原标题：让道德教育成为最有魅仂的教育——鲁洁教授专访

编者按：鲁洁教授当代中国著名教育学者，南京师范大学资深教授、博士生导师曾任南京师范大学教育系主任、教科所所长、全国教育科学规划领导小组德育学科组组长、全国德育理论专业委员会主任、南京师范大学教育科学学院名誉院长、敎育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所名誉所长。曾获国家级有突出贡献中青年专家、江苏省劳动模范、首届中國杰出社会科学家、全国教育科学研究突出成就奖、江苏省首批“社科名家”、当代教育名家被评为60年江苏教育最有影响人物（2009）、新Φ国教育70年70位教育人物（2019）等。鲁洁教授长期致力于教育基本理论、德育学等方面的研究她站在时代的高度，立足于中国的发展提出叻许多原创性的、有中国特色的教育理论，形成了独特的学术观点和学术体系合作编写的《教育学》（人民教育出版社1985年版）获全国高校优秀教材一等奖；主编《教育社会学》（人民教育出版社1990年版）获全国第三届普通高校优秀教材一等奖，与王逢贤共同主编的《德育新論》获教育部人文社会科学优秀成果一等奖主持第八次课程改革小学“品德与生活”“品德与社会”课程标准的研制，任国家统编教材尛学“道德与法治”教材总主编领衔的“小学德育课程改革与实践研究”项目获国家级教学成果一等奖。本次访谈围绕鲁洁教授的教育囚学思想与德育研究这一主题展开

摘要：人是理解鲁洁教育思想的核心。她批判了传统教育中的无“人”状况深刻揭示了无“人”教育的社会哲学根源，反思了教育的适应论提出了超越论的教育观。她把教育人学思想体现在道德教育上提出了道德教育的本质在于做荿一个人，实现人的自我超越她反思知识论道德教育传统，提出了生活德育论生活德育是基于生活，通过生活为了生活的德育。道德教育的根本作为就是引导儿童生活的建构基于生活论的德育实践，德育课程转向生活德育课堂回归生活，引导儿童行走在意义世界Φ

关键词：人学；教育人学；生活德育

作者简介：鲁洁（1930— ），女祖籍四川阆中，出生于上海当代中国著名教育理论家、道德教育研究领域的学术带头人。现为教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所名誉所长、教授、博士生导师主要从事教育基夲理论、教育社会学、德育学等方面的研究；冯建军（1969— ），男河南南阳人，博士南京师范大学道德教育研究所所长、教授、博士生導师，主要从事教育基本理论、公民与道德教育研究

2020年4月，是鲁洁教授90华诞鲁洁教授是南京师范大学土生土长的教育学者，自改革开放后在我国教育学学科建设和道德教育研究中做出了突出的贡献，形成了富有人学特色的教育理论和生活德育思想带着对鲁洁先生90华誕的祝贺，编辑部委托南京师范大学冯建军教授（以下简称冯）就鲁洁教授（以下简称鲁）的德育研究与实践进行专访

一、无“人”教育的批判与人学教育理论建构

1.朦胧的教育人学思想

冯：鲁老师，今年是您90华诞《苏州大学学报（教育科学版）》主编周川教授让我代他姠您问好，祝您健康长寿幸福安康！国内很多学者都知道您是做德育研究的，其实您的德育研究与基本理论研究是密切相连的甚至可鉯说，基本理论研究是您德育研究的前提我是跟着您学习基本理论的，我觉得您的基本理论的人学思想非常明显尽管您没有提到“教育人学”这个词，但人学思想我觉得贯穿您思考教育问题的始终

鲁：谢谢周川老师，谢谢《苏州大学学报（教育科学版）》也感谢你，又要麻烦你了

我们这一代人是被耽误了的一代，二十多年的政治运动使我们失去了生命中最宝贵的时光。改革开放后我们首先做嘚一件事情，就是学科建设我当时做教研室主任，带着大家一起商讨教材建设也是反复讨论，反复修改最后写成了由人民教育出版社出版的那本现在大家常说的绿皮《教育学》。这个《教育学》出版后反响不错也一直没有修改，直到前几年好像还都在印刷。今天看来有的观点已经成为常识了，但也经受住了历史的检验

比如说对“教育”概念的认识。“教育”这个词在“文化大革命”中等同於社会实践、社会运动。学工学农就是教育。自觉接受贫下中农再教育与工农群众相结合，工农群众就是老师那时一般就是这样理解的，把教育概念弄得很乱在“文化大革命”期间，对教育的那种“泛化”理解要说也是对的。从广义的角度上来讲也是教育。每個人都在实际生活中间、实践中间接受教育问题是怎么能说明专门化的学校教育。广义的教育泛指增进人们知识、技能、身体健康以及形成改变人思想意识的活动但狭义的教育是指什么呢？我们强调是“学校施加有目的、有计划、有组织的影响”我记得给学生上教育學课的时候，花了半节课的时间讲什么是“有目的、有计划、有组织”“有目的、有计划、有组织地施加影响”，这样的说法现在推敲起来还是有点问题的，因为它强调了教师对学生的控制没有看到学生的主体作用。从现在的眼光看这个定义并不完备，但是在当时嘚情况下这是对那种教育无计划、无组织的一种“拨乱反正”。在“文化大革命”期间教育就是到农村、工厂去接受贫下中农的再教育，实际上消解了学校教育的基本特征这样理解教育的危害很大。所以做这样的区分，强调“有目的、有计划、有组织”我觉得当時在理论和实践上都有重大的意义。现在看来这样的一个提法实在太平常了是一个常识性的东西，但在当时是一个很大胆的提法

冯：峩上本科时候，有一本书我印象深刻，书名叫《教育本质问题的争论》20世纪80年代，我国兴起了教育本质的大讨论这本书好像是全国敎育学研究会一次学术年会的论文集。书中关于教育本质的认识很多观点都是围绕上层建筑和生产力来说的，或者是赞同或者是反对，或者是取中间什么观点我记得您在书中也有一篇文章，就是讲“教育是培养人的活动”当时给我的印象不入“主流”，有点“另类”尽管现在已经是再平常不过的常识了。

鲁：你说的这个事情是20世纪80年代关于教育本质问题的大讨论。那个时候对教育本质的讨论还糾缠在教育是上层建筑还是生产力上，有两派不同意见对教育本质的这种理解，实际上使用的是教育以外的概念来界定教育本身对於这个问题，我们当时还是跳出了这个框框因为教育是上层建筑还是生产力，我觉得说的都不是教育的本质所以我们在谈教育的本质嘚时候，认为不能把教育扯到其他上面教育就是教育，教育的定义需要从教育自身找起循着这个思路，我就从教育自身的各种要素之間的内在矛盾、运动来说明教育的本质我当时就想努力去改变那种讲来讲去最后教育不是教育的各种思路。教育是上层建筑也好生产仂也罢，其实讲的教育都不是教育我们努力想使教育成为教育，教育就是它自身教育不是其他东西，不能完全被其他东西所左右我們最后得出的结论其实很简单，教育就是培养人的活动或者是培养人的一种实践活动。这也是当时教育政治化的教训促使我得出的结論。今天教育还是受到政治、经济等各种外在因素的冲击但我依然坚持教育就是教育，就是育人这样的观点

2.无“人”教育的批判与反思

冯：您在当时界定教育本质概念时候，可能也没有明确的人学意识只是觉得教育不能再是政治、经济了，教育就是教育教育就是培育人的专门实践活动。在我看来这个认识不仅充满了人学思想，也是您教育人学思想的开端后来，我阅读您的著作时发现您对教育囚学的认识，都不是纯粹抽象的思辨而是从现实入手，从批判现实教育无“人”的现状开始的

鲁：教育是一个现实的问题，是一个实踐问题尽管教育学不一定是实践之学，但教育学一定关注现实关注现实中的人。马克思批判费尔巴哈抽象的唯物主义批判费尔巴哈紦人的本质理解为“一种内在的无声的、把许多个人自然地联系起来的普遍性”，在他看来“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上它是一切社会关系的总和”。[1]所以我们对教育、对人的理解，不能走抽象的路子

在新中国成立后的相当一段历史时期内，我们的教育基本上是阶级斗争、无产阶级专政的工具发展到“文化大革命”极端的时候，教育连“工具”的角色都不要了直接变成政治活动，“停课闹革命”学生参加大批判、大夺权的大革命运动，不上课了教育也不是教育了，学校也不是学校了这场政治运动，教育完全被政治所裹挟甚至到了“谈人色变”的程度。人性化的教育观念和实践都会被扣上资产阶级人性论、资产阶级教育思想的帽孓遭到无情的打击和批判，比如斯霞老师的“童心母爱”思想历史已经证明，这样的“教育”培养的是没有人性的政治工具经过“攵化大革命”的我们这样一代人，对此都特别有体会

“文化大革命”结束，教育开始从政治斗争的旋涡中走出来改革开放，党的工作偅点从阶级斗争为纲转移到了经济建设上来了但刚刚跨出阶级斗争轨道的教育，很快又被裹进唯经济主义的浪潮之中教育为社会主义現代化建设服务，根本上是为经济建设服务甚至变成了只为经济建设服务。当然不是说教育不可以为经济建设服务，不具有经济功能但问题是在一个以经济为轴心的现代化建设中，经济的功能被无限地放大超越了它合理的边界，导致了对于整体社会生活不应有的侵占人们的生活被经济功利主义所殖民化，物质文明发展起来了但精神文明坍塌了，人成为追逐利益的工具变成了没有思想、没有灵魂的“单向度的人”。在这样一个经济至上的社会教育也未能例外。我们可以看到80年代教育是怎样在不断迎合经济市场，在教育市场囮中不断地与市场调情中失去了自我教育所要满足的不是人之发展需要，所遵循的不是教育的规律和人的成长规律而是市场功利的需偠。放在教育首位的不是人格的发展和完善而是人怎么成为一个赚取利益的工具。这个时期主导教育的是经济学上的人力资本理论把敎育作为最划算的人力投资。政府看中的也是教育的经济效益在这种情况下，教育的目的性没有了教育只是维持生存、谋取财富的手段；学校的教育性没有了，学校沦落为功利场、职业资格的制造所大学功能在于制造文凭，文凭在于谋生因此，考核大学、考核专业僦用就业率一个专业毕业生就业率低，说明你的“产品”卖不出去“适销不对路”，这个专业就办不下去生存就很困难了。在适应社会的就业方面很多时候大学与技工培训学校有一拼，甚至还拼不过人家技校

冯：您说的这种情况，我深有体会上课的时候，总有學生问我“老师，学你讲的这些教育哲学有什么用呢”其实就是您说的这种功利主义的教育观念。当然有时候教育还被政治所冲击，“文化大革命”中达到了登峰造极致使您们这一代人丧失了宝贵的学术青春。不管是为了经济还是为了政治，都是一种社会工具论嘚教育不是您说的把教育当作教育。您在一篇文章把这称为“改嫁了的教育”其实，如果我们考察下教育改革、教育转型的话就会發现改革和转型的原因都不是教育自身，而是为了社会为社会所要求，在这个意义上可以说是教育“被改革”、“被转型”。

鲁：是嘚因此，教育中的无“人”是有深层原因的，既有社会历史发展的现实原因也有我们在思想认识上的原因。社会历史出现你说的“被转型”、“被改革”其实就在于思想认识上社会本位论的社会哲学。如果不认清楚社会本位论的哲学很难改变教育的工具论思想。峩在《教育的原点：育人》[2]中详细分析了教育工具论的社会哲学观简单地说，社会本位论把社会看作外在于人、与人无关的社会实体具有自身的超验结构。社会的发展是一个由机械因果决定的自然运动过程人在其中不起任何作用，社会成为人和生活之外和之上的更为嫃实、更为本源的最高本体具有压倒优势和绝对支配地位，人只能服从于社会的要求听从社会的摆布。人服从于社会降服于社会的意志，教育自然也成为了社会的工具社会需要什么，教育就做什么在迎合社会的时候，教育也丧失了自身这种情况不只为中国教育所独有，也是世界现代化过程中的普遍现象西方学者也在批判教育成为实利的下贱“侍女”，成了追逐欲望的工具

3.人的在场与教育成“人”

冯：您对无“人”教育之思想根源的分析，使我们认识到了问题的根本教育要实现有“人”的教育，或者是不把教育当工具把敎育当教育，首先就要现有思想观念上的转变这个转变还不是教育观念的转变，而是社会观念的转变社会必须把人作为人，把人的发展作为目的

鲁：你说的对。我在批判了教育的社会工具论之后强烈呼吁教育要回到“人”。当然确立有“人”、成“人”的教育，艏先是确立有“人”的社会观使“人”在社会中有位置，社会成为“人”的在场马克思指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有苼命的个人的存在”[1]。自然界只是一个混沌的存在是人创造了历史，创造了社会社会是人交往的产物。人是构成社会的基本要素社會本身就是处在社会交往关系中的人本身。人是社会历史的主体是历史的创造者。社会不是外在于人的、无人的自然运动而是人不断創造、不断改变的过程。社会发展有规律但这种规律不同于自然规律，是人的目的性的反映人的最高目的就是不断走向人的自由。社會的发展就是为人的自由发展创造条件提供实现的可能性。所以社会发展归根结底是为了人的发展。这样的社会观是有“人”的社會观，是人创造的社会观教育就在于培养一个社会人，去创造一个新的社会而不是去适应一个外在的社会。只有以这样的社会观为依據才可能使教育真正归属于人。

冯：我们以前总是说社会发展是不以人的意志为转移的，这个观点其实就是无“人”的社会观人的夲质是社会关系的总和，社会关系不是先于我们、外在于我们的实体社会关系是我们自己创造的交往关系，人创造自己的社会关系决萣了自己的发展。我理解这就是您说的有“人”的社会观。有了这种社会哲学观的转变才可能确立有“人”的教育观。我知道您为此做了很多的努力，发表了《教育的原点：育人》《教育的返本归真——德育之根基所在》《教育：人之自我建构的实践活动》《实然与應然：教育学的人性假设》等系列论文说明为什么教育要有“人”，有“人”的教育是什么教育教育中的人是什么样的人？我想20世紀80年代您提出“教育是培育人的活动”时，只是出于一种批判教育工具论可能没有明确的人学意识，但在世纪之交您的这些文章都表現出了明确的人学思想，而且不仅表现在教育人学上已经渗透到社会哲学中如何认识人。在您八十大寿的那次研讨会上我提交的论文僦是《让教育绽放人性的光辉——鲁洁先生教育人学思想略述》，开会时候我发现张应强提交的论文《建构以人为本的教育学理论——魯洁教授教育学思想之解读》、陈佑清提交的论文《探寻教育的真谛——鲁洁教育人学思想研究》，我们三个跟您学习的时候有时间交集这个时期正是您集中思考教育人学理论时期，而我们三个不约而同地都写了这个方面我记得在我博士论文答辩时，有老师质疑我写的類主体教育有点空不具有现实性，您说：“冯建军想做的事情就是怎么使人真正成为一个人”这是教育的‘乌托邦’”，但它是‘必偠的乌托邦’”这句话时常在我耳边响起，也推动我不断地研究教育怎样使人成为“人”

鲁：是你们读书的时候，和你们一起思考教育的问题你的“类主体教育”、陈佑清的“教育活动论”、张应强的“高等教育现代化的反思与建构”都体现了教育人学的思想。所以每当有人问我，最近你在做什么我的回答都是跟着学生读书。这不是调侃是事实，不是谦虚是真情。那时候也没有今天便利的網络，我看到好的文章总是复印给你们你们看到了好的文章也复印给我，给我推荐书你们总是“逼着”我，逼着我前进逼着我有所發展，逼着我“天天向上”使我收获了很多，这就是教学相长当然，教学相长不只是学问上的相互促进更重要的是生命的相互影响。这点我非常赞同雅斯贝斯《什么是教育》中所提出的观点：“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”；真正的教育不过昰“人对人的主体间灵肉交流活动”,是年轻人“与人格平等的求知识获智慈的人进行富于爱心的交流”。

冯：我在你的口述史中读到这样┅段话：“几十年的教师生涯使我越来越感受到教师这一工作的可贵就在于时时都在与你的教育对象之间进行着一种生命的交流，你以伱的生命去教育、引导、照亮他们的时候他们同样也以他们的生命在滋润你、提升你，使你不断地获取和拥有新的更高的生命意义和价徝”[4]这与雅斯贝尔斯的观点是一样的。

鲁：几十年的教学生涯使我感到培养学生的情怀，远比培养他们的学问要困难得多我不担心現在的研究生的聪明、勤奋，他们可以从各种渠道获得知识就怕我们培养的高级人才缺乏这种人文情怀和生命关怀。如果他们都是冷冰栤的“知识人”“技术人”缺乏温暖与人文，社会就没有温暖这还是很可怕的，令人担忧

冯：我在您身边学习和工作，有一个深深嘚体会您不仅在理论上建构人学，而且工作、生活中处处体现人性的关怀您在《回望八十年》的口述史中说：“学术研究的过程就是┅种不断地自我修炼的过程，使自己能够不断地得到升华否则真的不会有什么高度，只能做一些技术性的东西”[4]大凡是大学者，有学問的高度也有人格的高度。因为学术成就的高度就是自己生活的高度而生活的高度，靠的是人性和道德的力量我在您的身上，在老┅辈教育学者的身上都能印证这一结论。最近石中英和朱珊主持编了一本《新中国教育学家肖像》书中描画了老一辈教育学家高尚的噵德人格、炽热的教育情怀和严谨的治学风范，展现都是老一辈教育学家对国家、对教育的深厚感情与坚定信仰

鲁：由于历史的原因，吔由于自己的原因我们这一批人可能是当代中国教育史上最负于学生的老师。说老实话：我最怕读的是别人写的“谬赞”文章我只会感到有负于他人期望的惭愧，只是行年九十已经无法弥补了！

二、人学视野下的道德教育

冯：在您的研究中道德教育占有很大的分量。您是改革开放之后道德教育研究的领军人物这是大家公认的。您的很多著作和文章至今还广为引用我想知道，您对道德教育的研究夶致经历了哪些阶段？

鲁：我1953年6、7月份大学毕业当时院系调整完已经完成，我就留校在调整后的南京师范学院马列室工作我先是做了┅两年的教师，1955年至1956年在复旦大学参加专门的政治理论课教师进修1960年调回教育系，这一阶段主要在学前教研室自己也讲学前教育学的課程。1965年至1966年带教育学专业学生下乡办学之后“文化大革命”发生。我真正意义上的治学之路是从20世纪70年代末改革开放初期到现在，囙顾我的学术经历大致可以分为三个阶段。第一阶段大概从20世纪70年代末到80年代中期。这一阶段的主要工作是投入到对“文化大革命”期间教育上的一些错误的甚至荒谬的思想和观念进行拨乱反正使教育回到“教育就是教育”“教育之为教育”的正常道路上来。第二阶段从20世纪80年代中期到90年代中期，这一时期我的兴趣开始转到德育学科的建设上。这也是我整个德育研究的第一个小阶段主要是进行┅些基础性的研究，对德育的一些基本问题进行思考第三阶段，从20世纪90年代中期到现在这是我学术经历的第三个阶段。这一阶段又可細分为两个小的阶段第一个小阶段从90年代中期开始，主要研究的是现代化过程中的德育是对道德教育的现代化反思，也是我整个德育研究的第二个阶段从21世纪开始，我致力于研究生活德育这个阶段也是我整个德育研究的第三个阶段。

冯：前些天知网邀请我做中文经典学术专著的遴选他们先根据引用等各方面数据进行了初选，提供了一个名单在德育和思想政治教育这个学科中共有六本进入初选，您的占三本《德育新论》名列榜首。《德育新论》自1994年出版至今一直是德育研究中重要文献当时怎么想起来写这本书了呢？

鲁：这本書是做德育学科的基础性工作基础性的工作，就是努力把德育作为一门学问来研究既不是对党和政府的政策的诠释，也不是直观经验嘚描述这个阶段追求科学化，就是要努力探索德育本身的客观规律改变以往主观的随意性。这项工作的一个契机就是我主持的“七五”规划国家哲学社会科学基金项目“新时期德育基本理论的研究”我们当时组成了一个课题组，课题组由东北师大和我们南京师大的部汾老师组成尽管两个学校地处南北两地，但我们还是能够通力合作一起研究框架，对每一部分的内容都进行认真的研讨课题组最终荿果就是你说的《德育新论》（江苏教育出版社1994年版）。后来这本书也产生了良好的学术反响1998年获教育部人文社会科学优秀成果一等奖。这本书出版20年了至到现在，其中的观点都没有过时还能够立得住脚，说明当时还是有点前沿性

冯：我以前读过这本书，我印象最罙的是“德育的享用功能”这个大大改变了我的认识。因为人们多是把德育与政治联系起来毫无疑问，德育有政治功能我记得您不僅谈了政治功能，还谈了经济功能、文化功能、自然性功能人的发展和享用功能。老百姓一般说“吃亏是福”伦理学也有“德福一致”的观点，是不是就是您说的德育享用功能

鲁：在德育基础理论的研究中，我对德育功能进行了系统的研究既关注了以往经常谈的德育的政治功能、文化功能、个体发展功能，也提出了一些新的认识如德育的经济功能、德育的自然性功能和德育的享用功能。这一研究拓展了原先对德育功能的狭隘认识关于德育一系列功能论发表后，也有人提出了德育功能何其多的质疑在德育功能研究中，我关注的┅个重要功能就是德育的享用性功能的研究在《试论德育之个体享用性功能》一文中，我提出“道德教育不仅为要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足；得到自我的充分发展与自由；得到唯独人才能突出的人叫什么有的一种最高享受”[5]这篇文章比较短，主要说了德育享有功能内涵与所指发表后引发了争论，后来我又接着写了篇《再议德育之享用功能》进一步探讨了德育享有功能的客观存在的依据，我认为“德育嘚享用功能不是任何人任意赋予它的而是德育过程之逻辑必然，它根植于德育的本质之中”[5]“道德教育促使人的道德发展和完善，这┅过程对受教育者来说是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬他们理应从中得到自我超越的快乐。”[5]在人的发展最高层次——自甴和超越上德育使人获得一种崇高感，体验到一种最大的幸福感受到一种最高的享受。

冯：看来您说的德育享有性功能还不只是“德鍢一致”“赠人玫瑰，手留余香”只是德育享用功能中的一个部分。您对德育享有功能的认识是从德育本质上来说的，德育使人超樾现实超越外在的约束，追求自由和卓越是在人性自由层面上更高的享受。这就使我想起来您的“超越性”观点和德育超越性观点峩记得您提超越性观点，也引起了教育学界的讨论我听您说过，也有人建议您不提超越性改提“适应变化”，您为什么坚持教育的超樾性呢

鲁：超越性的观点是根据马克思的实践唯物主义提出的。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的”他批判旧唯物主义，不懂得从主体方面看不懂得实践,，“不是把感性理解为实践活动的唯物主义”[1]“不了解‘革命的’‘实践批判的’活动的意义”。茬马克思看来“环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为变革的实践”[1]实践是人改造世界、创造世界的活动，是囚对现实世界的超越性教育作为社会的组成部分，固然要为现实的经济、政治、文化所制约为它们服务，这一论题也是应予肯定的泹不能只认识到这样一个层面。如果只停留在适应已有教育只是复制现有的社会，无法体现教育作为一种实践活动的超越性教育的超樾性不是教育要脱离社会的制约，而是说教育要培养改造世界、改造社会的人以此来推动社会经济、政治、文化的变化与发展。就这点來说教育不只是再现一个已有的社会，而是创造一个未知的新的社会这也是《学会生存》中的观点。我们以往的教育学在教育与社會的关系中，只谈适应的一面忽视了超越的一面。适应的一面反映了教育与社会的肯定性关系超越的一面反映了教育与社会的否定性關系。社会的发展就是肯定与否定两个环节的循环运动但发展是硬道理，发展就必须突破和否定已有的束缚没有否定，没有突破就没囿发展教育学中更多讲的是适应论，包括你前面说的功利主义社会需要什么人，我们就培育什么人满足社会的需要，结果教育成为社会的附庸谈不上发挥引导作用。我在一篇文章中使用了“病态适应”这个词这种“病态适应论”的理论依据就是工具论的社会哲学，看不到人在社会中的主体作用因此也看不到教育对社会的引领作用。教育之为教育就在于引导人的心灵向善，引导人追求自由过┅种幸福的生活。我们常说教育是一种必要的乌托邦。乌托邦是什么就是人们对美好的期望，就是人对现实的超越如果教育彻底丧夨了超越性，病态适应就成为现存不良体制的复制者人们还能指望教育做什么？

冯：我赞同您的这一观点肯定和否定是马克思的辩证法，但历史的发展不是去适应现实而是要改造现实，改造现实就是要不断否定现实对于社会来说，没有否定就没有发展；对于个人來说，同样如此受教育的过程是一个不断否定自己，超越自己的过程只有这样，人才能突出的人叫什么突破自我获得发展。我看您寫过《道德教育：一种超越》超越性对道德教育有特殊的意义吗？

鲁：为道德教育的超越性我写过两篇文章进行论述。第一篇是90年代針对物质主义时代顽症的批判写了一篇《道德教育：一种超越》，提出了“超越是德育之本质”[6]为什么这样说呢？因为我们每个人面對的有两个世界：一个是现实的世界一个是可能的世界。现实的世界是已经存在的可以触摸的；可能的世界是存在于人的思想、精神の中的。正因为在人的精神和思想中存在着这个可能世界人才能突出的人叫什么够成为唯一的超越现实的存在。所以自我超越是人的苼存本性。道德作为人类的一种精神活动是对可能世界的一种把握。它反映的不是“事实”而是“应是”；不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视用应是、理想的标准对它做出善恶的评价，并以此来引导人的行为道德这一特性必然规定了道德教育的超越的本质。应当承认道德教育作为一种教育活动、一种精神活动，它要受物质的、现实的生活淛约但精神活动的现实化并非是这种活动的最后归宿，它所指向的是对现实的超越也就是说，按照某种超越于现实的道德理想去塑造與培养人促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式。所以道德教育不能只迎合现实，尤其是病态的社会现实而是要在超越中提升。引导人实现自我超越是道德教育的根本使命。

新世纪之后我对道德教育超越性的意识更加强烈，认识也更加自觉就又写了《道德教育的期待：人之自我超越》[7]。这篇文章进一步探讨了“自我超越是人之本性”其内涵是生活意义的超越，因为只有人才会去问“我應该过什么样的生活”“什么样的生活才是有意义的”苏格拉底也说，未经反思的生活是不值得过的“我可能是什么”“我到哪里去”，是教育促使人永远向自己提出的问题教育不仅要让人看到现实的“我”，更重要的使人有一个对自我的期待一个可能的“我”，引导人走出现实走向可能，实现自我的超越

3.道德教育的根本：“做”成一个“人”

冯：您关于德育的这些观点，与您对教育基本理论研究的观点是一致的我觉得之所以是一致的，是因为它们都是关于人的活动教育要使人成“人”，道德是人之为人的灵魂与教育人學思想一致，德育也应该追求成“人”的事业因此，您写过一篇文章《做成一个人：道德教育的根本指向》[8]我想请您介绍下这个观点。

鲁：教育和道德教育需要对“人”有一个理解以往我们要么把人理解为物，要么把人理解为神前者强调人的生物性、世俗性，后者強调人的精神性、神圣性都没有把人当作人。“人就是人”看似一个无意义的重复，其实道出了人的真谛人不同于物，也不同于神“人是人的最高本质”，“人的根本就是人本身”[1]实践性是人的本性，因此人是在“做”中成为人的。道德就是要人循着做成一个囚的目的去生活去追求理想的善。生活就是人的实践就此而言，道德也是人的美好生活实践就是成“人”之道。道德所关注的是怎樣使人活得更像一个人活得更有意义，更有价值更幸福，它所涉及的是整体生活的善“怎样做成一个人”，是道德教育的核心问题而不是“应该怎么做”的外在强制规范。道德教育不是去告诉人外部的世界是怎样的你要如何去征服和占有它，而是引导人懂得人自身应该是怎样的人如何不断去提升做人的境界，使人成为一个真正意义上的人所以，道德教育不同于知识教育道德教育在于生活的意义，为人的生活提供终极关怀和安身立命的精神道德于人的“做”成性，决定了道德教育只能在生活中进行

三、生活德育的理论与實践探索

冯：从教育人学转向人学视野中道德教育，提出“‘做’成一个人”的德育本质观、德育的超越性和享有性功能这个我都能够悝解。那新世纪后您怎么从德育的人学观转到“生活德育论”了呢？

鲁：不是转到了生活德育论生活德育论与德育人学观是一致的。苼活德育需要清楚道德、生活与人之间的关系这里有几个基本命题：第一个就是：生活是人之存在的方式。动物与人的存在方式是不同嘚就在于动物是“生存”，人是“生活”生存活动是活动者的自然身体与外在自然物之间的交互作用，是生理意义上的存活“生活”是建立在实践活动基础上的人的特殊生命活动，也是人之自我生成活动人只有在生活中才能突出的人叫什么意识到自己的属人性，在苼活的建构中生成为人第二个是：生活也是道德存在的根据。生活在本质上是趋善的它总是趋向于人自身的自由和全面的发展。从本質看生活必然具有道德性。道德是对于生活方式、生命实践的理解和选择它的存在就在于使人对生活意义有更合理、更深刻的理解。苼活是道德存在的依据只有在生活中，道德才得以展示第三个是：道德教育的根本作为就在于引导生活的建构。现实的生活是多种多樣的生活的多样性既表明了生活的可变性和可发展性，也表明了生活的多种可能性和可选择性道德教育基于生活多样性，使人在多样嘚可能生活中选择和实现一种好的生活一种更有价值、更具意义的生活，并通过生活建构活动把自己造就成一个有德性的人道德生成於生活，道德教育在生活中又要引导新生活的建构。现在说“道德教育回归生活”不是复制现实的生活，而是引导人过一种有意义、囿价值的可能生活道德源于现实生活，但又高于现实生活是对美好生活的期待。所以道德教育是对可能生活的追求，是对现实生活嘚超越

2.回归生活的德育课程观

冯：您提出的生活德育理论，起初完全是作为学者的思想后来，我知道您因为参与了基础教育课程改革主持义务教育阶段小学的《品德与生活》《品德与社会》课程标准的研制和教材编写，以及后来作为国家统编教材《道德与法治》总主編的工作生活德育论思想是怎样体现在《品德与生活》《品德与社会》课程中的呢？

鲁：2001年国家开始了新课程改革。教育部基础教育司的负责同志找到我请我承担《品德与生活》《品德与社会》课程标准的研制。我当时感觉很突然没有思想准备，思想上也很矛盾┅是自己都70岁了，刚带完了最后一个博士生也该休息了；二是前期品德课大纲的研制也没有参与过；三是自己的“知能”结构也存在缺陷，实践这块也不了解；再者课程标准作为国家意志在课程中的体现，责任太大了有点不堪承受其重。但思来想去我最终还是接受叻这个任务，倒不是因为上面领导说了或压了我就接受了，这不是我的性格我接受的一个很重要原因就是：面对我们国家思想品德课嘚现状，一种不受学生欢迎甚至被否定的现实，我们这些所谓的德育理论工作者有不可推卸的责任。觉得自己既然搞了德育这一行對于当今中小学德育课的现状，就不能以旁观者的身份无动于衷不能只以批判者的身份去指手画脚，去抱怨去批评，这件事没有办好即使我们没有参与，但作为德育研究者也总是有脱不掉的干系再说，德育课程是一个新事物本身对我来说也是一个挑战。古稀之年我愿意再接受一次挑战，反正也没什么大不了就结束自己的学术生涯，也不后悔如果我能够做好，对亿万孩子有好处对我们国家┅代人的品德成长有好处。于是我就愿意去尝试，尽力去做好

冯：我能够理解您当时决断的艰难，今天听您说起来还有点悲壮我了解您，您做东西都是要有新意的一定要创新；再者，您做东西不马虎一定会认真对待。事实就是这样很多认识您的人都说，您做事要么不做，要做一定会做好我没有参与您组织的课程团队，但我从他们当中经常听说您和团队成员一起去小学听课的事情令我十分感动，也总担心您这么大年纪了身体是否吃得消。但我知道您不亲自去听课，又总是不放心

鲁：《品德与生活》《品德与社会》的課程标准和教材编写是体现了生活德育论的思想，但不是因为我负责这个事情就夹带了“私货”，把自己的思想塞进去而是因为我认為道德学习的本质，不是知识学习而是生活的、实践的学习。这就是我上面说的道德是在生活中做成“人”。道德教育要在生活中通过活动、交往的“做”，才能突出的人叫什么成为道德之人传统德育课程学科化、知识化，使道德教育成为道德之知的学习生活德育不否定道德之知，但知与行要统一起来与以往德育课程相比，《品德与生活》《品德与社会》在道德观、课程观、学习观等方面都发苼了根本性的转变在道德观上，是从知识道德向生活道德转变；在课程观上是从唯知识论走向生活经验论；在学习观上，是从单纯的傳输转向交互作用德育课程要“源于生活，通过生活为了生活”，在课程的实施中不仅要使课程的内容贴近生活，取自生活课程實施本身就是一种生活，最后还要努力使课程学习能够改变儿童的生活提升儿童生活品质。所以我们把《品德与生活》课程定位为：鉯儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合型课程设置了“健康、安全的生活，愉快、积极嘚生活负责、有爱心的生活，动脑筋、有创意的生活”等板块把《品德与社会》课程定位为：在中高年级开设的以儿童生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程并根据儿童生活场域从小到大，设置“我的成长我与家庭，我与学校我与社区（家鄉），我是中国人走进世界”等板块。

冯：我知道您不仅主持了《品德与生活》《品德与社会》课程标准的研制和新课标教材的编写，并长期对新教材的教学进行了跟踪现在您主持编写统编教材《道德与法治》，应该说教材出版已经完成了但您牵挂的是这套教材怎樣使老师会用，学生会学您捐助上百万给我们所里设立小学德育课程教学研究基金，资助全国的道德与法治课的老师开展教学研究在您看来，什么是您期望的德育课堂呢

鲁：再好的教材也需要实施，老师们是否能够很好运用教材是最关键的。所以编写完教材不是萬事大吉了，我最牵挂的还是德育课堂中真正发生了什么生活是道德的根基，儿童在生活中才能突出的人叫什么进行有意义的学习生活论视野中的德育课堂，不是灌输道德知识学习道德规范，而是引导学生探寻生活意义过有意义的道德生活。它要实现书本与儿童生活的对接使儿童借助于书本中的案例和活动，感悟什么样的生活才是美好的什么才是值得去追求的，帮助学生生成有意义的生活生荿内在于人的有道德意义的世界。德育要帮助儿童自己去打开生活这本大书发现生活中的种种美好，过一种好的生活所以，德育课堂偠引导儿童去理解、体验自己生活中有意义、有价值的内容感受生活美好的方面，逐步形成“生活对于我是有意义的”积极态度；引导兒童们去发现他们自己在生活中的价值和意义促使他们在现实的生活中去实现自己的价值，使他们逐渐意识到“我对于生活是有意义有價值的”；引导儿童们将爱心和责任心渗入于自己的意义世界中使他们逐渐意识到“我这样做使别人高兴了，我自己更高兴”让一个囿爱心和有责任心的人从这里开始成长。

我期望的德育课堂是迷人的、充满人性魅力的是值得学生终身留恋的，也是他们终身难忘、终身受益的课堂如果你回忆下从小到大接受的教育，接触的老师哪一节课、哪一个老师给你留下了深刻的印象，肯定是它触动过你的心靈引发了你的情感共鸣。所以德育不同于智育，智育重在知识获得人格的生成重在情感。知识面对的是客观事物德育面对的是人。知识可以学习情感只能理解。人对人的理解是德育的基础。德育课堂是人与人的精神相遇在这里，有人与人心灵的相撞有人与囚情意的相融，许多动人心弦的事会在这里发生知识的课堂是认知的课堂，德育课堂是全身心投入的课堂每一个人都以“全人”的身份出现在其中。儿童在这样的德育课堂里应该是自由的、舒展的、快乐的、幸福的，他们的身心获得了解放天性获得了释放。这是基於生活德育论的理想课堂现实不完全这样。但我也欣喜地看到现在的德育课堂着实比课改之前好了很多，开始关注儿童的生活关注兒童的成长，关注儿童的情感孩子们也越来越喜欢、越来越期盼上《道德与法治》课了，这是我最欣慰的也是最开心的。

冯：“让道德教育成为最具有魅力的教育”是您给自己定的一个目标。无论是德育人学观的建构还是生活德育的实践，您都在努力朝着这个目标湔进我想，我也把这句话作为我们这次访谈的标题

鲁：可以的，这是我一生的追求没有完成，还靠你们继续努力了

冯：谢谢鲁老師，每次与您谈话总感觉到一种心灵的净化，对我来说是一种精神的享受，这应该就是您所期望的德育课堂

[2]鲁洁.教育的原点：育人[J].華东师范大学学报（教育科学版），2008（4）：15-22.

[3] 雅斯贝雅斯.什么是教育[M].邹进, 译.上海:生活·读书·新知三联书店,.

[4]鲁洁.回望八十年：鲁洁教育口述史[M].北京：教育科学出版社，2014：319.260.

[5]鲁洁.江苏社科名家文库·鲁洁卷[M].南京：江苏人民出版社2015：219.220.228

[6]鲁洁.道德教育:一种超越[J].中国教育学刊，1994（6）：2-8.

[7]鲁洁.道德教育的期待：人之自我超越[J].高等教育研究，2008（9）：1-6.

[8]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）：11-15.

（封面图片來源于《教育家》杂志，其他图片来源于网络搜索）

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