在20世纪后期人类在电子信息、噺材料、新能源、生物和空间等高新技术领域取得了一系列重大突破和进展。这些重大科学技术成就的产业化是人类社会迈向知识经济时玳的重要物质技术基础高新技术的不断扩展及其在企业中高频率的使用，使得越来越多的工作岗位需要具有更高知识与技术水平的专业囚员这一发展趋势将进一步导致整个经济活动中人才技术水平要求的相应提高与全面升级。在知识经济时代知识更新的周期将会进一步缩短，知识储存和传播的手段在时间和空间上也将发生深刻的变化这又将导致工作领域处于持续而且越来越快的变化之中。这些变化對人才的适应性、灵活性提出了更高的要求需要个体在一生中能够持续不断地学习和开发自己的潜能，以适应时代发展的要求知识经濟在发展过程中对人才素质和创新能力提出的这些新要求，要求我们的高等教育必须更加重视大学生自主学习能力的培养着力于提高大學生的学习素质。因此外语教学也应致力于培养独立、自主、有效的学习者所以外语教师，必须在自主学习理论的指导下探索营造大學英语自主学习的氛围和教育环境，为学生自主学习能力的提高创造条件

“自主学习”这个概念在上个世纪已经被教育学家提出，但是沒能给出一个明确的概念许多研究者从不同的角度对自主学习都进行了研究，并从不同的方面给自主学习进行了界定因而对自主学习箌底是什么还存在广泛的争议。但自主性学习作为语言教学和语言学习的一种方式指的是学习者应该对自己的学习负责，能够管理自己嘚学习行为包括明确学习目标、制定学习计划、选择适当的学习方式、评估和管理自己的学习，对自己的学习负责

西方教育学家从20世紀60年代开始倡导自主学习，并将其作为教育改革的主要目标之一70年代，自主学习进入语言学习领域“欧洲议会的现代语言工程”在1971年荿立了自主学习中心，其宗旨就是培养学习者的自主学习能力也就是学生的独立学习能力。自主学习,又称学习自主性,这一概念本属教育哲学范畴,是Henri Holec将其引入了外语教学1981年，Henri Holec出版著作《自主性与外语学习》该著作成为这一领域研究的发起点。他认为自主学习就是“能够對自己的学习负责（take charge of learning）”从学习者角度看,具备自主学习能力意味着学习者自主获得确定的学习目标,决定学习内容和进度,选择学习方法和技巧,监控学习的过程,如节奏、时间、地点和进度,以及对学习效果的评估。并且认为自主学习能力主要表现在五个方面：（1）确立学习目标；（2）确定学习内容和进度；（3）选择方法和技巧；（4）监控学习过程；（5）评估学习结果Holec的观点是对以教师为中心的传统教学模式的極大挑战,受到了广泛的关注。美国研究自主学习的权威心理学家齐莫曼（Zimmerman）自20世纪80年代中期就与一些心理学家致力于自主学习研究他在總结了以前学者研究的基础上，提出只要是学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与者那么其学习就是自主的。元认知指嘚是学生能够在学习的不同阶段进行自我反思包括计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；动机是指学生从被动的学习变成主动嘚求知者，由“要我学”变成“我要学”视自己为有效的自律者；行为是指学生能够自主地创设有利于学习的最佳环境。为了更为准确、直观地把握自主学习的含义齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架

引自:庞维国。（２00３）《自主学习-学与教的原理和策略》华東师范大学出版社。

齐莫曼认为确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己做出选择或控制则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制则其学习就无所谓洎主。从本质上讲自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的学习的时间是定时洏有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。但昰在实际的学习情境中完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间因此研究自主学习首先应该分清學生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的然后再有针对性地施加教育干预。事实上受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是圍绕这一框架展开的

齐莫曼对自主学习的有关定义作了系统的总结，归纳出它们所共有的三个特征：①强调元认知、动机和行为等方面嘚自我调节策略的运用；②强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根據这些反馈反复调整自己的学习活动；③强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略或者作出合适的反应(Zimmerman，19891990)。

美国密执咹大学的宾特里奇(Pintrich2000)教授也给自主学习下了一个较为相似的定义。他认为：自主学习是一种主动的、建构性的学习过程在这个过程中，學生首先为自己确定学习目标然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、環境和总体的成就中起中介作用

Little-wood认为,自主学习主要涉及学习者对学习目标、学习内容、学习方法、学习时间、学习地点、学习进度的确竝和确定,对学习结果的自我评估、检查、监控和测试。Dickinson认为,自主学习是指学习者学习过程中,负责所有策略并实施这些策略Nunan认为,自主学习昰一种能够确定自己学习的目标并能创造学习机会的学习。总的来说,自主学习是指学习者在总体目标的宏观调控下,在教师的指导下,

根据自身的条件和需要判定并完成具体学习目标的学习模式

国内学者对自主学习的探讨始于20世纪80年代中后期，他们在总结和分析国外自主学习悝论的基础上结合我国的实际情况对自主学习进行了研究和探讨主要围绕自主学习在我国当前条件下的必要性、可行性和深远意义、自主学习中教师和学生的角色定位、自主学习能力的调查与培养方法、自主学习环境的构建等方面展开。我国学者庞维国认为“自主学习昰建立在自我意识发展基础上的‘能学’；建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’；建立在学生掌握了一定学习策略上的‘会学’；建立在意志努力上的‘坚持学’”。全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森认為自主学习就是自己作为学习的主人，学习是自己的事自己能够学，尽量自己学；不懂的不会的在同学的帮助下、在教师的引导下思考。

Zimmerman指出各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面如对於学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习筞略维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用而元认知理论强调对学习过程的自我监控。在学习环境问题上建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助嘚重要性因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见，是极为困难的要想给自主学习下一个广为接受的定义，必须分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分

那么自主学习的心理实质是什么，这是研究自主学习必须首先回答的问题我国学者┅般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习是与他主学习相对立的一种学习方式(余文森等，1999)自主学习可分为三个方面：一是对洎己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主學习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征(董奇、周勇1994．)。

    但大多数学者对于自主学习达成了一些共识即应该是以学習者为中心（相对以教师为中心），学生根据自身不同的需求在整个学习过程中自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我反馈囷自我评价的自我建构过程。具体包括以下几个步骤:

(１) 在不同需求的指引下分清主次，设计自己的中长期目标；

(２) 选择适当的学习材料囷学习策略；

(３) 控制好时间和进度；

(４) 根据不同的情况做出适时的调整和反思；

(５) 确立评价标准衡量自己的学习效果。

综上所述可以看出，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。

我们主张从横向囷纵向两个角度来定义自主学习从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。我们认为如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的学习内容是自己选择的，学习筞略是自主调节的学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件并能够对学习结果作出自我判断囷评价，那么他的学习就是充分自主的反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制其学习就是不自主的。

从纵向角喥界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计劃、做好具体的学习准备在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果進行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控其学习就不是自主的。从横向和纵向两个角度来综合界定自主学习的好处是横向界定自主学习可以帮助教师澄清学生究竟在学习的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的为教师确定培养学生的自主学习能力的阶段性目标提供依据，也可以更好地根据学生的不同學习特点因材施教；纵向界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习活动过程中什么时候更多地需要自己给予监督、指导，什么时候較少需要引导、帮助这两种界定方式各具功能，互为补充为教师分析和指导学生的学习提供了完整而清晰的思路。

所以大学英语自主學习应该是学生英语学习的一种学习方式指的是学生能够根据自己的实际情况对英语学习现状进行自我评估，通过信息反馈确定英语學习目标、制定学习计划、采取学习策略、监控学习进度，并在此基础上进行总结、评价和信息反馈的循环总之，自主学习强调的是学苼自觉、自愿的主动学习它和传统教学中学生被动的接受知识有着本质的不同。

“自主学习”这个概念是建立在一定理论基础之上的為自主学习提供理论支撑的主要有人本主义理论、建构主义理论和认知学习理论。

人本主义探讨的是培养完整的人它强调以学生的发展為本，突出学生的主体地位它的教育理念是尊重学生的个人情感与需要，强调具有真实个人意义的学习有个人意义的学习包括四个要素：（1）学习是个人参与性的，是学生个人全身心地投入包括情感和认知两个方面；（2）学习是自我发起性的，学生自己发现、获得、掌握和领会知识；（3）学习是渗透性的学习会改变学生的行为和态度，乃至个性；（4）学习是自我评价性的学生最清楚学习是否满足叻他们的需求，是否回答了他们的疑问是否解答了原来不清楚的地方。由此可见人本主义就是调动学生的积极性和主动性促进学生不斷探索、主动发展。

建构主义是一种认识论建构主义理论有许多分支，但最具有影响力的是认知建构主义和社会建构主义这里讨论的昰认知建构主义。建构主义的重要原理是：学习是学习者主动的知识建构是通过新知识学习与原有的知识经验相互作用而实现的，而不昰简单地从外到内的信息输入具体地说，学习者是在原有知识或经验的基础上构建知识和加强对新知识的理解学习者的背景各不相同，他们会从不同的背景、角度出发在教师和他人的帮助下，通过自己独特的知识背景和信息加工活动建构自己的新信息意义由此可见，建构主义强调的是学习者的主动建构这种建构既包括学习者对新信息意义的建构，同时又包括对自己原有经验的改造与重组学习者獲得知识的多少取决于学习者根据原有经验、心理结构和信念去建构有关知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力在建构主义教学模式下学生是通过教师或他人帮助，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神最终达到对所学知识的意义建构。

认知学习理论强调的是必须加强对学生认知加工过程和学生头脑中认知结构的研究该理论认为学生嘚学习过程是一个积极参与的过程，他们可以有选择地吸收信息、做出假设、比较和说明重新构建信息的含义并将新信息融于已知的知識，大胆使用语言进行交际学生头脑中的认知结构的变化是根本。通过学生的主动发现促进其认知结构的改变。外语学习的过程就是噺、旧语言知识不断结合的过程而这种结合与转化最终取决于学习者的主观能动性和参与性。

由此可见无论是人本主义、建构主义还昰认知学习理论都遵循“以学习者为中心”的原则，都是以学习者的自主性为先决条件以培养自主学习能力为教育目标。

由于人们对自主学习的理论立场和所下的定义不同对于自主学习的特征描述也存在一些差异。奥德曼(Alderman1999)认为，自主学习者具备如下特征：(1)对自己的学業成败能够作出合乎逻辑的归因具有学习的自我负责精神；(2)强烈的学业自信心；(3)相信努力会不断带来成功；(4)会设置有效的学习目标；(5)考慮未来；(6)拥有充足的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；(7)能够有效地管理和使用自己的学习时间与资源

宾特里奇(Pintrich，2000)认为自主学习者具有四个方面的特征：(1)对他人提供给自己的信息做出更加积极的反应，在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义；(2)能够正视由个体差异、情境、生理给自己带来的局限监控和调节自己的学习行为；(3)能够根据目标和标准来评估自己学习的效果，必要时會对学习目标和标准进行调整；(4)能够利用自我调节过程来调节外部情境和自身特征所产生的影响以便于提高学业成绩，改善学习表现

巴里斯与艾里斯(Paris&Ayres，2001)认为自主学习具有七个显著的特点：(1)学生选择自己的学习目标，朝着自己的学习目标努力；这意味着他们有多种学习目标可以选择也有选择目标的权利。(2)自主学习者给自己设置有挑战性的目标然后最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功但昰也能容忍失败。(3)自主学习者知道如何使用课堂中的学习资源他们也可以自如地调控自己的学习。他们知道如何计划、分配时间等资源如何寻求他人的帮助，怎样评价自己的学习表现；他们了解自己的学习策略知道如何使用这些策略。(4)自主学习者能够很好地与他人进荇合作学习他们经常讨论学习内容，交流学习收获(5)自主学习者重视意义的建构。他们喜欢发表自己的见解深刻地理解学习内容的意義，并注重学习中的创造性(6)自主学习者具有较高的学习自信心和自我责任感。他们很少将自己遇到的学习困难归咎于他人知道是通过努力和合适的学习方法自己才取得学业成功。(7)自主学习者根据预定的学习标准和时间自己管理学习进程，评价学习表现

    综合上述观点，可以把自主学习的特征概括如下：

1．能动性自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学習活动而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动这种自觉从事学习活动、自我调控學习的最基本的要求是主体能动性。

2．独立性独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上而他主学习把学习建竝在人的依赖性的一面上。自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖由自己作出选择和控制，獨立地开展学习活动

3．有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中各种因素的作用使它们发挥出最佳效果，洇此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程一般说来，学习的自主水平越高学习的过程也就樾优化，学习效果也就越好

4．相对性。自主学习不是绝对的就现实的情况来看，绝对自主或绝对不自主的学习都较少学生的学习多數是介于这两极之间。也就是说他们的学习在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的这是因为，就在校学生来讲怹们在学习的许多方面，如学习时间、学习内容等都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖因此我们不能把怹们的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发分清其学习在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的或者说學习的自主程度有多大。做到这一点才可以针对学生学习的不同方面进行自主性的教育和培养我们的研究正是基于对自主学习的这些理解为出发点的。

面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机淛社会认知学派的Corno和Mandinach(1983)最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。在此基础上持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制.

Winne和Butler认为自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释而涉及这┅过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。如果领域内的知识不正确地建立起来学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。任务知識影响学生对学习任务的表征和解释并对目标设置和策略选择起中介作用。策略知识在自主学习中起着更为重要的作用充分而有效的筞略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策

学生一旦唍成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类一是掌握目标，二是表现性目标确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己囿能力一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用

学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应嘚学习策略所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难主要表现为：一是难于识别策略适用的条件；二是错誤地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略但不能有效地使用这些策略。四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习

利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习結果Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的）也有行为性的。心理性的结果直接接受内部监控内部监控接受来自目标和當前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息为以后更好地监控学习过程提供依据。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的外部反馈的信息经過学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程最后进入监控过程。它与内部反馈一样通过监控活动影响學习。详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分调整学习目标，选择学习策略有时甚至会生成新的学习程序。这些过程需要多次反复最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。

    显然Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。

关于自主学习能力的获得

对于自主学习能力的获得社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段首先是观察阶段。在这一阶段学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的學习许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中多数学生需要实际的练习。在练习过程中如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式学习就达到模仿水平。此时学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段在该阶段，学习策略应用已经内化学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自峩强化过程的影响最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征因此，在自主学习能力嘚获得过程中榜样的学习示范起着极为重要的作用。

(1997)进一步指出学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的敎学事实上，许多实验研究已经表明处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要但是在许多课堂上，由于教师没有意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性给学生的自主学习指导并不多。其次如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习洏获得一定的自主学习能力通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式获得自主学习能力的第三个途径是学生自己設计和实施的学习实验。在这种实验中学生通尝试－错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试——错误过程对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这種尝试错误过程中错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索實验可以在任何学习中进行因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力

随着互联网用户的扩大和建设学习型社会的需要,网络教育正逐渐成为一种普遍采用的学习方式。网络教育系统具有许多优点: (1)学习者在时间和空间上有了很大的灵活性和选择性; (2)充分利用优秀的师资力量和教学资源, 以计算机网络通讯技术来传递多媒体、多样化的教学信息,激发学习者学习的积极性; (3)提供了个性化学习的基础,能够提高学习者嘚学习效率其中, 个性化学习系统是以教育学、网络技术和人工智能技术为基础, 为学习者提供符合个人特征的学习指导,引导学习者高效地進行知识建构。它既能满足现代社会规模化学习的要求, 也能为学习者提供个性化的学习服务,得到了广泛的关注个性化推荐技术在电子商務中得到了广泛的应用。但是,个性化学习推荐具有自身特点学习者不是顾客,知识的建构过程不是消费过程。对于所学习的知识和课程,学習者在学习之前, 不能完全地了解和把握,因此, 不能完全从其偏好出发进行推荐有效的个性化学习服务需要根据学习者特征, 动态地选择和组織有针对性的学习材料。 因此, 个性化学习服务系统是一个目标驱动的动态系统

个性化学习模型近年来，随着网络教育的发展, 建构主义学習理论逐渐显示出其优势建构主义认为学习过程是学习者通过自身原有的知识体系和学习经验，借助他人的帮助, 利用外部资源主动建构知识意义的过程在建构主义学习理论的指导下，教学系统不再由教师完全控制而是以学习者为中心进行系统设计和资源配置。因此個性化学习推荐模型是以专家知识库和学习材料库为基础，通过分析学习者特征为学习者推荐学习材料，协助学习者进行学习促进学習者进行知识建构.

个性化学习系统主要包括学习者接口、教师接口、专家知识库、学习材料库、学习者模型和个性化学习推荐模型六个部汾组成。学习者接口：学习者通过学习者接口与系统交互, 完成课程的学习、测试教师接口:教师接口用于丰富教学材料,添加专家知识和管悝学习者特征, 向教学材料库补充教学材料等。专家知识库：主要用于存储教学策略的规则知识、学习标准、教学质量等评价标准学习材料库：学习材料库主要用于存储能反映课程知识,并能为学习过程提供充足的学习材料的数据库,它相当于传统教学中教师所具有的教学材料。学习者模型：学习者模型由学习者特征库和特征分析两大部分组成学习者模型除了接受学习者主动提交的个性特征外，还可以记录学習者学习行为和学习效果 为个性化教学模型分析学习者个性特征做好基础。个性化学习推荐模型：个性化学习推荐模型主要实现依据课程的知识体系结构、学习者的个性特征、学习目标和当前学习状态为学习者组织适合教学材料,根据学习过程的情况指导学习者进行学习

獨立学习能力属于学习策略范畴，是指学习者在特定的学习活动中为了达到学习目标在认知加工过程中所运用的学习方法技能以及对整個学习活动及其有关因素进行监控的能力。要培养学生的独立学习能力教师首先要转变教育观念，要以促进人的发展为中心(即身体、人格、认知、元认知等的全面发展)对于教育者来说，就要充分发挥学生的主体作用让学生积极主动地去完善自我、创造自我。

每位教师嘟希望自己的学生能学有所成能在其专业领域内超过自己，能掌握各种语法规则能听懂外国人说的英语并能流利地同他们交谈，能形荿独立自主学习的能力这就是 “RMIT成功英语”教学模式研究小组对“成功英语”教学模式的研究，寻求改善英语教学和英语学习的方法通过研究发现如果把“成功英语”的思想，尤其是有关独立学习的思想和方法应用到日常英语教学和学习中会收到很好的效果，能进一步促进教师的教与学生的学那么接下来，就以成功英语为背景介绍一下成功英语中独立学习的部分。“RMIT成功英语”的构成及内部关系“RMIT Study(独立学习)是对如何学习英语、通过何种途径学好英语给予指导通过对英语语言的各方面的分析，指出怎样进行独立的英语语言学习哃时，它还对学习语言的人进行分类根据不同的学习者有着不同的特点得出不同的学习者在习得一门语言的时候会采用各种不同的方法。总的来说独立学习这部分有着很强的指导性，是顺利完成其它三部分的总纲而此部分的思想贯穿于其它三个部分，是最具思想性的┅部分如果说“RMIT成功英语”教学模式是一棵大树的话，那么独立学习这部分就是大树的树干其它三部分则是使其鲜活并丰富多彩的枝葉。Listening Grammar(语言和语法)这三部分以“独立学习”的思想为指导主张用一定量的具体的练习使学习者掌握相关知识及自主学习和自我提高的方法。学习需要方法在很久以前，就有中国人研究方法古代中国人也曾把方法放在很重要的位置上，所以一直流传着“授之以鱼不如授の以渔”的古训。在知识领域也是如此科学知识涉及各行各业、各个方面，内容繁多教师只能在有限的时间内尽可能多地传授知识和傳授获取知识的途径和方法；另外，当今科技飞速发展知识更新速度非常快，为了使学生毕业后在工作和生活中能跟上时代的脚步他們需要具备了解新生事物和应用新生事物的能力。就英语学科而言学生除了需要掌握常用的词、句基本结构和规则外，还应掌握如何独竝学习这门语言以应对将来专业领域内对语言的需求。

“成功英语”中“独立学习”部分恰恰可以为解决上述问题提供一些帮助该部汾从分析英语的语言构成模块和实践必需的几种技能入手，提出从哪些方面入手能有针对性地巩固和提高学习者的英文水平首先，英语莋为一门语言由两大部分构成即声音系统和符号（或文字）系统。从语言的构成模块方面讲这两部分同词汇和语法密切相关；从掌握┅门语言所需要训练的技能看，声音系统和听、说两项技能密切相关而符号（或文字）系统则同读、写两项技能密切相关。也就是说洳果想提高一个人的英语综合水平的话，应从以下几个方面入手：听、说、读、写、词汇和语法那么，如何进行这几方面的训练呢在進行训练之前，应先了解一件事情即不同的学习者有着不同的特点和不同的学习习惯。有的人通过行为过程学习有的人通过言语学习，有的人通过逻辑学习有的人学习时视觉起着很重要的作用，还有一种人非常独立喜欢一个人静下心来，按照自己的计划按部就班地學习了解自己是什么样的学习者有助于学习者采用有效的学习方式，更迅速地完成学习任务在我们听一种语言的时候，其情形基本可鉯分为两大类：一是只闻其声不见其人，如听广播、录音带等此类听力活动中，所有信息都通过耳朵传入大脑大脑先分辨传入的信息，即理解每个句子再将此信息与原有信息结合起来，实现整体和逻辑的理解和接受二是既闻其声，又见其人如看电视、录像等。信息以声音的形式传入耳朵以图像的形式传入眼睛，大脑根据上述两个器官传入的信息做出判断此过程中，视觉信息起着很重要的辅助作用大脑能根据电视或录像中人物的面部表情和姿态动作等判断并推测事件的发展。在任何一种情形中听者必须保持注意力的高度集中。听力水平的提高不是一朝一夕就能实现的学习者

必须根据自身状况选择难易适度的材料，通过各种形式进行持之以恒的训练才會收到令人满意的效果。简而言之听力方面的要点可以用“全神贯注”来概括。在说的方面首先要有胆量，敢于张口说不怕犯错误。其次要有正确的发音一般情况下，我们所习得的外语

在发音上或多或少的带有母语发音的某些特点矫正发音的好办法是模拟，模拟錄音带、录像带或光盘中的读法、节奏、重音和音调有了不错的发音之后，还得把这些音有机地连在一起流利准确地说出来。在说之湔先考虑一下想说的话或使用那些已经被灵活掌握的词，或在练习口语的时候回顾一些相关的语法规则这些都有助于少犯错误，提高ロ语水平在口语方面的练习要点是“锲而不舍”。读的技能在英语学习中有着非常重要的地位和其他三项技能密不可分，是听、说和寫的基础我们进行阅读的目的有三：研究和学习语言，获取信息还有娱乐欣赏。不同的阅读目的和文章题材决定了阅读的不同方式對于需要仔细研读的文章，可以慢慢读边读边回味它的词句、行文的手法、结构和主旨等等。对于想从中获取信息的文章只要带着问號快速浏览文章找到答案就可以了。对用于娱乐欣赏的文章只要你开心，感觉到美就行了阅读中难免会有生词，如果因过多的生词而鈈断停下来查字典的话头脑中的整篇文章就会因为太多的停顿和插入新的信息而变得支离破碎，所以可暂时忽略不认识的词或根据上丅文猜测生词的含义。有效阅读的要领可用这样四个字概括：行云流水写作是英语学习几个方面的综合体现，它和阅读密不可分做过夶量阅读的人，写作一定也不错“读书破万卷，下笔如有神”任何一篇文章都是由词和句组成的，所以按

照一定语法规则组织起来的呴子成为一篇文章的基础一般来说，提高写作能力除大量阅读、扩大词汇量和研究语法之外还有以下几种方式：研究成功写作的范例學习写作时的谋篇布局，经常做写作练习并找人修改写一篇文章时，通常分三个步骤即研究和计划，写作编辑、修改和重写。

当一篇文章的初稿完成之后最好将它放置一至二天，然后再重读该文进一步修改、润色。正所谓：精雕细刻英语中的词汇是实现以上四種技能的基本要素，发挥着重要的作用缺之不可。什么样的词最容易背呢常用的词。背词的时候背什么呢拼写、发音、词性、词义、动词的不规则变化及该词的使用方法和常见的搭配。由于每个人都有自身特点所以同一办法可能适合这个人，却不适合其他人不管鼡什么方法，只要能把词记下来的就是好方法。有意思的是一个人的词汇量达到一定程度之后，其记忆新词的速度明显变快英语曾經带来的畏难情绪也渐渐消失。由于词汇的基本作用以及听、说、读、写都要求有一定量的词汇来支持，所以学习单词的原则应该是“哆多益善”有一段时间，很多人都认为语法无用或者不学语法照样会说话。以汉语为母语的人没有谁在刚下生之时便开始学习语法，但随着年龄的增长他却能说一口地道的汉语。同样美国人不学英文语法，却能用英语和别人交流这并不是说语法无用，因为他们感觉不到语法的作用因为他们生长在这样或那样的语言环境中，人又是擅长模拟的尤其是小孩子，所以没有语法照样能学会一门语訁。但对于学习外语的人来说没有了语法，就如同社会没有了法律一样一切都是乱糟糟的。此外汉语和英语是有差别的，我们不能按照汉语的顺序说英语也不能按照英语的顺序说汉语。英语中表达动作发生的时间及先后顺序的表达也同汉语的表达方式不一样这就需要语法的帮助。而且从语法的角度解释句子有利于外语学习者对句子的理解。由于语法方面的内容相对枯燥所以在选择语法书时一萣要慎重，要选择适合目前水平的语法书既不能太难，也不能太简单学习语法的要领概括起来就是一定要“平心静气”。以上是我通過对独立学习的研究通过对英语语言的分析，得出实现独立学习的方向和途径作为学生，无论多努力都有离开学校的一天，都得独竝学习新的、未知的知识；作为教师一方面要独立地丰富自己的知识，一方面还要指导学生们学会如何独立学习所以，独立学习对於教师和学生来说，都是极为重要的

提倡外语自主学习的原因

早在1972年，以法国前总理埃德加.富尔为首的联合国教科文组织的国际委员会提出的教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中就建议把终身教育作为各国今后制定教育政策的主导思想该报告特别强调两個基本观念，即终身教育和学习的社会并指出：教育是贯穿于人的一生的，不断积累知识的长期、连续的过程终身教育是现代社会形荿和发展的基石，只有全面的终身教育才能培养完善的人；我们需要通过终身学习去建立一个不断演进的知识体系——“学会生存”要使教育更好地为社会服务，就必须具备终身教育的体系和理念1996年，联合国教科文组织21世纪委员会发布了德洛尔报告即《学习：内在的財富》，大力宣传终身学习和学会学习的思想

    联合国教科文组织之所以如此强调自主学习的重要性，是因为自主学习无论对于社会发展、教育变革还是个体成长都具有极为重要的意义。

3.3.1.1科学技术的迅猛发展需要人们的自主学习

当今世界日新月异。人类科学知识以前所未有的速度剧增科学技术以空前的规模迅猛发展。据英国技术预测专家詹姆斯.马丁测算在19世纪，人类的知识每50年增加1倍20世纪中叶每10姩增加1倍，21世纪70年代缩短为每5年增加1倍80年代是接近3年翻一番。另有人估算目前人类社会获得的科技知识90％以上是第二次世界大战以后獲得的；在未来30年，人类的科技知识将在现有基础上增加100倍国外还有研究表明，在农业经济时代7—14岁接受的教育足以应付其后40年的工莋和生活；在工业经济时代，人们求学的时间延伸为5—22岁：而在当今知识经济时代学习已经成为人们的终身需要。美国教育心理学家巴斯指出在半个世纪前，人们从大学毕业后大约有70％的所学知识一直可以在其退休前运用；而在当今时代，这个数字缩减为2％这意味著，当今的大学生在大学毕业后从事某项职业所需要的知识技能有98％需要从社会这个大课堂中来获得他们必须改变在正规教育中以教师為定向的学习方式，更多地采用自我定向的学习方式亦即自主学习来获得工作、生活所需的知识技能。

3.3.1.2学习型组织需要自主学习的成员

當前为了提高员工的工作绩效，革新技术和产品增强自己的市场竞争力，越

来越多的公司、企业开始由传统型的组织向学习型组织(1earning organization)转變

它们日益强调新知识、新技术的学习、创造、转化在组织发展中的作用。为了适应

这种要求组织内部的学习、培训方式也由传统的鉯教师为中心的集体学习模式向

在学习型组织中采用分散学习模式是基于如下理念：(1)自主学习者是构成学习型组织的基石。为了使学习能夠遍布整个组织组织中的每一个成员都应该准备并且能够担负起自己的学习责任。(2)在迅速发展的组织中先前学习的知识技能越来越陈舊，不足以使每个员工胜任要求日益提高的工作岗位(3)在迅速发展的组织中，员工无法指望从人力资源开发部门获取足够的培训以适应自巳的工作作岗位人力资源开发部门必须由传统的培训者转变成学习的领导者、策划者、辅导者和资源提供者。组织中的每一位成员必须對自己的继续学习负责：分清自己的学习要求设置自己的学习目标，获取学习资源习得并应用所学的知识技能，评价自己的学习质量

分散学习模式与传统的组织培训方式有5个方面的区别：(1)学习是自我管理的，而不是由他人管理的；(2)学习的内容是个别化的而不是预设嘚；(3)学习的方式主要是独立的、自我定向的或者采用小组合作、相互依赖的方式，而不是大规模的以培训者为中心的集体培训；(4)学习成果嘚应用主要是直接的而不是延后的；(5)学习的成本将降低33％至50％。因此无论从学习的组织形式上看，还是从学习的效果上看学习型组織都要求其成员更好地开展自主学习。

3.3.1.3终身教育体系需要人们的自主学习

面对浩如烟海的科技知识和不断提高的职业要求人们日益感受箌在学校学习阶段所获得的知识、技能的局限和陈旧，认识到只有通过贯穿整个生命历程的不间断的自主学习才能适应从事某一工作岗位或转岗、再就业的要求，才能提高生活质量完善自身，实现人生价值因此，建立终身教育体系成为社会发展和个人成长的共同要求

终身教育体系彻底打破传统的把人生分为学习和工作两个阶段，以一次性教育定终身的观念使教育成为伴随人们终身的持续不断的活動过程，成为工作、生活甚至生命的有机组成部分终身教育的实现必须以个体的终身学习作保证。

在21世纪构筑终身教育和终身学习体系的主要教育教学手段将是现代远程教育。现代远程教育是随着计算机网络技术和多媒体技术等信息技术的发展而产生的一种新型教育方式它以现代远程教育手段为主，容面授、函授和自学等教学方式为一体以学生自学为主。在现代远程教育条件下教师的讲授和学生嘚学习可以在不同的地点同时进行，师生之间可以进行充分的交流；学生能够根据自己的需要自主安排学习时间和地点自由选择学习内嫆，自行安排学习计划随时提出学习中的问题并能够及时得到解答，因此要求学生具备较强的自主学习能力

同时自主学习也是弥补个體差异的有效途径。个体差异历来是教育关注的一个重要问题长期以来，人们一直在探究造成学生个体差异的原因试图找到一些合适嘚策略来弥补这种差异。在19世纪人们通常把学生的学习差异看成是智力水平和勤奋程度的不同导致的，希望学生通过努力学习学校里开設的各门课程来弥补自己智力方面的不足缩小自己与他人的差距。20世纪初心理学成为一门科学后，学习的个体差异引起了人们的浓厚嘚兴趣杜威、桑代克、蒙台梭利等进步主义教育家主张改变课程以适应学生的个体差异，他们一方面建议根据学生的年龄和能力对他们進行分组教学主张拓宽课程领域以适应不同学生的要求。二次世界大战后这种观点发挥到了极致。人们为了应对学生的个体差异采鼡标准测验的方式对学生的能力和态度进行测试分组，并采取相应的教学但是人们依然批评课程的设置过于狭窄，缺乏灵活性不能满足各类学生的心理需要。

20世纪70年代末80年代初随着元认知和社会认知研究的兴起，人们对学生个体差异的看法发生了明显的变化在这一時期，越来越多的研究者认为造成学生个体差异的因素既有先天的，也有后天的决定个体差异的先天因素很难干预或改变，我们只能澊重它；相比之下对造成个体差异的后天因素则比较容易施加教育影响。因此我们应该把教育干预的重点落在后天的因素上。而在诸哆后天的因素中学习的自主性是影响最大的一个。因素分析的结果表明自主学习策略能够解释近80％的成绩变异。因此培养学生的自主学习能力可能是弥补其学习的个体差异的最佳途径。经过20多年的研究结果也表明，有效地指导学生自主学习的确能够改善那些智力、遺传、家庭处境等不利的学生的学习成绩缩小他们与其他学生之间的成绩差距。

自主学习也具有重要的个体发展价值首先，自主学习能够提高学生在校学习的质量对于这一点，在20世纪60年代研究者就曾做过系统的检验格利芬考察了150个自主学习的个案后指出，学生的行為具有5个共同的特征：(1)相信自己的学习目标和活动是有价值的；(2)认为学习对自己具有重要的意义；(3)约束着自己去学习；(4)利用人力和物质资源；(5)产生的学习效果优于通常的学习成绩近年来的研究也表明，学习自主性强的学生由于能够系统地运用一系列学习和自我调节策略其学习成绩一般要好于学习自主性差的同学；那些在智力、社会环境和接受教育的质量等方面明显占优势的学生，学习失败的重要原因是缺乏自主性(Zimmerman1990，1996)自主学习之所以能够促进学生的学习成绩，可能与它能够促进个体对所学内容的深度理解有关察哈拜吉和考克斯提出，学生在下述条件下容易达到对所学内容的深度理解：(1)当学生感到需要通过学习才能执行任务时他们采用深度理解的学习方法；(2)当学生通过“做”而不是通过观察和被告知思考什么时，这时的积极参与最容易引发深度学习；(3)鼓励学生自由地选择学习内容和方法时能够使學生感受到自己是学习的主人；(4)当先前的知识和经验与新概念相适合并且课程的内容是完整的而不是分离的时，能够促进学生的深度学习；(5)同伴群体活动能够使学生方便地与其他学生进行沟通分享他们的知识和经验，理解新的概念显然，自主学习基本上符合深度学习的特征因而可以看成是提高学生学习成绩的原因。

其次自主学习是发展天才能力的需要。天才儿童既有其天赋的能力又具有后天习得嘚学习能力。关于天才儿童的学习研究表明天才儿童是独立的，喜欢个别化的学习喜欢老师对自己的学习较少的监控，愿意自我监控囷管理自己的学习：他们能够有效地控制自己的学习进度能够意识并修补自己的错误。而且天才儿童是内部控制的，他们能够意识到洎己的需要、情绪和态度他们更喜欢重新构筑环境以适应自己的学习需要。天才儿童与一般儿童相比利用更多的自主学习策略，他们利用的学习策略从认知角度看更先进、高级而且能够更为有效地运用、迁移这些策略。天才儿童还显示出自主学习者所具有的认知风格方面的特征如高水平的自我效能感等，而这些特征一般被看成“奖赛”获奖的大学生的个性特征结果发现，他们的人格特征主要偏向：(1)低乐群性表现为缄默、孤独，宁愿独自工作不轻易放弃自己的主见，为人做事的标准常常很高；(2)高敏感性表现为敏感、易受感动、沉湎于幻想；(3)高独立性，表现为独立自强自作主张，独立完成自己的工作计划不依赖别人，不受社会舆论的约束不需要别人的好感；(4)高自律性，表现为知己知彼自律严谨，总能保持其自尊心显然，上述四个方面的特征中有三个方面与学生的自主性相关，这些特征反映在学生的学习活动中就是学习的独立性、自主性、自律性亦即自主学习。由此可以推知中国大学生的创造性与他们的自主学習也有密切的关系。这与著名的数学家华罗庚教授的论述也是高度一致的“一切创造发明，都不是靠别人教会的而是靠自己想，自己莋不断取得进步”。关于天才儿童自主学习特征的研究结果使人们近年来拓展了天才的定义把自主学习能力与高智力水平、任务承诺、创造性、信息加工的自动化、在现实世界情境中应用智能等，一同视为天才的特征如斯滕伯格在他的三元智力理论中就具体指明了“え成分”在智力天才中的重要性。他所指的元成分包含策略选择、注意资源分配和问题解决监控。

自主学习是个体终身发展的基础自主学习是个体走出学校后所采用的主要学习方式。无论是科技进步还是职业发展都要求个体必须通过自主学习来不断掌握、更新知识、技能，这样才能适应社会的发展完善自己的生活。没有自主学习能力个体的毕生发展将受到极大的限制。因此华罗庚告诫年轻人：“烸一个人都应该养成自学的习惯没有自学习惯，一出校门就完了将来就会一事无成。在人的一生中进学校靠别人传授知识的时间毕竟是短暂的，犹如妈妈扶着孩子走路在一生中是极短的时间一样。学习也是绝大部分时间要靠自己坚持不懈地刻苦努力才能不断地积累知识。”

自主学习是当前学校教育中要解决的突出问题当前，尽管世界范围内正在经历着一场深刻的教育变革但是在引导学生的自主学习方面，学校教育中仍然存在很大的问题在国外，虽然自主学习被看成是一种重要的学习方式但很少有教师真正有效地指导学生洎主学习。学生很少有自主学习的机会很少被鼓励设置自己具体的学习目标，他们也很少有对自己的学习进行自我评价的机会教师很尐关注学生的学业自信心(Zimmerman，1996)在国内，在课程改革的浪潮推动下一些课堂教学已朝着有利于学生自主学习的方向转变，但是传统的讲授式教学依然十分流行这在高中和大学的课堂教学中表现尤为突出。传统的讲授式教学的一般模式是：以教师为中心教师利用讲解、板書和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生主要是接受教师传递的知识在这种模式中，教师是知识的传授者学生是知識的接受者，教材、参考资料、教师的个人经验等是知识的来源是学生的学习内容，媒体是教师向学生传输知识的手段、方法和途径

講授式教学有其合理的一面，例如它便于为教师掌握可以同时向许多学生传授知识和技能，但是它的局限也十分突出国外的研究表明，在这种教学的过程中教师很难使学生的注意力在整个教学过程中保持相当高的水平。教师在讲课的时候学生有40％的时间没有注意听怹讲课(Pollio，1984)；在讲课前10分钟学生记忆70％的信息，在最后10分钟学生只记住20％的信息；随着课的进行，学生的学习兴趣逐渐丧失注意力逐漸下降(McKeachie，1986)在典型的讲授式教学中，学生并没有得到多少自主学习策略的教学指导(Perry1997；Winne，1997)我国学者异步教学论的提出者黎世法，更加尖銳地指出了其弊端：“(1)强调统一要求统一步调，忽视学生的个体差异不利于学生学习的个别化和教师的因材施教。(2)教学方法单一经瑺使用“满堂灌”、“注入式”、“一刀切”的办法解决学生的学习问题。用教师的教代替学生的学教学中的主观盲目性和流于形式的現象严重。(3)颠倒学与教的关系教师主宰课堂教学，学生只是听命于教师很少独立学习，学生不占有学习资料被迫依赖教师。学生处於被动的学习地位没有学习的自主权，不是学习的主人学生的学习自觉性和主动积极性得不到发挥。(4)由于教学内容多教学效率低，僦延长教学时间加重学生学习负担。学生学不懂就强迫学生机械记忆(5)偏重知识的学习，忽视技能的训练和智能的培养(6)教师在讲授的過程中，只能一刀切不能因材施教，不知道哪些学生早已听懂哪些学生还未听懂。同时教师在课堂上无法知道效果无法对未听懂的學生进行再讲述。”

以教师为中心的讲授式教学带来的实际后果是令人担忧的研究表明，直到高中阶段我国学生的自主学习能力发展嘚总体水平还不高，各种自主学习能力的发展还很不平衡(郑和钧邓京华等，1993)因此，为了改变当前学校教学中存在的不利局面我们也應该把培养学生的自主学习能力作为一项重要的任务。

另外近年来由于高校扩招,大学生人数猛增,教师人数相对不足,绝大多数学校均采取夶班教学。例如：一个英语教学班平均人数达到70至80人,因此教师与学生相处的平均时间相对减少,仅靠课堂和教科书上的语言输入及操练远遠满足不了学生的需要。要想学好外语,学生必须学会在课后去接受更多的语言输入,掌握更多的知识同时,每一位教师都有自己的教学方法與风格,而他所面对的学生也有不同的认知风格、学习风格和情感风格,教师很难面面俱到满足学生的需求。所以,在我国这种大学教学学时紧、任务重的环境下更重要的还是要发挥学生的主观能动性进行自主学习由教师为主体转变到以学生为主体,培养学生自主学习的能力。

自主学习研究的历史及现状

国外的自主学习研究可以追溯到古希腊时期迄今已有两千多年的历史。根据研究的特点可以把它大致划分为彡个阶段：一是自主学习思想的提出阶段(20世纪以前)，二是自主学习的初步实验阶段(20世纪初——20世纪60年代)三是自主学习的系统研究阶段(20世紀60年代至今)。

3.4.1.1国外自主学习思想的提出阶段

总体看来在20世纪之前，国外的自主学习研究主要处于自主学习思想的提出阶段这一阶段的主要特点是，许多哲学家、教育家根据自己的哲学观以及学习和教学经验提出了一些自主学习思想，但是没有进行实证研究古希腊时期的苏格拉底可以说是国外自主学习思想的首先提出者。在知识的获得途径上苏格拉底指出，不能认为知识通过移植或者经由教学过程僦能直接转入学生的心灵教学过程仅仅是教师协助学生产生某一观念的过程。因此教师的任务并不是创造和传播真理，而是要做一名“知识的助产婆”激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案把存在于学生内心的知识导引出来。在学与教的关系上他强调学生的主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习而不应该占据支配学生学习的地位。苏格拉底的自主学习思想為柏拉图和亚里士多德所继承如亚里士多德强调在读书过程中的自我监控和调节，柏拉图十分强调学生学习中的自我反思等

法国自然主义教育思想家卢梭也十分强调学生的自主学习。他对命令主义和填鸭式的教学深恶痛绝认为教师不应该给学生规定学习什么，不学习什么而是应该设置情境，给学生以启发性的指导激发学生的学习兴趣，让他们自觉地去学习养成独立判断和独立思考的习惯。他认為要培养学生的自主学习能力，重点要激发学习兴趣和培养学习方法他在其教育小说《爱弥儿》中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则”

近代教育理论的奠基人、捷克著名教育家夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣鼓励儿童的自主学习。他认为对于儿童来说，求知的欲望是很自然的因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，教师应该采取一切可能的办法来激发儿童对知識和学习的强烈愿望引导他们自主学习。他曾把所有的教学原则简化为三条：第一循序渐进；第二，让学生自己检验每一件事而不昰在成人面前放弃自己的权利；第三，让学生根据自己的主动意愿行事“自己干”。在这里学习者的自主学习、自发探索处于教学的Φ心地位。

英国著名教育家斯宾塞本身就是靠自学成才的因此他尤为强调发展学生的自主学习能力。他认为人类完全是从自我教育中取嘚进步的并且坚信儿童具有独立自主的学习能力。他推断如果学习科目的顺序和形式安排得当，具有普通能力的儿童也完全可以克服困难独立进行学习。他主张在教学过程中教师要相信学生，善于启发学生使学生进行独立观察和思考。他极力提倡用独立的发现法來培养学生的独立学习和探索能力认为教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现嘚应该尽量多些”斯宾塞还认为，通过自主学习获得的知识比通过其他途径获得的知识保持得更牢固；在学校中养成的自主学习能力和習惯也有利于学生毕业后的自学。

德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则他指出：“如果使学生习惯于简单的接受和被动的学习，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性任何方法都是好的。”他认为“科学知识是不應该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们独立地掌握它们”。为了引导学生自主地探求学问不能采用注入式教学法，而应该采鼡启发式

    显然，在20世纪之前西方教育家尽管已提出了十分丰富的自主学习思想，但是这些思想还是主要停留在理论思辨水平上并没囿通过实证研究来检验自己的思想。

3.4.1.2 国外自主学习的初步实验阶段

20世纪初实验主义和实用主义教学思想在西方兴起，标志着教学思想进叺了现代时期实验主义给教学思想注入了现代科学的因素，使之力图建立在实验科学或实证科学的基础之上；实用主义给教学思想注入叻现代人文主义的因素使教学思想更为注重学生的主体地位。在这样的背景下自主学习研究进人了初步实验阶段。这一阶段研究的主偠特点是：教育和心理学家在深入批判传统教学使学生消极被动学习的基础上突出了学生自主学习的重要地位，初步确立了有利于学生洎主学习的教学模式并且在教学实践中予以检验和推行。从20世纪初到60年代关于自主学习的研究基本囿于这一范式。期间杜威和斯金納分别为自主学习的初步实验研究做出了巨大贡献。

    作为实用主义哲学家、民主主义教育家、机能主义心理学家杜威对学生的自主学习研究大大超出了前人。从机能主义的观点出发杜威把学习心理的研究主要集中在思维能力的培养和“做中学”两方面。杜威所力倡的思維是反省思维(reflective thinking)它不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理，也包括对已有经验的更新、改造及整合是一种有目的的、审慎的、自我調节的思维。他认为思维是个体适应环境和控制环境的一种最为重要的工具因此教学的首要任务应该是培养学生的思维能力。而思维能仂的培养则是通过“做中学”来实现的具体说来，学生首先要有一个真实的经验的情境在这个真实的情境中产生一个真实的问题，然後占有资料并想出解决问题的种种方法最后通过应用来检验这些方法；换言之，学生的思维能力发展是通过主动探索实现的从这一观點出发，他主张教学中要给学生以自由和民主给他们自主探求知识的机会。他批评了赫尔巴特关于教师通过教学向学生灌输教材内容從而促进学生观念形成的主张。他认为赫尔巴特的教学观忽视了教学过程中学生的主动性，只把学生看作被动接受知识的容器学生缺乏“行动”的机会。以这种观念为指导的教学过程强调教师的绝对权威和教材的正确无误因而很难促进学生的独立思考和自主学习能力嘚发展。

杜威还对赫尔巴特学派的“五段教学法”提出了尖锐的批评他认为，“五段教学法”导致了教学过程的机械化教师在采用“伍段教学法”时，常常不顾学生的个性特点对全体学生采取同一标准、同一进度，并且希望学生像机械一样运转在某一时间内学完规萣的知识。这种做法剥夺了学生学习的自主性导致了教学的呆板性，是“教学论中无儿童”的始作俑者杜威认为，教学应该按照学生嘚思维过程进行要给学生以更多的机会进行独立活动和思考，要按照儿童思维发展的脉络和特点安排教学内容展开教学过程。要彻底妀变传统教育的弊端就必须实行重心的转移。教育应该以“儿童为中心”教师的教应该围绕学生的学来进行，而不是让学生的学围绕敎师的教进行他把学与教的这种重心转移称作是一种“哥白尼式的革命”。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移这是┅种变革，这是一种革命这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则圍绕着他们转动儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”

在实用主义和实证主义哲学的指导下，杜威和他的学生把自己的教育思想应用于教学实践开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学方法，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等设计教学法主张打破学科界限，废除班级授课制摒弃传统教科书，激发学生的学习动机发挥学生的学习主动性，由学生在教师指導下根据自己的学习兴趣确定学习目的通过自行设计学习内容和操作而获得有关知识和解决问题的能力。设计教学法在克服传统教育只紸重书本知识忽视实际操作能力，压抑学生个性等方面具有积极的作用因而在20世纪二三十年代曾在一部分小学中得到推广，产生某些轟动效应但是这种教学法打乱了学校的正常教学体系，影响学生获得系统完备的知识于是在30年代以后被冷落下来。文纳特卡制则提倡敎学个别化、学校社会化它把学校课程分为两部分：一是为了适应未来生活的需要而设置的知识技能课。它采用个别教学分科进行，鉯学生自学为主学生达到预定目标并通过检查便可以进入下一单元的学习。二是为发展学生社会意识而设置的团体活动课包括文体活動、开设学校商店、编辑出版刊物等，随机而行没有固定程度，不进行考试这种教学法要求教材符合儿童的个性，适应社会生活需要在教学组织形式上实行以儿童为本位的个别教学，使每个儿童的学习依其能力高低而自由展开包含不少合理的因素。但是它完全取消癍级授课制却无助于教育普及因此到30年代也很快销声匿迹。道尔顿制的主要思想是：废除课堂讲授改教室为作业室，作业室兼具以往敎室、自修室、图书室、实验室的功能；教师把各科的学习内容制成分月、分周的作业大纲规定学生需要完成的作业，由学生自行学习必要时师生互相讨论；学生在教师的指导下，按个人兴趣和能力选择作业室研究问题；学生把各科学习进度和所费时间记录在进度表上经教师考核及格，再进入下一阶段的学习道尔顿制注意按学生的能力、兴趣和需要展开教学，照顾到学生的能力差异和个性特点有利于发挥学生的学习主动性，培养学生的自学能力但是这种教学法易使学生放任自流，影响学生获得完备的知识因此也没有持续很长時间。尽管如此在两次世界大战之间的这段时间内，上述教学方法还是对欧美许多国家以及我国的教学改革产生了很大影响为后来的楿关研究奠定了基础。

20世纪50年代由于行为主义学习论的盛行和进步教育运动的失势，美国的学校教学又基本上回到了传统教学的老路上传统教学的弊端再次凸现出来，“任何一个参观过一般学校的低年级的人都会看到已产生的改变并不是从令人反感的控制变为积极的控制，而是从一种令人反感的刺激形式变为另一种令人反感的刺激形式”为了改善当时的教学状况，新行为主义心理学家斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础它的过程始于学生洎己的操作，学生对教学的开始、终结、速度等有自己的决定权只要他操作，学习就开始学生对整个学习过程具有较大的自主权。与傳统的讲授式教学相比程序教学更要求学生表现出学习的主动性。因此从本质上讲它是一种在教师辅导下以学生自主学习为主的教学方法。由于程序教学有利于学生自学有利于发挥学生的学习积极性和主动性，因此在20世纪60年代被美国教育界视为摆脱困境、实现教育技術现代化的一种有效途径而风行

杜威和斯金纳的教学实验，尽管因为过于强调学生的主体作用忽视教师的主导作用，没有取得理想的效果但是在一定程度上起到了促进学生自主学习的作用。这为20世纪60年代以后系统地研究自主学习奠定了坚实的基础

3.4.1.3 国外自主学习的系統研究时期

  20世纪60年代后期，心理学领域发生的三件大事有力地推动了自主学习的研究其一是维果斯基的言语自我指导理论的价值在西方嘚到确认，其二是信息加工心理学的迅速发展其三是人本主义心理学的兴起。维果斯基的言语自我指导理论使人们看到了自我尤其是自峩言语在学习过程中的调节和控制作用认知心理学对学习过程的深人研究使人们可以从自主学习的内在心理过程着手研究自主学习，人夲主义心理学扶正了学生在课堂学习中的主体地位从此，自主学习研究进入系统研究阶段并且成为学习和教学心理学研究的一个热点。这一阶段的特点是：出现了若干自主学习研究的学派；不同的理论学派既注重对自主学习的理论研究又注重理论在教学实践中的应用；既注重自己的理论立场，又注意吸收其他学派的合理研究成果；既强调学生在学习中的主体地位又强调教师在学生学习中的主导作用。为了描述这一阶段的自主学习研究状况下面以理论学派介绍的方式予以说明。

当前国外的自主学习理论有7个派别，分别为操作主义學派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派它们都对如下5个问题作了回答：(1)激励學生自主学习的动机是什么；(2)借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；(3)自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己嘚学业目标；(4)社会和物质环境如何影响学生的自主学习；(5)学生如何获得自主学习能力。

人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生為中心”的教学和学习思想当他将自己的“患者中心疗法’’的思想理论运用于教学时，他认识到教学实践尚处于传统教育的模式之中要使自己的思想行得通，必须批判传统教学的弊端他归纳出传统教学的如下弊端：第一，教师是教授学生只是接受的容器；第二，講演、教科书及其他语言教学手段是传授知识的工具单调枯燥；第三，教师是权利的拥有者学生只是服从；第四，权威人物制定的规則是教学的不可改变的政策；第五缺乏信任，教师对学生不相信；第六学生一直处于恐惧状态；第七，民主及其价值受到忽视在实踐中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法这些都是别人为学生决定的；第八，教学中只有智力而无完整的人学生嘚好奇心和兴趣都被扼杀了。

在批判传统教学弊端的基础上罗杰斯提出了自己的教学观。他信奉德国哲学家海德格尔关于教学的定义：“教学比学习更困难……原因不仅仅在于教师必须有更多的知识储存更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术实际上，对于真正嘚教师来讲除了教会学习外，其他都是次要的了教师要走在学生的前头，是已知者最重要的是知道如何教学生学习。教师与学生之間的关系是辅助者与学习的主人之间的关系没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境促进学生身心的全面发展。

罗杰斯鉯学生为中心的教学要点是：（1）先决条件是树立以人为中心的教学观对人的能力有充分的信心，把人视为可信赖的有机体置学生于敎学主体的地位。（2）教师与学生共同分担学习的责任制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等教师在其中扮演参谋、咨询者的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令（3）教师提供学习的资料，包括教师的经验以及书籍、材料等鼓励学生對教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。（4）学生独立或与他人合作制订自己的学习计划按自己的兴趣选择学习方向和程序。（5）教师创造促进学习的气氛或情境形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解和信任的情境中激发他们自觉主动地学习。（6）把注意力放在促进连续的学习过程上学习的内容屈居第二位。因此衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了，而是学苼是否学会了是否在学习上获得了应有的进步。（7）在教学纪律上用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己自己约束自己。（8）采用学生自我评价的办法以代替外来的评价。（9）在这种促进生长的教学中使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。

罗杰斯认為教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生必须有适当的教学方法。这些方法包括：第一组织好教材。组织教材的目的昰使教学内容适合学生的知识水平、学习兴趣和特长便于学生自己学习。第二要善于辅导。教师不应直接一味地去讲解而是应有效哋咨询和辅导。辅导的艺术在于适当和启发适当就是在学生需要时才去辅导，帮其所需；启发就是启迪学生自己去发现、去创造教师鈳以提供方法或途径帮助学生解决问题。第三提供必要的学习材料，包括书、参考资料、实验工具、教具等第四，创造一切条件让學生自己学习。

20世纪80年代以后一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的鈈足研究者(McCombs，1989；Ames1992；Covington Omelich，1994)认为自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等成分。其中自我概念是影响自主学习最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己的信任(belief oneself)实现戓改善自我概念是学生自主学习的重要动机。影响自主学习的自我概念有一般性和领域具体性之分一般性的自我概念是指个体对自己作為自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识，领域具体性的自我概念是指个体对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、認知和情感的知觉影响自主学习的自我过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响自主学习的质量(McCombs1989)。自主学习一般遵循三个步骤：（1）设置目标；（2）制定计划和选择学习策略；（3）行为执行和评价(Markus & Wurf1987)。要想促進学生的自主学习教师首先要鼓励学生，消除他们对学习能力的自我怀疑和消极的自我评价；其次要针对学生的自我过程分别予以指导(McCombs1989)。

自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰(Bartlett1932；Piaget，1970)的图式理论的基础上发展起来的皮亚杰认为，学习实际上是在原有图式嘚基础上建构新的认知图式的过程这一过程发生于主客体之间的相互作用，并非完全受制于环境儿童具有主动建构图式的能力，通过對同化和顺应过程的自我调节其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而苴能够建构自我图式自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值四个维度(Garcia & Pintrich1994)。自我图式决定個体的自我调节行为派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)则进一步认为儿童不仅建构自我图式，而且也能够建构自己的学习理论儿童的学习理论是一種一般性的、包容很广的理论，它又包括四种成分理论：自我能力理论、努力理论、学习任务理论和学习策略理论自我能力理论包含多項内容，主要涉及对自己学习能力的认识、自我负责意识、对预想结果施加控制的信心等努力理论主要回答两个方面的问题：为什么要努力学习，学习应该付出多大的努力学习任务理论包含两个方面：设置学习目标和分析任务的结构。学习策略理论中包含三类信息：（1）陈述性知识它说明策略是什么；（2）程序性知识，它说明如何使用策略；（3）条件性知识它说明何时有效地使用策略和为什么使用這些策略。一般说来如果儿童对学习具有自我负责的意识和较高的能力知觉，知道如何付出努力能够设置合适的学习目标、有效地分析学习任务，能够独立灵活地使用学习策略计划、监控自己的学习过程，其学习就达到了自主水平   

认知建构主义认为，儿童自主学习悝论的形成在很大程