背后的含义。久而久之她的语感就出来了。&br&&b&4：在生活中学，游戏中学，而不是为学而学&/b&&br&相信很多送小孩去早教班学英语的家长都有一个苦恼，小孩出了学校都不讲英语。有些家长说这是因为自己都不说，所以小孩也不说了。我觉得这只是部分原因，不是全部。以我的小孩为例，她的外公外婆从不说英语，但是她和老人在一起的时候还是会蹦出英语来，一会儿伸出手来“我要drink water”，一会儿看着玩具“bunny is cute”，反而逼着老人也学了不少英语。&br&&b&我觉得小孩不说英语有两大原因，一是小孩在学习中没有感觉到乐趣；二是学的英语脱离自己的生活。&/b&&br&学习英语不应该枯燥的你讲我听，应该在快乐中不知不觉的学习英语。我在教小孩英语的时候往往会设计游戏，比如学习五官的时候，两个人面对面坐下，用手指着鼻子，大人说“nose nose， ear”，然后手迅速指到耳朵上，看谁指的快，我的小孩特别喜欢玩儿这个游戏，很快五官就都记住了。还有很多单词我会用唱歌来教，随便编个调儿，小孩跟着唱，也学得很快。&br&还有英语要结合她的生活，比如：我要喝水“I wanna drink water”，我的小熊“My bear”，看狗狗“Look，puppy”。如果在教英语的时候小孩是对着实物学的，那么下次见到这些常见的实物，遇到相同的情况，肯定会脱口而出的。&b&&br&5：有口音？那都不是事儿&/b&&br&很多家长不愿意教小孩还有一个顾虑是担心自己发音不准确。在选择英语早教的时候也都选择外教，以保证没有口音。很多人一听别人讲自己小孩英语发音不标准，那叫一个着急。其实我感觉口音真不是个事儿。如果常听英文广播或者看英文电视，你会发现&b&英语世界充满了各种“口音”，就像普通话有东北味儿，北京腔一样。福原爱学的汉语就是东北味儿，你能说她汉语没学好？在学会英语之前纠结于英语口语本身没有意义&/b&，如果说一口伦敦腔当然显得高大上，但是操一口印度英语的人不还是能当上各个大公司的CEO。&br&此外，&b&小孩说话就是不准确的，即使是汉语在开始阶段发音也不准确，比如我的小孩到现在“兔子”和“肚子”发音分不清楚，大家都没觉得是个大问题，等她长大了就自然好了&/b&。可是一到英语就要求张嘴就准，这是对小孩要求太高了，根本不理性。我小孩在开始学英语的时候发音也不准确，但是随着年龄的增长发音越来越准。特别是现在有原版英文动画片作为输入源，我相信她的发音将来会越来越好。（顺便推荐一下sesame street，iTunes里面免费下载，非常好）&br&说到这里我顺便说一下外教的问题，外教发音当然更准确，但是外教也有弊端，最大的弊端就是外教不一定懂得怎么教小孩英语，就像中国人会说但不会教汉语一样，第二外语的学习过程才是对语言学习方法深刻理解的过程（我就是一个例子，在学习中总结了一套学习英语的方法），而这个过程外教通常是缺乏的，如果不经过培训只是有着母语优势教学质量不见得好，特别是幼儿英语对教师的要求更高，普通外国人不一定能胜任；另一个弊端是外教流动性太大，小孩才学半年又换了个老师，孩子在放松的状态下才能学好，总是面对陌生人，学习效果会大打折扣。当然，如果你能付得起高大上英语培训机构的学费那就当我没说。&br&说道这里我想说个题外话，现在很多家长为了保证小孩说一口没有口音的普通话，从小只和小孩说普通话，从来不说方言，生怕小孩将来普通话有口音。这种现象在北方尤其普遍。我的观点是，如果你实在教不了小孩英语，又怕他将来英语学习落后，就跟他说方言。不仅仅因为方言背后有着深厚的文化底蕴，是孩子文化的根，还因为方言和普通话本身就构成一种双语环境，对于锻炼孩子语言能力是一个天然的训练。我看过一个台湾老师博客讲在美国参加培训的经历，她在美国教小学生汉语歌曲，小孩子们很快就能学会，但是老师们却怎么也唱不对，这当然是因为大人的语言可塑性没有小孩强，语言学习的黄金期已经过去了。奇怪的是，有一个老师竟然学的比其他大人快很多，这位台湾老师一问，原来这个老师爷爷奶奶是德国人，童年曾经跟着他们说过一点德语，虽然后来完全忘记了，但是这种能力却得到了锻炼。这一方面说明从小学习第二语言的重要性，另一方面也说明，即使不学英语，制造方言这个第二语言环境对将来学习英语也能有促进作用。&br&&b&6：重点在于打开眼界，而不止于英语&/b&&br&常常有人问我，为什么学习英语，我的回答是“为了打开眼界看世界”。不可否认的是，现代科技文明源于西方，当今的主流文化来自美国，全世界的文献都争相翻译成英文以求扩大影响，不同语言的人都用英语作为交流渠道，人类智慧正在越来越集中于英语，英语只会变得越来越重要。&br&&b&小孩学习英语不是目的，能够开阔视野，接触优秀的教育资源、知识信息才是目的，在这个过程中培养健康的心智，促进快乐的成长才是根本。如果抛开这些目的，丢掉了根本，为了学习英语而学习，那就不如不学。&/b&&br&说道这里我想举个例子，前几天我小孩在用彩色蜡笔给一本图画书里的各种轮廓上色，小孩子用各种颜色随意的画着，我在一边看书，忽然外婆来了说”草应该是绿色的，你怎么涂成红色了？不对“小孩子惊讶的看着我，不知如何是好。我后来带她去河边散步，指着草让她看，我问草是什么颜色的？她说有绿色的，也有黄色的。我说对，草不仅仅是绿色的，还有黄色的草，爸爸相信这个世界上也有红色的草存在，草是各种颜色的，有些人只见过绿色的草，不知道还有别的颜色的草。&br&我想说的是，小孩本来有飞翔的翅膀，但是被大人无情的剪断了，我希望我的孩子能够一直飞下去，在红色的草地上。
结合自身经验认真回答，如果你是真心想做好，那绝对不是一件容易的事情。 我先说下我的情况，我的女儿2岁半，现在同时说普通话、湖南一个小地方的方言以及英语，普通话已经可以表达比较复杂的事情，甚至可以讲一个自己虚构的完整的故事，比如小狗受伤以后她…
&p&孩子学英语跟家长的培养方向有很大关系。不同的目标决定创造英语母语环境的不同选择。&/p&&p&如果是考虑将来举家移民的话，建议上美国体系的幼儿园。这里面不仅仅是语言，还有幼儿园的教学方式以及教学内容，这些都将在后期方便孩子的教育体系进行无缝衔接。此类幼儿园不多，而且价格不菲。在北京一个月大概在不等。但是个人不推荐这种方式，除了价格高之外很大的问题在于中文，中文太弱，对于孩子来说容易丢掉真正的母语。&/p&&p&如果是不涉及移民，而是处于学好英语的目的，为了给孩子创造英语母语环境，让孩子学英语像学中文一样自然，可以考虑以下方式：&br&&b&首先，反对一切为了创造英语母语环境而弱化中文母语环境的方式。&/b&&br&且不说有多少外国小朋友在学习中文，中国人把自己的母语说好是最基本的。语言能力本身是通的，孩子在语言敏感期，任何厚此薄彼轻中文重英语的方式都是很短视的。在美国，有很多家庭多年前放弃孩子的中文，如今第二代第三代的华裔，或者混血儿却报各类中文班，进行中文学习的比比皆是。&br&所以，第一步就是学好中文。英语不用过早介入。除非家里有一方家长就是以英语为母语的。先让孩子把中文学好，至少能非常清晰地表达自己的思想。因此三岁之前建议大量给孩子读中文绘本，在初期是非常有必要的。培养孩子的阅读习惯是重中之重。&br&&b&其次，以阅读为主进行英语教育。&/b&&br&英语教学体系很严谨，有非常多的绘本资源供家长给孩子读，还有非常严格的分级体系供家长选择适合自己孩子英语水平的书，读给孩子听，或者让孩子自己来阅读。更为详细的说明可见我专栏中的文章：&/p&&p&一般的孩子两岁半左右中文都能说的很好了。这个时候可以开始购买pre-level的英语书给孩子读。读的同时介入多媒体。比如相关视频音频。对于自己发音没有信心的家长可以借助多媒体资源来对自己发音进行纠正。强烈建议家长先学习，纠正发音，然后带动孩子进行学习。没有什么比互动中的学习更能让孩子去投入去喜爱的了。阅读过程中，家长可以随意停顿，留出空间来让孩子发挥，或者让孩子来填补内容，慢慢培养孩子独立阅读英文的习惯。&/p&&p&阅读是培养语感增加积累的最佳方式。&/p&&p&具体某一本书该如何进行阅读可以参考：&/p&&p&&a href=&https://zhuanlan.zhihu.com/p/& class=&internal&&毛毛虫绘本时间之COLOR ZOO&/a&&/p&&p&此题众多答案里面有一个关于父母一定不要开口跟孩子说英语，怕父母有口音带给孩子。对此类说法持保留意见。“母语环境”更多的在于孩子对于英语的感觉。有些人很在乎发音，在乎说的是不是纯正的美音，或者英音，殊不知即使中文是我们的母语，不搞广播的又有几个人能说真正标准的普通话？语言本意是交流，所谓父母发音不够纯正，让孩子跟父母可以说英语，但父母绝对不可以跟孩子说英语，是不可想象的。语言是用于交流的，把交流的最终目的剥离语言的学习，语言则是死水一潭。&/p&&p&如果希望孩子能听到纯正的英语，可以考虑使用美国亚马逊上的有声书。&/p&&p&Audiobook有30天免费试用期，30天后一个月$14.95元，可以听到所有的有声书。如果不订阅，则是一本书$11.95，这是一个语音输入的很好途径。&/p&&p&&a href=&//link.zhihu.com/?target=http%3A//amzn.to/2yiRUsK& class=& wrap external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&Amazon.com: Children’s Favorites, Vol. 1: Disney Bedtime Favorites and Disney Storybook Collection (Audible Audio Edition): Disney Press, Tavia Gilbert, Richard Smalls, Inc. Blackstone Audio: Books&/a&&/p&&figure&&img src=&https://pic1.zhimg.com/50/v2-1eff2efbe54dae7ddf79156cce87b461_b.jpg& data-rawwidth=&1603& data-rawheight=&663& class=&origin_image zh-lightbox-thumb& width=&1603& data-original=&https://pic1.zhimg.com/50/v2-1eff2efbe54dae7ddf79156cce87b461_r.jpg&&&/figure&&p&&b&辅助带&u&英文字幕&/u&的动画片。&/b&&/p&&p&强调英文字幕。高票答案中的无字幕原文动画片我猜是说的中文字幕，其实中文字幕有或者没有都一样，两三岁的孩子还认不了几个中文字。但是英文字幕很重要。英文拼写简单，发音跟拼写有规律可循。千万不要认为孩子看不懂字幕。看动画片孩子更多的是看图片看情节然后听，加上英文字幕之后他们会去看，跟听结合起来，去学习发音规则，学单词，帮助拼写，是提高孩子阅读能力的非常好的方式。&/p&&p&从哪里找到那么多有英文字母，而且字幕质量高的片源？&/p&&p&推荐Amazon Prime Video&/p&&p&&a href=&//link.zhihu.com/?target=http%3A//amzn.to/2wz6SZA& class=& wrap external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&Prime Video: Amazon Video&/a&&/p&&figure&&img src=&https://pic4.zhimg.com/50/v2-227ee32aab05feadabf542f_b.jpg& data-rawwidth=&1225& data-rawheight=&649& class=&origin_image zh-lightbox-thumb& width=&1225& data-original=&https://pic4.zhimg.com/50/v2-227ee32aab05feadabf542f_r.jpg&&&/figure&&figure&&img src=&https://pic4.zhimg.com/50/v2-3a4b2dc72ec_b.jpg& data-rawwidth=&1010& data-rawheight=&508& class=&origin_image zh-lightbox-thumb& width=&1010& data-original=&https://pic4.zhimg.com/50/v2-3a4b2dc72ec_r.jpg&&&/figure&&figure&&img src=&https://pic4.zhimg.com/50/v2-c42dbab56c4ba389c8ed_b.jpg& data-rawwidth=&1536& data-rawheight=&680& class=&origin_image zh-lightbox-thumb& width=&1536& data-original=&https://pic4.zhimg.com/50/v2-c42dbab56c4ba389c8ed_r.jpg&&&/figure&&p&Nickelodeon这家出了很多动画片，根据孩子不同的年龄阶段进行各种寓教于乐。比如颜色，形状，规律，字母等。每一集固定的模式，比如三个小卡通人物给小朋友提供帮助，每次都会画出不同的形状，用不同的颜色，但是模式固定，会让小朋友参与，比如选出正确的形状之类。非常适合小朋友学习，不仅仅是语言学习。&/p&&p&还有一类动画片类似于Caillou &a href=&//link.zhihu.com/?target=http%3A//amzn.to/2y7CGG0& class=& wrap external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&Caillou Season 1&/a&&/p&&p&有点儿像国内动画片的大头儿子小头爸爸之类，故事型的，更多的在于教孩子日常的生活，比如圣诞节怎么来的，该如何帮助爸爸妈妈之类。&/p&&p&推荐&a href=&//link.zhihu.com/?target=http%3A//amazon.com& class=& external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&&span class=&invisible&&http://&/span&&span class=&visible&&amazon.com&/span&&span class=&invisible&&&/span&&/a&的prime video，购买&a href=&//link.zhihu.com/?target=http%3A//amazon.com& class=& external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&&span class=&invisible&&http://&/span&&span class=&visible&&amazon.com&/span&&span class=&invisible&&&/span&&/a&一年99美元的prime会员资格，就可以看很多动画片和电影。&/p&&p&动画片作为语言学习辅助，因为动画片本身不利于孩子锻炼专注力，长时间看动画片对孩子视力也会有影响。孩子太过沉溺于动画片，会无心坐下来看书。毕竟声色并茂的动画片比看书要有趣的多。&/p&&p&&b&学唱英文歌曲。&/b&&/p&&p&类似Mary Had a Little Lamb, Five Little Monkeys Jumping on the Bed此类小朋友唱着长大的歌让孩子学唱。就如同我们小时候都会唱“找朋友”“两只老虎”“小兔子乖乖”一样，美国小朋友一样有伴随成长的儿歌。优酷上有很多相关视频，可以坚持给孩子看。&/p&&p&&a href=&//link.zhihu.com/?target=https%3A//amazon.cn/gp/product/B01M2A91FQ/ref%3Das_li_tl%3Fie%3DUTF8%26camp%3D536%26creative%3D3200%26creativeASIN%3DB01M2A91FQ%26linkCode%3Das2%26tag%3Dcaliforni-23%26linkId%3Ddbf30c4c753a84a350bc72d7da71e08e& class=& wrap external& target=&_blank& rel=&nofollow noreferrer&&《欧美经典儿歌wee sing(套装共18册)(附光盘)》 帕姆·康恩·比尔 (Pamela Conn Beall), 苏珊·哈根·尼普 (Susan Hagen Nipp), 克莱因【摘要 书评 试读】图书&/a&& 可以参考买来听。此套书缺点是歌曲太多了，孩子根本学不过来。&/p&&p&强烈建议父母跟同一起学唱，孩子跟父母在一起的时间最长，亲子时间是孩子最快乐最放松的时候，父母互动对于调动孩子积极性，调整一些小错误都有很大的作用。&/p&&p&&b&鼓励孩子开口说&/b&&/p&&p&现在孩子接触外籍的机会很多，鼓励孩子开口说。孩子学英语同大人不同的是，他们从听说开始学，大人从语法规则开始学。要让孩子能有勇气开口说。让孩子真正体会多学一门语言所带来的快乐。&/p&&p&&u&&b&孩子学英语，父母用心最关键。父母永远是孩子最好的老师！&/b&&/u&&/p&
孩子学英语跟家长的培养方向有很大关系。不同的目标决定创造英语母语环境的不同选择。如果是考虑将来举家移民的话，建议上美国体系的幼儿园。这里面不仅仅是语言，还有幼儿园的教学方式以及教学内容，这些都将在后期方便孩子的教育体系进行无缝衔接。此类幼…
幼儿英语的能力培养及学习效果&br&1、幼儿英语启蒙教育的主要方法&br&幼儿年龄小，活泼好动，注意力分散，自制能力差的心理特点，决定了幼儿园英语启蒙教育不同于成人教学，不能孤立地存在，而应该与幼儿园的健康、语言、社会、科学、艺术五个领域之间相互联系与融合，形成一个不可分割的整体。 &br&（一）营造幼儿学习英语的环境和氛围。任何语言都是在一定的环境中得到发展的。幼儿学习英语像学习汉语一样，必须具有一定的环境。英语启蒙教育环境的创设，既要注意科学性，又要讲究艺术性，使幼儿置身于这样的环境影响中，获得美的享受，萌生好学、乐学的动力，自由自在的学习。一是时时处处都应该具有一种浓郁的语言刺激氛围。例如：在墙壁上，走廊里，都有图文并茂的英语单词，礼貌用语。适时选择英语歌曲、儿歌、歌谣，营造一种优美的语言环境，让幼儿从中受到潜移默化的影响；二是从幼儿的实际情况出发，有的放矢，因材施教。教师为幼儿提供多种感官材料、操作材料、语言材料，鼓励幼儿自由选择，自由探索。同时，在学习内容、方法、速度、效果等方面向幼儿提出不同的要求，并给予不同的指导、帮助，使幼儿能逐渐从直觉学习转化为自觉学习，在原有的英语水平上进一步提高；三是开展艺术化英语教育活动。艺术化的教育过程，不仅能使教师向幼儿传授知识，而且还能使教师通过自己的语言艺术和激情，激发幼儿的求知欲，学习的兴趣和思维的积极性。教师应该经常阶段性的重现、复习已学知识，有意识地把已学过的知识揉和到新的知识中去，温故知新、推陈出新，不断引向深入。&br&（二）激发幼儿的兴趣和求知欲望。爱因斯坦曾说过：“兴趣是最好的老师”。幼儿年龄小，没有任何压力，心理障碍少，容易引发他们的兴趣点，激发他们的兴趣和求知的欲望，让他们对英语这一新鲜语言产生浓厚的兴趣。兴趣能增强幼儿对英语学习的注意力，使幼儿的意识在短时间内集中在英语的学习上，多种感官参与其中，主动探索。如：在教英语会话时，教师面带微笑指着自己对幼儿说：“My name is ……”，然后依次走向每个幼儿，蹲下身，握住他们的手，点点头，并拿起事先准备好的卡片，说：“Hello！my name is……What's your name？Oh！Your name is……How are you？”通过动作语、板片语等各种语言信息的介入，引导幼儿说出：“My name is……How are you?”接下来，可请幼儿自由结伴，相互用“How are you?”问候，让幼儿如身临其境，在自然交际中获得语言。&br&（三）通过游戏实施幼儿英语启蒙教育。游戏是幼儿最喜欢的活动，是幼儿的权利和需要。实施英语启蒙教育，游戏仍然占有特殊的地位。在教学中，教师可将游戏引进教学过程中，这样可以充分发挥幼儿内在的学习要求和兴趣，使幼儿在轻松愉快的气氛中，感受学习的快乐，巩固所学习的知识，进一步提高听说能力。英语是幼儿比较陌生的语言符号系统，幼儿接触第二语言，除了好奇之外，更多的则是陌生，如果单纯地向幼儿灌输无意义的英语语言，则很难有效地使幼儿建构英语符号系统及发挥英语的语言功能，因此，在游戏中让幼儿通过动作、表情和语言等感官参与活动，在“玩”中自然、有效、主动地学习英语，是一种好办法。在幼儿英语启蒙教育实践中，利用幼儿的视觉、听觉对英语语言所产生的感性认识，激发幼儿大脑皮层敏感区域，能够加深幼儿对英语语言的感受和理解。游戏活动中实施英语启蒙教育，可使幼儿在享受游戏快乐的同时，身体和精神上得到了最大程度的提高，知识技能也得到了最大程度的巩固。&br&幼儿从胎儿开始到六岁阶段，是脑部迅速发展时期。新行为主义心理学创始人，哈佛大学教授斯金纳（B.F.Skinner）认为，幼儿语言能力的获得，是周围环境刺激和反应的结果。 &br&
幼儿英语应该让幼儿在有趣、有意义的情境中探索学习，并藉由学习的成功经验，提升语言能力，建立语言基础；增进听说能力增强学生拼音与辨音能力、单字架构分析 学生通过字母拼读规则、可以拼出或念出大部分单词。同时，幼儿英语学习课程能够培养和增强儿童的注意力、模仿力、表演能力、形象思维能力等，提升儿童的学习效果，实现儿童学习成绩的提高，培养孩子的综合能力，为孩子的全面发展打下基础。因此我们认为，3岁是幼儿学习英语的最佳时期，这个年龄段的孩子掌握新知识特别快，而且本身求知欲也比较强，是非常适合开始学习第二语言的时期。&br&幼儿英语培训不仅能够培养儿童的英语书写、听说表达能力、人际沟通能力，使儿童性格开朗、活泼；而且还能培养和提高儿童的记忆力、模仿力、形象思维能力。&br&经过幼儿英语学习课程的学习，培养儿童对英语的浓厚兴趣，使其积极主动的学习英语，并以学习英语为乐；学生在幼儿英语学习的发音、听、说各个方面有显著提高；能够具备运用日常基本英语的能力，孩子的思维能力、语言能力有明显的提高，性格活泼、开朗。不仅如此，经过幼儿英语学习对大脑思维的开发、训练，儿童的注意力、记忆力、理解力、判断力、逻辑思维能力等等学习能力得到大大增强。
幼儿英语的能力培养及学习效果 1、幼儿英语启蒙教育的主要方法 幼儿年龄小，活泼好动，注意力分散，自制能力差的心理特点，决定了幼儿园英语启蒙教育不同于成人教学，不能孤立地存在，而应该与幼儿园的健康、语言、社会、科学、艺术五个领域之间相互联系与…
这是从我自己的毕业论文里摘的，关于双语和双言对于认知的影响的综述&br&2.2 对双语者的认知功能的研究&b&2.2.1 对双语者的概念界定&/b&&p&有关双语(bilingual)的定义，不同的研究者有不同的界定。Bloomfield(1984)将双语定义为两种语言都能像母语一样熟练；Weinrich(1984)认为双语就是交替地使用两种语言的实践；Haugen(1984)则认为双语是能够用两种语言完成有意义的话语。Grosjean(1992)明确指出双语是有规则地使用两种或多种语言。&/p&&p&这些定义中，Bloomfield的定义对双语者两种语言的水平要求很高，双语者不仅能流利地使用两种语言中的任何一种，且两种语言的水平是相当的。许多研究者认为能够达到这一标准的人是很少的。而Weinrich、Haugen和Grosjean则没有考虑双语者两种语言的熟练水平及语言能力间的平衡与否，因此根据他们的定义，双语就包括了相当广泛的接触两种语言的活动。&/p&&b&2.2.2 双语影响认知的国内外已有研究&/b&&p&国内外对于双语的认知研究较多，证实了双语经验对认知是有影响的，而这种影响是双方面的，在某些方面对于认知有促进功能，在某些方面则是不利的影响。有研究表明(Páez，Tabors，&López，2007)早期的双语经验可能会导致儿童的语言发展相对缓慢。例如，在语言掌握进程上，只掌握一种语言的单语者和顺序双语者(sequential bilinguals：先掌握一种语言后再学习另一种语言的双语者)和幼儿期同时掌握两种语言的相比会快一些。也有研究发现这种幼儿期掌握语言的进程差异会在进入学校之后迅速的消失(Collier，1995)。有研究表明，虽然掌握两种语言的儿童在进入学校大概两年左右的时间内能够把两种语言中较不熟练的语言上达到口语上的熟练化，但是他们在达到更高层次的语言能力方面，如专业语言的熟练程度是显著慢于单语儿童的。双语儿童在学术语言上发展的滞后，使他们可能在学校提供的标准语言成就测试上处于劣势(French&Llorente，2008)。&/p&&p&词汇量方面是双语者所表现出的另外一个认知劣势。虽然由于在表达同一个概念的时候双语者会拥有来自两种语言的词汇，因此双语者的总词汇量应该是大于单语者的，但是双语者和单语者在同一种语言的词汇量上相比是处于劣势的。例如，对儿童的研究表明，双语儿童在单种语言的理解和表达测试上的词汇量都显著小于相应的单语者(Bialystok，Barac，Blaye，&Poulin—Dubois，2010)。&/p&&p&同样，对成年人的研究也表明成年的单语者在语言的上的词汇量显著大于双言者相应的语言(Portocarrero，Burright，&Donovick，2007)。有研究者认为双语者在单种语言上的词汇量劣势在成年后会逐渐消失(Hamers&Blanc，2000)，但这种观点仍有待于更多研究证实。与双语者较小的词汇量相关，研究发现双语者认识的高阶词汇比起单言者更少，并且存在更多的舌尖现象(tip—of—the—tongue)。例如在Gollan和Brown(2006)的研究中，双语者和单语者被要求对图片中的物体命名，一部分物体的名字比较复杂，另一部分物体的名字则比较简单。研究结果表明单语者在对复杂名字的物体命名时候出现了比双语者更少的舌尖现象。此外，研究还发现单语者在看图命名测试上反应时更短并且产生的错误更少(Gollan，Montoya，Cera，&Sandoval，2008)，在语言流畅性测试上较之双语者也处于优势(Gollan，Montoya，&Werner，2002)。&/p&&p&认知方向的另一个双语研究着重于探讨元认知和双语经验的关系。研究表明双语经验能够促进幼儿元语言认知。例如，一些关于早期双语经验促进语音意识和阅读技能的发展的结论来自于对不同语种的双语儿童的研究，包括西班牙—英语双语儿童(Kovelman，Baker，&Petitto，2008)，汉英双语儿童(Marinova—Todd，Zhao，&Bernhardt，2010)，以及意大利语母语的多类双语儿童(Kolic—Vehove?&Baj?anski，2007)等。研究表明单语儿童在词汇—语义联系的灵活性上被发现差于双语儿童。例如，在Sheng，McGregor和Marian(2006)的研究中，儿童需要对36个词中的每一个词产生3个联想词，汉英双语儿童在汉语和英语测试条件下的得分无显著差别，同时，他们比英语单语儿童表现出更多的范例式联想(即联想词与目标词属于同类别，例如狗与猫)，表明他们在语义联想上的优势。对成年人的研究也表明，单语者的元语言认知能力显著差于单语者。例如，Ransdell，Barbier和Niit(2006)让大学生被试自我评价阅读能力，然后测试他们的实际阅读理解能力，结果显示双语被试的自我评价比单语被试较为的准确(即他们的自我评价与实际能力更一致)。此外，发现，有研究表明进入双语环境学习的学龄儿童在小学四年级左右开始显出语音意识上的优势，表明三年以上的双语经验可以对儿童的语言认知能力产生显著的积极影响（Laurent，Martinot，2010)。我国对少数民族儿童的相关研究也表明汉语—民族语双语教学模式能够显著促进儿童的语言认知能力(陈宝国，；万明刚，刑强，1999)。&/p&&p&一些研究表明，双语经验对和语言相关或者非语言的认知操作都能起到积极的促进作用。例如，Bialystok(1999)采用维度变化卡片分类任务(DCCS)研究幼儿的认知复杂性水平，该任务的卡片有不同的颜色和形状，要求儿童对卡片进行分类，每次选择后会有正误的反馈，以此来学习分类的方式。该研究的结果显示，在平衡母语水平和wm的情况下，4到5岁的单语儿童在维度变化卡片分类任务测试成绩上显著差于相应的双语儿童。Vega(2010)的研究中采用威斯康星卡片分类测试任务(WCST)，在此测试中，被试需要按照给出的图形的形状、颜色或者数量进行分类。该研究结果也显示了双语的促进，西班牙语—英语双语的小学儿童比相应的单语儿童在分类规则变化后能更快做出正确的调整，也就是说双语儿童的认知灵活性比单语儿童更好。Kharkhurin(2009)采用简化版的托伦斯成人测试(abbreviated torrance test for adults)，该测试由三个开放式活动组成，根据创新性、流畅性、灵活性、丰富性等标准对被试在这些活动中的语言或者画图反应进行评价——研究大学生被试的发散思维能力，结果发现在控制智力水平的情况下，成年双语者在创新性上得分显著高于相应单语者。&/p&&p&近年来的一些发现双语经验对中央执行功能(central executive functioning)有促进作用，正因为双语者在中央执行功能上拥有优势，才形成了他们在各种具体的语言和非语言的认知操作上的优势。按照Baddeley(1996)的观点，中央执行功能是指工作记忆里调控记忆回路(phonological loop)和视空间画板(visual—spatial sketchpad)的中枢部分，可以对外界输入的信息进行同步的储存和加工。其主要功能包括同时协调不同任务的操作，变换操作策略，抑制与当前操作无关的信息，在长时记忆里保持信息和对信息进行操作处理等，并存在多个子功能。很多研究表明，双语经验在中央执行功能的多个子功能上都表现出了积极的影响。&/p&&p&首先，研究者现单语者在中央执行功能的冲突抑制能力上比起双语者要差一些。例如，需要处理各种信息冲突的任务中单语者比双语者表现的更差(在这些任务中被试需要抑制无关信息的干扰而对测试要求的信息做出相应的反应)。在Bialystok(2010)研究中，6岁的双语儿童和单语儿童被要求完成整体—局部测试(global—local test)，这个测试中刺激物为局部特征和整体特征可变化的视觉刺激，如一个由小写字母a组成的大写字母D，被试根据指导语对刺激物的整体特征或者局部特征做出反应。其研究结果表明，在控制语言力和工作记忆能力的基础上，双语儿童与单语儿童相比，RT显著较小，表现出更快的处理冲突信息、抑制与当前任务无关的干扰信息的能力。在研究中使用实验材料为阅读素材时也发现双语者比单语者更易觉察和控制语言冲突信息(Moreno，Bialystok，Wodniecka，&Alain，2010)。我国研究者也发现汉语—英语双语者的冲突抑制功能要强于单语者(焦江丽，刘毅，王勇慧，素霞，胡炳政，2010)，或者熟练双语者在冲突抑制能力上强于不熟练的双语者(蔡厚德，2010)。&/p&&p&其次，很多研究表明双语对中央执行功能的促进作用还表现在变换操作策略和注意分配上。例如，在Prior和Mac Whinney(2010)对大学生的研究发现，双语者比单语者能更有效地在心理操作上进行任务转换测试(tasks witching)。在该测试中，被试需要根据短暂的提示信号(250ms)后，对出现的刺激物的形状或者颜色进行迅速的按键反应。在提示信号随机变换的情况下，双语被试表现出比单语被试更迅速的反应，说明双语者比单语者更善于迅速变换操作策略。&/p&&p&第三，研究表明双语者在中央执行功能的工作记忆容量方面上同样有优势。Baddeley(1986)等认为，工作记忆的容量在相当程度上取决于中央执行功能对所需记忆材料项目所使用的记忆策略，对需要记忆的材料进行适当的组织可以扩大工作记忆的容量。因此，双语者强大的中央执行功能有可能有助于他们使用更为合适的组织策略，从而获得更大的工作记忆容量。相关研究表明双语者比单语者确实具有更优秀工作记忆功能，证实了这一假设(Michael&Gollan，2005)。在Feng(2009)的研究中，数字长度记忆能力相等的双语者和单语者被要求按照指示的顺序去记忆一组随机方式呈现的物体的空间位置，双语者表现出在正确回忆得分上显著高于单言者，说明在工作记忆容量相等的情况下，双语者比单语者更善于组织刺激材料，从而获得更大的空间工作记忆容量。&/p&&p&第四，从发展的角度看，双语经验可以提前儿童中央执行功能的发展开始时间。Diamond，Carlson和Beck(2005)发现双语儿童在中央执行功能上的发展始于3岁左右，而单语儿童的中央执行功能发展则始于4到5岁。也有研究表明，双语对中央执行功能的影响可能早于3岁，例如，Kovács和Mehler(2009)发现7个月大的双语婴儿在视觉线索(visual cue)条件下对视觉刺激物出现的方位的预期反应的正确率显著优于单语婴儿，双语婴儿表现出更强的注意调控能力。&/p&&p&由于中央执行功能是人类处理各类信息的核心加工机制，中央执行功能的优势会造成双语者在多种具体认知任务(包括语言和非语言的)上更有优势。很多研究者认为造成双语者的中央执行功能优势的原因在于双语经验中的语言抑制现象，即双语者在交流中需要更多的抑制非目标语言。研究双语运用的早期研究者认为双语者在进行言语交流的时候需要进行一个语言抑制的过程，也就是说可能需要“关闭某一个语言”，从而能不受干扰地使用另一个语言。但是，也有研究结果表明，双语者的两种语言总是同时处于活跃状态，是不能够被“关闭”的。双语者的双语同时活跃的状态，使得双语者使用某一语言进行语言活动时需要运用中央执行功能的抑制优势反应功能来对非目标语言的进程进行抑制。语言抑制调控在双语者使用非母语(或较不熟练的语言)进行交流的时候尤为重要，因为其母语(或较熟练的语言)通常比非母语更容易通达，因而双语者需要抑制其母语，从而能使用其非母语。相比之下，当双语者使用母语的时候，其非母语相对不活跃，因此双语者体验到更少(甚至没有)来自非母语的干扰。双语者的语言控制需要，为之提供了额外的并且是大量的抑制优势反应的锻炼。因此，双语抑制优势反应的经验导致了双语者比单语者具有更强大的抑制无关信息的能力(Bialystok，2007)。&/p&&p&近年来，一些脑功能的实验研究已经证实了双语语言转换和语言抑制与中央执行功能确实存在密切的关系(Rodriguez—Fornells，DeDiego，&Münte，2006)。例如，在Jackson等(2001)的一个fMRI相关研究中，他们发现双语被试的前额区在处理Go/No—Go任务时的抑制优势反应和进行双语转换任务时表现出相似的激活模式。另一个ERP研究(Garbinetal.，2010)发现了，在处理非语言的任务转换时，单语者激活的脑区域是右下额叶和前扣带——传统上掌管非语言冲突信息的区域，而双语者激活的脑区域是左下额叶和左纹状体——传统上掌管语言控制相关区域。因此，这个研究从脑机制上表明双语者的双语转换训练导致他们用语言区域(方式)进行其他非语言信息冲突的控制。上述研究结果在一定程度上支持了双语者中央执行功能优势是由于双语的抑制优势反应锻炼所造成的这个假说。&/p&&p&双语者在中央执行功能上的优势也许不仅仅来自于两种语言见的抑制优势反应的锻炼，更有可能时来自于双语经验导致的更深刻的脑功能活动方式的变化。在一项元分析研究中，Hull和Vaid(2007)发现，双语者所习得的两种语言的熟练程度不同，相应的双语者的大脑中进行语言表征的区域也是不一致的：如果学习第二语言是在6岁前开始的，这种双语者其语言表征在大脑里的表征呈现双半球弥散分布趋势；而学习第二语言是在6岁以后才开始的被试的语言表征为左半球控制。前者被称为先天双语者，而后者则是后天双语者。因此，先天双语者在处理各种认知信息的时候，比单语者或者后天双语者可能更倾向于同步激活左右半球，他们的左右半球的交流和联系更为的紧密。而且这种两半球交流强化的倾向也许并不仅仅局限于先天双语者。例如，Ibrahim(2009)对亚非语系闪米特语族—英语和闪含语系闪米特语族—英语双语者在左右分视域进行词汇决策任务的研究中发现，无论熟练(两种语言同等流利)还是不熟练(两种语言流利程度存在差异)的双语被试，在不同视域的状态下都表现出了加工速度更快的优势。该研究说明，无论双语熟练程度如何，双语经验都能促进被试在加工信息时进行左右脑交流合作。重要的是，这种左右脑在加工信息时同步激活进行交流合作的倾向被认为是天才儿童的工作记忆加工的脑功能特点(Boyle，2005)。双语经验之所以促进认知功能的深层原因，或许是因为双语学习经验强化双语者的左右脑交流，进而促进双语者的工作记忆加工能力(以中央执行功能为核心)，使双语者具有更灵活更迅速的加工方式，并且能够将这种优势体现在各种认知操作上。&/p&2.3 对双言者的研究&p&语言的产生和发展离不开社会历史文化的背景。方言的产生和发展，更是离不开社会历史文化背景这个前提。汉语方言自古有之，先秦时期的一些典籍文献，就反映出在诸侯割据、社会分化、国家未能统一的历史条件下，“五方之民，言语不通，嗜欲不同。”“诸侯力政，不统于王……言语异声，文字异形。”可见在秦始皇统一六国之前，各国都拥有自己的语言（方言），而且差别很大。而这种“言语异声”的局面，正跟“嗜欲不同”的社会文化密切相关。语言或方言一旦形成之后，就成为使用这种语言（方言）的群体所共享的习俗，它既是文化的载体，也是文化的一部分。尽管国家政权可以统一，体现不同社会文化的言语习俗却会在不同地区长久延续下去。因此，在秦始皇统一六国，“六王毕，四海一” 的情况下，各地方言分歧的现象依然如故，并没有跟着统一起来。以至随着社会的发展和汉语的发展，人们对先秦典籍中的语言文字日益感到生疏难懂。在这种背景下，兴起了一股竞相诠释先秦典籍的风气。例如对《诗》、《礼》、《公羊》、《谷梁》、《淮南子》等进行笺注，反映出在先秦社会历史背景下的文化走向。我国最古老的传统语文学科“小学”——训诂学由此而产生。经师们在解说典籍时注意到存在不少各地方言词语的事实，后来扬雄（公元前58年—公元18年） 撰写了《方言》，汇集周末到秦汉间各地的语汇11900 多字，内容包罗万象，使我们看到了当时纷繁复杂的方言分歧现象，由此可知方言在我国的存在是非常普遍的（詹伯惠，2015）。&/p&&b&2.3.1 对双言者的概念界定&/b&&p&双言（Diglossia）与双语既相似又不同。一般说来，双语是指两种语言具有不同的口头语言和书面语言，双言现象的界定仍存在争议，笔者更倾向于参考Ferguson( 1959) 、佐伊基( 1989) 和严学窘( 1985) 的看到，将这一现象确定为: 在一定的语言社群里，一种语言存在两种变体并各有其特定功能。对双言者而言，同一文字符号往往具有两种不同的语音表征。双言者一般在入学前在生活情境中获得了方言，入学以后开始学习与掌握标准语。双言是一种稳定的语言状况。&/p&&b&2.3.2 双言与双语的共通之处&/b&&p&马利军、韦玮和张积家(2011)研究了熟练粤语普通话双言者，发现在启动词为普通话词、目标词为粤语词时，存在显著的跨语言重复启动效应；在启动词为粤语词、目标词为普通话词时，没有出现跨语言重复启动效应。马利军、韦玮和张积家的这个研究验证了语言表征支持概念表征共享的这一假设，熟练的粤语一普通话双言者从第二语言到第一语言的联系更为紧密。黄健、陆爱桃和张积家(2011)在一项研究中探究了熟练粤语一普通话双言者的跨语言干涉效应。实验1发现，普通话单言者的音位流畅性和语义流畅性均要强于熟练粤语—普通话双言者，表明非目标语种(粤语)对目标语种(普通话)产生了一定的干扰。实验2发现，普通话在粤语中对应词的不同读音混淆影响了粤语一普通话双言者的普通话的言语流畅性。两个实验都支持双言者的跨语言干涉效应。张积家和张凤玲(2010) 在一项语言生成范畴里的研究中采用普通话一英语双语者、粤语一普通话双言者和普通话单言者为被试，比较三组被试对指定图片命名与特定图片分类的得分。研究结果表明，粤语一普通话双言者对图片命名和图片分类的反应模式和普通话—英语双语者的反应模式没有差异，表明粤语一普通话双言者和普通话—英语双语者在语言生成的过程中的认知机制是类似的。他们认为普通话和粤语是作为两种语言储存在粤语—普通话双言者的头脑中的，粤语一普通话双言者和普通话—英语双语者具有类似的语言表征系统。这些研究表明，双言者与双语者的心理表征更多地表现出“和而不同”。他们之间的相似之处表现在词汇分离表征，语义共享表征。&/p&&b&2.3.3 双言影响认知功能的已有国内外研究&/b&&p&我国的汉语是世界上方言最复杂的语言之一。在汉语这个大的共同体系的内部，就存在北方语、吴语、湘语、赣语、客家话、闽南语、粤语等至少七大方言。外语的方言则并不普遍，因此较少能见到与认知相关的外文文献。我国学者对于双言者认知的研究主要集中于以下几个方面。&/p&&p&不少研究者探究了双言经验对双言者的语言加工的影响。有证据表明，双言儿童具有语音意识的优势。林泳海，王玲玉，钱琴珍和邱静静(2011)发现，沪语儿童在语音意识和声调意识上的成绩好于普通话单言儿童。有关闽南语的研究反正(王幼琨，2004)，会讲闽南语同时又会讲普通话的儿童，语音意识比单一语言儿童更具有优势。但是，李荣宝、张家秀、李艳铃和陈素梅(2008)发现，优先习得方言的讲话者在学习普通话时，对某些普通话语音的学习和感知存在着一定的困难，优先习得方言的儿童和值学习普通话的儿童相比，普通话的语音意识的发展存在着明显的滞后现象。&/p&&p&也有研究者探寻了双言经验对双言者的记忆的影响。记忆的语言依赖效应(1anguage—dependent effects on memory)近年来成为探讨认知和语言交互作用的重要切入点。语言依赖效应表现为记忆对学习和测验的语言环境的依赖：用一种语言有时能比用另一种语言回忆出事件的更多细节，换句话说也就是在一种语言环境下不能被回忆的事件可以在另一种语言环境下被回忆出来。在双语者的相关记忆研究中这种效应较为普遍 (Zeelenberg & Pecher，2003；Hernandez& Reyes，2002)。研究者们普遍赞同使用不同语言的线索词诱发的事件会带有明显的时间特点，即会诱发出双语者不同年龄段的不同记忆记忆(Bugelski，1997；Schrauf& Rubin，1998)。我国学者张积家和张倩秋(2006)首次考察了粤语一普通话双言者在普通话环境和粤语环境下记忆的语言依赖效应。在自传式回忆范式中，粤语一普通话双言被试的回忆体现了对语言环境的较强依赖现象：当被试被要求回忆时的语言环境和事件发生时的语言环境相同时，获得了更多的同类记忆；通过听觉方式呈现词，粤语一普通话双言被试对于用粤语方言表达的词反应较好，这一结果表明语音和语言表达方式是影响粤语一普通话双言者记忆的语言依赖效应的重要因素。张倩秋和张积家(2007)将加工水平和语言熟练程度相结合，证明粤语一普通话双言者的记忆的语言依赖效应在有意学习(有意识控制)和无意学习(无意识控制)中都存在，但两者的趋势不同。李利、莫雷和潘敬(2008)的研究结果发现，在言语产生的过程中，记忆的语言依赖效应受双言者的两种语言熟练程度影响，且影响较为显著。熟练粤语一普通话双言者只表现出局部的语言依赖效应，非熟练粤语一普通话双言者表现出的语言依赖效应则是显著的、全面的。&/p&&p&双言经验对双言者的时间认知的影响也有相关的研究。张家积等（2011）研究发现，不同语言对于时间的表征方式和推理策略都有不同程度的影响：普通话单言者对周期性时间的推理主要采用的是数字的表征和加工方式，而不采用空间表象的表征和加工方式，粤语—普通话双言者则交替地使用数字和空间表象的表征和加工方式；粤语一普通话双言者对周期性时间推理慢于普通话单言者，这可能是由于双言者的时间语义表征与加工方式的弱联结所导致的。在进行时间推理时，对数字表征的时间，普通话单言者只有数字的表征和加工这一种方式，而粤语一普通话双言者则有数字与空间表象两种表征和加工方式，双言者数字加工和空间表象加工交替进行，使用一种加工方式的机会就相对较少。使用频率的不同导致粤语一普通话双言者对于加工方式的熟练程度也存在差异，进而导致了时间语义与表征、加工方式之间的弱联结，因而出现了双言者在时间推理方面的低速率。&/p&&br&&p&&b&认知研究的比较多的是中央执行功能及其子功能，综述如下&/b&&/p&&p&中央执行功能是工作记忆的核心，Baddeley(1974)最早把中央执行功能描述成“就像一个装碎布的口袋一样，里面塞满了各种复杂的策略选择、计划，以及提取检察等”。随着工作记忆模型的不断修正，中央执行功能的界定也在不断变化。学术界的主要看法有以下几种。&/p&&p&有很多研究者认为：中央执行功能只不过是一个普通的目的处理功能，这种观点主要来源于正在进行的认知活动和其相关的一些研究。而实际上，Baddeley和Logie(1999)表示：中央执行功能不是单一的、一般性的记忆功能，而是对工作记忆广度发挥关键作用的目的一个系统，从整体上看，中央执行功能的内容主要涉及到对认知资源进行合理分配的问题。&/p&&p&有些人认为中央执行功能在个体同时操作二种任务会导致认知资源更高的消耗，这一点与以前的认为中央执行功能既操作加工也操作记忆，认为需要进行的每一个任务都要进行特定的加工，同时进行可能会导致行为方面的绩效降低(Baddeley，Bressi，DellaSal，Logie＆Spinner，1991)的观点相符合，这个理论可以合理的解释为什么同时操作二种或二种以上任务时的作业成绩没有只操作单个任务时的作业成绩好的原因。&/p&&p&中央执行功能是一种注意的管理系统，这个思想观点来源于Norman(1986)等人关于注意控制模型中的注意管理系统(supervisory attention system，SAS)理论，但是，因为中央执行功能中并没有保护广泛的注意管理系统，对于那些不定向的任务消耗的认知资源更多，Baddeley（1986)认为，中央执行功能能够有意识的排除掉执行系统的习惯化反应序列的作用，以这个假设为基础，引申出来可以得到中央执行功能负责激活反应计划，与此同时能够负责计划间的转换并以此来保证反应的新异性(Baddeley，Emslie，Kolodny＆Duncan，1998)。&/p&&p&协调或整合观点认为中央执行功能是一个具有多个功能的系统，其中的信息要通过某种方式来保持同步和协调，否则要形成统一的知觉或表征将会非常困难。中央执行功能作为一个协调系统，对工作记忆的各个子系统起到整合的作用，有许多研究者对中央执行功能进行了较为详细研究(Camos，Fayol&Barrouillet，1999lTowse＆Hitch，1997；Yee，Hunt&PeUegrino，1991)。&/p&&p&Smith和Jonides(1998)对中央执行功能的功能做了较详细的划分，他们认为中央执行功能的功能中包含至少三种不同的方面，随后又将执行控制分离出以下几个功能：一是任务管理——任务管理能够把复杂任务中的实际操作进行合理的排序，在根据操作顺序进行复杂任务的期间，注意力将不会转移；二是注意与抑制——任务管理会把注意力集中并放置在与任务相关的信息加工过程上，对和任务不相关的信息进行适当的抑制；三是监控——对与任务相关记忆内容进行监控，从而为下一步内容做出更为详细和合理的计划；四是计划——个体能够做出一系列具体的操作，并且为完成目标任务做好准备工作，五是编码——按空间和时间的不同对工作记忆中的储存的表征进行处理。在这五种操作过程中，前两个是最基础的部分，它们之间关系最为密切(Smith＆Jonides，1999)。&/p&&p&在概念的基准上，由于中央执行功能成分所负责的任务多为复杂的复合任务，很明显需要对工作记忆的中央执行成分进行分解。国外一些通过对脑损伤病人的个案研究，以及一些群体的其他研究已经得出，不同的子功能任务间相关不高，并且在统计上并不显著。由此，有人提出了中央执行功能的成分并不是整合的(unitary)，需要对之进行分解。已经有许多研究支持这观点，但是对于存在有多少个子成分以及这些子功能都具有什么特征却依旧没有达成统一意见(Baddeley，1998)。Baddeley(1996)曾提出了把中央执行功能分离为几个不同的功能：首先是在同时进行的需要执行操作的两种任务间分配认知资源(双任务协调)的能力；然后是转换提取策略的能力，有目的性的选择性注意一个刺激，并且抑制其它干扰刺激的能力，以及对长时记忆中存储的信息进行搜索和操作的能力，此外，还有一种经典的中央执行功能是记忆刷新功能(updating)。&/p&&p&Miyake等人(2000)使用潜变量分析，来考察不同的执行功能在多大程度上可被认为是统一的(unitary)或者是非统一的(non—unitary)。验证性因素分析表明三种常见的执行功能——转换、更新和抑制之间具有中度的相关，但是这三个功能之间有着显著的区别。而且，结构方程模型表明这三种功能在复杂的执行任务中分别起到不同的作用，而双任务协调能力则与这三种执行功能的不同更为明显。&/p&&p&综上多种理论，本实验拟对中央执行功能的4个子成分进行研究，分别是注意转换功能，记忆刷新功能，抑制优势反应还有工作记忆广度。&/p&&b&2.1.2 注意转换&/b&&p&注意转换(attention switching)能力是中央执行功能的一个重要方面，在工作记忆中体现为对两项竞争同一认知资源的任务之间相互转换的控制过程。这种能力可以用转换代价来表示，即用转换和不转换实验项目的反应时相减所得的差来表示。Allport 和Wylie认为注意转换能力可能与前摄抑制或负启动有关，即完成一个新的操作(如乘以2)需主动克服前一操作(如除以2)的干扰。需要注意的是，这里提到的注意转换是操作性的注意转换与视觉空间的注意转换不同。&/p&&p&作为执行功能的注意转换是一种在指导语指指导下的内源性的注意转移机制，主要涉及额叶一些脑区和前扣带回组成的前注意网络(anterior attention network)；而视觉空间的注意转换是一种在线索指引下的外源性注意转移机制，主要涉及的是顶叶和中脑组成的后注意网络(posterior attention network)。&/p&&b&2.1.3 记忆刷新&/b&&p&记忆刷新现象(updating)最早由Bjork(1978)发现，即为了接受新的输入，记忆存储子系统需要对之前储存的信息做出的调整的能力，是中央执行功能修正当前计划表征状态的一种操作。记忆刷新是工作记忆执行功能的一个重要组成部分，是根据任务的需要，使工作记忆中存储的信息不断更新，添加有关的新信息，删除无用的旧信息。具体地讲，就好像你在野外活动时迷路了，为了寻求正确的方向，你必须先定位于某点，然后再通过周围的新信息来重新确定并修正方位，直至最终到达目标。&/p&&p&记忆刷新功能是根据任务的要求，对工作记忆中的内容进行持续行的更换，以便纳入新信息的能力。记忆刷新功能要求对新进入记忆中的信息进行监控和编码，除去其中与任务无关的信息，留下与任务有关的信息并存储；然后再对记忆中的项目进行修正，用新的更为相关的信息来取代那些已经不再与当任务相关的旧信息。目前普遍认为刷新任务包括三个操作：从工作记忆中删除原有的信息；在工作记忆中对信息进行重新的排序；在工作记忆中添加新的信息。可认为刷新任务的前两个操作是更新操作；最后一个操作是与任务相关信息的存储操作。记忆刷新并不只是消极地存储或删除与任务相关的信息，它会对工作记忆中的内容进行动态的操作。刷新是一种复杂的活动，需要对出现(表征)刺激的各种不同激活水平的归因和对持续激活的元素的操作及维持。记忆刷新的核心部分在于对新进入工作记忆中的信息进行监控和编码，即对进入工作记忆的信息激活加工，实时调控信息的状态的复杂管理系统。&/p&&b&2.1.4 &/b&&b&抑制优势反应&/b&&p&抑制优势反应功能（inhibition capacity）是指在认知过程及操作中必要时对占主导地位的、自动的、优势反应的一种抑制。包括防止那些自动被激活或者被部分激活的但与目标无关的信息的进入；阻止那些与当前情境不相适应的优势反应的进入；抑制不再相关的信息的激活。抑制优势反应功能在整个执行功能中占据非常重要的地位。可以说，在几乎所有执行功能的任务中，都存在一定的抑制过程。Logan(1994)将抑制优势反应称之为“内在产生的行为控制&，可以用来描述复杂任务水平的多种功能。Miyake特别强调这种抑制不是有意识操作和控制的；也不是指反应抑制，因这种抑制不是有意识加工后的结果。Miyake等人的验证性因素分析表明，抑制、转换和刷新这三个功能之间的并不是完全独立的，这主要抑制功能造成的。也就是说，这些执行功能的操作中都存在一些抑制的过程。&/p&&b&2.1.5 工作记忆广度&/b&&p&工作记忆广度（working memory span）,又称工作记忆容量。工作记忆广度反映了个体注意控制的能力，不仅涉及了存储容量方面的差异，也涉及了在控制过程和自动化过程中的差异。这也是导致工作记忆容量个体差异与高级认知能力如言语理解、推理、一般流体智力相关较大的根本原因。作为中央执行功能的综合指标，是采用最广泛的研究范式。采用的测量范式主要有运算广度、计算广度、阅读广度、听力广度、计数广度等。&/p&&b&2.1.6 中央执行功能的研究方法&/b&&p&抑制任务的研究范式主要有：Stroop 范式、停止信号任务（stop—signal Task，Logan等，1997：Miyake，2000)、持续操作实验(continuous performance test)和Go/no—go 任务(Newman 和Kosson，1986)、反向扫视任务(the anti—saccade task，Miyake，2000)、阅读分心(reading with distraction，Hasher 和Zacks，1991)、线索冲突(Anti．cue，Jong，2001：成天勇，2002)等。&/p&&p&刷新任务的研究范式主要有：木块敲击实验(the block—tapping task，Corsi，1972)、活动记忆任务(running memory task，Morris 和Jones，1990)、追踪痕迹任务(keep track task，Yntema，1963)、倒数3 位刷新任务(n—back task，陈天勇，2002)、矩阵探测任务(matrixmonitoring，Salthouse 等，2003)、有色点空间位置刷新任务(colour dots updating task，陈天勇，2002)、数字探测任务(digit monitoring，Salthouse 等，2003)、语调控制任务（one
monitoring task，Miyake，2000)。&/p&&p&转换任务的研究范式主要有：局部和整体转换任务(local—global task，Navon，1997；Miyake，2000；陈天勇，2002)、联结与计数(connect and count，Salthouse 等，2003)、加减任务(plus—minus task，Jersild，1927)、威斯康辛卡片测试(Kimberg，D’Esposito 和Farah，1997)、数字与字母任务(number—lettertask，Rogers 和monsdl，1995)、词类转换任务(verbal task，陈天勇，2002)等。另外，汉诺塔任务、随机生成任务等也是传统的转换功能测试范式。&/p&&p&工作记忆广度是对长时记忆和子系统暂时激活的信息同时进行储存和加工，作为中央执行功能的综合指标。采用的测量范式主要有运算广度、计算广度、阅读广度、听力广度、计数广度等。中央执行功能是工作记忆的控制中心，它负责各子系统之间以及它们与长时记忆的联系，也负责注意资源的协调和策略的选择与计划。&/p&
这是从我自己的毕业论文里摘的，关于双语和双言对于认知的影响的综述 2.2 对双语者的认知功能的研究2.2.1 对双语者的概念界定有关双语(bilingual)的定义，不同的研究者有不同的界定。Bloomfield(1984)将双语定义为两种语言都能像母语一样熟练；Weinrich(198…
关于bilingual的研究从很久以前的认为“从小习得两种语言损害认知发展”到现在的“双语儿童有各种各样的认知优势”，我在日本读研以及现在在加拿大读博期间进行了大量双语儿童脑实验以及行为测试研究，和这一领域的几位泰斗级学者（Fransois Grosjean，Judith Kroll和Janet Werker)对这一话题有过一些面对面的交流。前面安时介绍得非常系统，我就补充几点：&br&&br&1. 双语儿童的认知优势，首先要想一下什么是双语儿童，“自幼习得”几岁算“幼”？至今学界对“bilingual”也很难达成一致的定义。在国内的双语幼儿园上学能叫早期双语儿童吗？出生在温哥华的新移民华裔家庭里然后又回流到中国之后经历language attrition的儿童呢？所以在讨论这个问题前先要分清对象是哪一类人群：early bilingual, late bilingual, or second language learner.&br&&br&这就不得不提到critical period.
最早提出的以6岁为界线，6岁以后习得的语言很难达到母语程度的假说很轻易就可以被身边的事例推翻。但近期的neuro-imaging studies 又发现即使在出生后短短1年之内密集且大量接触过的语言也有结构性塑造大脑语言系统的作用（一个出生后几个月就被领养到加拿大法语区的中国儿童长大后虽然只会说法语，但是听到中文时的脑内反应是和中法双语者一样的，而不同于法语monolinguals.) 这又说明，critical period不是存在不存在的问题，而是何时被打开，何时被关闭的问题。&br&&br&2. 回到双语儿童的认知优势这一问题上，大量研究证明early bilingual在attentional switching, shifting, inhibiting 等executive function上相对单语儿童有优势. 这种优势在儿童期较明显，在青年期几乎看不到，到了老年又更加明显地体现出来。之所以在青年期看不到是因为在青年时executive function已达到顶峰，双语所带来的优势并不能在此基础上带来更大的优势，而不同于在发展期的儿童和认知能力减退的老年。&br&&br&3. 大部分证据支持早起双语儿童的认知优势，而关于晚期（中文不知道怎么说了，晚期双语儿童？）late bilingual是否也有这样的优势，一些研究证明并不存在认知优势，当然也有一些发现了这种优势的。因为late bilingual 不好定义，中国的初中生会英语的也可以叫late bilingual，8岁移民到加拿大在英语公立学校上完学的中国孩子也叫late bilingual，但两者在语言能力上相差太大，每个研究的样本相差太大，所以结果不同很正常。因此与其讨论早期晚期，不如关注双语语言能力。&br&&br&4. 最近几年在加拿大，特别是温哥华的华裔父母中很盛行的一种现象是，既然报纸上经常说早期双语有利认知，那就把孩子送到法语浸透式幼儿园吧。去年我去做实验的大温哥华地区的6个大型法语幼儿园以及小学里，很多整个班级一半以上都是来自大陆的新移民家庭。这种想让孩子不费力就精通中英法三语的想法很好，可是缺乏家庭内语言支持的法语往往在上高中后就荒废了。重点是，这里面不乏自闭症，唐氏综合症等认知障碍的儿童，虽然双语对他们的语言发展无害，但幼儿园时期用第三外语来学习无疑增加了这类有障碍儿童的负担，并且浪费了父母本可以提供的母语（中文）支持。&br&&br&5. 双语并不是提高儿童认知能力的唯一途径，打游戏（当然本人不提倡），学习音乐，对executive function的发展同样有益，父母要根据孩子特点选择。&br&&br&午休时间随便写的，没有时间加citation，对相关研究论文感兴趣可以留言。
关于bilingual的研究从很久以前的认为“从小习得两种语言损害认知发展”到现在的“双语儿童有各种各样的认知优势”，我在日本读研以及现在在加拿大读博期间进行了大量双语儿童脑实验以及行为测试研究，和这一领域的几位泰斗级学者（Fransois Grosjean，Judi…
我非投资大佬，是从用户的角度来看，双语幼儿园还是很有市场的。&br&&br&孩子学英语不是为了多年后的高考，英语是现在最流行的语言，也是资料最多的语言，英语作为一门基础工具，其重要性不言而喻。&br&&br&孩子从什么时候开始学英语？我认为什么时候都可以，因为什么年龄段都有把英语学成工具，用的得心应手的。我们家是从幼儿园开始的，由说英语的老师带着玩。&br&&br&当然，在选择什么样的双语幼儿园还是有些讲究的。女儿入院时，我了解了周围几个幼儿园的双语教学，大部分是每周半天的双语教学，我感觉一周一次是教学，而不是给孩子一个环境了。我最后选择的学校是每天一个小时。&br&&br&坦白说，我们开始也只是抱着试试看的态度，没想到一年下来，英语老师是女儿最喜欢的老师，英语课也是她的最爱。我想，孩子喜欢应该是硬道理。
我非投资大佬，是从用户的角度来看，双语幼儿园还是很有市场的。 孩子学英语不是为了多年后的高考，英语是现在最流行的语言，也是资料最多的语言，英语作为一门基础工具，其重要性不言而喻。 孩子从什么时候开始学英语？我认为什么时候都可以，因为什么年龄…
知乎首答~答案稍长~图片和文字都是原创，转载请先联系！&br&&br&快速浏览了一下其他答案之后发现没多少答案说的是国外的情况，所以觉得自己可以补充一下。&br&&br&我国内心理学本科毕业，现在在德国读幼儿教育，曾经在两所幼儿园进行过专业实习，对德国自己所在地区的幼教系统有点了解，但因为从国内到德国我属于跨专业且没在国内的幼儿教育机构实习工作过，加上出国已经两年了，所以对国内的幼教情况不了解。下面所述只能基于我在德国的所见所闻，且不存在两国之间的对比；另外答案中提到的幼教机构，仅限于德国公立或私人幼儿园和托儿所（即根据德国相关法律法规履行教育职责的公共教育机构），而不涉及诸如各种“幼儿兴趣班”或所谓“天才早教”等带有商业目的的机构。&br&&br&首先关于幼儿教育，不知道题主所理解的“幼教”是什么，在德语中可以表达的词主要有两个：Erziehung （教育，教养）；Bildung（教育，受教育；学识，文化；构成，组成，所以这个词可以综合引申理解为接受文化知识的培养）。在德国的幼儿教育中，这两个词组成了人们对“教育”的理解，另外再加上Betreuung （照管），这三个就是现今德国幼教机构的基本任务。&br&&br&因为题目问的是国外现今的幼教状况如何，另外在答案中也有看到说国外的小朋友在幼儿园里面主要就是玩，加上之前有几篇说德国幼儿园的文章，里面的内容也大概是这个意思，所以觉得有必要说明一下。以我个人经验来说，德国的小朋友在幼儿园的主要活动确实就是玩，一般0到6岁的小孩子，其实除了玩，没有别的什么特别可以做。但是这个“玩”，与我们大人所理解的“玩”是不一样的。在成年人眼中，因为有工作的任务，所以“玩”指代非工作性质的活动，是娱乐性的，非任务产出的，但是儿童不一样，他们的任务就是玩，或者说是以他们的方式和活动探索世界，获得认知，所以我们不能直接用成年人所理解的“玩”代入到儿童的活动中。他们一方面是在做游戏，可是同时也是在感知这个世界，这是一种学习的状态。&br&&br&那么他们玩什么和怎么玩呢？首先一般全日制幼儿园的时间表是：到达幼儿园之后，一般到早上10点之前，是自由活动时间，他们想怎么玩就怎么玩（包括自己去餐桌吃早餐）；10点左右每个班的老师会把自己班的小朋友聚集到一起，他们称作“晨会”（Morgenkreis），这时是由老师组织的玩，他们会一起做一个游戏，这种游戏是老师特意选出的带有某种教学或练习功能的游戏，比如学唱一首新的歌（从中可以学习新的单词和旋律），或者做一些数数类游戏（促进数学认知），或者在某些假期或节日之后的晨会，老师会让小朋友逐一发言，说说他们在假期、节日里面做了什么（锻炼语言表达能力）等等有组织的活动，上面的这段时间是室内活动。晨会之后，老师会把他们带到幼儿园的操场让他们自己玩（即室外的自由活动），有时候会组织他们到附近的花园散步，散步的时候有条件的话老师也会组织一些活动，例如春天的时候，让小朋友们一边走一边注意脚边有什么花儿草儿探出头来啦，每个小朋友可以为他们发现的自己觉得最漂亮的花草拍一张照（用幼儿园的相机），然后再教他们说这些花草的名字（德语的这些词超难，个个都很长，而且有些是直接从拉丁语拿过来的，不过也就是让小朋友们大概有个印象罢了），户外活动回来就是午饭，只有0-2岁的小朋友会午睡，其他小朋友在午饭后休息一下就是整个下午的自由活动。