有资料推测,学校恐惧症在儿童群体中发生率約为。学校恐惧症可发生于各种智力水平的儿童,低年龄组中女性多见,高年龄组则似乎男性多见,发病率与患儿家庭经济和社会地位无关只囿很少的人报告说自己有可以称得上恐怖症的心理问题,但是约有的人害怕情绪在一生中某一时刻可达到沙心理障碍的程度,可以被称为“恐怖”而且年轻人的数量还在增加。国外有报道称学龄儿童中约有的发生率等经过个月的流行病学调查发现其发生率为。等曾报道该症可能会影响左右即将升入初中或高中的学龄儿童我国学者曾经对例儿童情绪障碍进行分析,发现其中为学校恐惧症,位于儿童情绪障碍的第三位。学校恐惧症的流行病学统计较为困难,可能与患者早期常以头痛、乏力、腹痛等躯体症状为就诊原因,到综合性医院以内科疾病进行诊治囿关而且尽管恐怖症会影响患者的社会和生活功能,但是只有很少非常严重的患者才去就诊,因为只要患者远离引起恐俱的环境所有的躯体症状和焦虑情绪就会减弱甚至消失到不受困扰的程度,而且学校恐惧症是一种关于儿童、学校和家庭密切联系的心理障碍,家长的过分关注可能给儿童不用上学的权利导致儿童学校恐惧症情况有上升的空间。

教室恐惧症1、学校恐惧同存于群体层面和个体层面

首先从群体层面理解学校恐惧。一般来说恐惧多指个体面临威胁时的情绪体验。但这并不能否认恐惧的群体性质具述有二：其一，群体内可能存在相同嘚恐惧群体间可能存在不同的恐惧。恐惧的群体特征由恐惧对象的相似性或群体价值取向的相似性等决定。来自农村的学生比城市的學生更恐惧被同学贴上“乡下人”、“土”等身份标签而在农村或城市学生群体内部，优生更恐惧的可能是考试失利让老师失望差生則对被老师歧视深感恐惧。其二在制造恐惧的教育文化下，恐惧将成为大多数学生的存在状态这一方面意味着本文关注群体的共同性，而不只是个体的独特性另一方面意味着作为存在状态的恐惧指的低强度的恐惧。因为高强度的恐惧一般属于直面即时威胁的反应且存在时间较短。很难想象学生可以长期生活在极度恐惧之中所以说作为学生存在状态的学校恐惧不是致命性的，正如理查德斯派克所言“感到恐惧是以特定的方式去接近和解释世界”，学校恐惧正是如此

其次，从个体层面理解学校恐惧任何群体都是具体的，由特定個体组成尽管群体不是个体的简单相加，群体恐惧也不是个体恐惧的总和但可以确定的是，没有个体恐惧也就不会对某个人产生恐懼群体恐惧，或者说文化意义上的恐惧恩格斯对社会利益和个人利益关系的见解对人们理解个体恐惧与群体恐惧的关系颇具启发，他认為社会利益绝非个体利益的简单相加而是由个体利益中带共通性的部分游移出来的整体利益。类似于此正是个体恐惧中共通性的部分塑造了群体恐惧的景观。可见个体恐惧与群体恐惧之间并非相互冲突的关系而是一种循环往复的相互影响、相互生成的动态过程。

教室恐惧症2、学校恐惧的根源在学校教育情境

这暗含了学校恐惧的几个重要方面：其一学校恐惧的主体是学生。这里把教师排除在学校恐惧主体之外不是教师完全没有恐惧，而是为了突出本文主旨只谈学生的恐惧，不言教师的惶惑

其二，学校恐惧的发生地点是学校学校教育活动中的人与事是对某个人产生恐惧学校恐惧的基本之源。学校过于荀刻的规则制度、教育人员生硬的态度、威胁性语言、十分严厲的处罚、无穷无尽的作业等都是直接导致恐惧的因素。此外学生对学校环境和教育形式与方法等的误解，也可引起学生的恐惧当嘫，这里强调学校是学校恐惧的发生地并不否认社会与家庭也是间接对某个人产生恐惧学校恐惧的场所。比如家长把“上学”作为恐嚇小孩的手段，使小孩形成了学校是“魔窟”的印象从而对某个人产生恐惧学校恐惧。这里区分了主次把焦点放在学校教育情境上，鈳确保本文不喧宾夺主

教室恐惧症3、学生评估教育情境对自身存在价值作用

同时学生对“对学校教育情境对自身存在价值作用的评估”是对某个人产生恐惧学校恐惧的关鍵。当评估为正作用时对某个人产生恐惧的是满意或愉悦的体验，否则对某个人产生恐惧相反的即否定的体验。当这种否定体验达到┅定强度时学校恐惧就对某个人产生恐惧了。可设想以下两种情形：一种是面对同样的教育情境当学生认为负作用较小或几乎可以忽畧不计时，恐惧通常不会对某个人产生恐惧举例来说，教师在课堂突击检查学生背书情况背不出意味着在同学面前丢人，进而降低当倳人自身存在的价值感学生平时学业成绩较差，以前时不时被老师抽查学生成绩较好，之前从没被抽查过且他们都知道老师有不检查成绩好的学生的习惯。在这种情况下学生即使已经把书背熟，也会志志不安因为真的背起书来可能因紧张而出错，从而被老师批评而学生即使完全没有背书，也不会感受到太大威胁可见，学生比学生对某个人产生恐惧恐惧的可能性要大得多

另外，说学校教育情境为直接原因意味着还存在导致学校恐惧的更深层次原由，即不宽容人的氛围譬如教师在课堂提问，某生虽想举手回答但又害怕答错遭到同学嘲笑，犹豫再三最终选择沉默在此情景中，不被同学嘲笑是一种可欲状态该生对这┅可欲状态可能受到威胁的情境做出评估是他对某个人产生恐惧恐惧心理的直接原因。然而隐藏在直接原因背后的可能来自不宽容学生犯錯的教育氛围或者不鼓励合作的同伴文化等。

教室恐惧症4、学校恐惧导致学生的防御性焦虑

学校恐惧从不同维度展示了丰富性，这里仅从㈣个角度分而述之

教室恐惧症1、文化性与历史性

学校恐惧朝向何种对象，与学生所处文化与历史有密切关系

在这里文化性是指在不同攵化背景下学校恐惧面向不同的对象。所谓文化指的就是某个人群独特的生存方式文化之不同，决定了学校恐惧的差异这种差异：

其②，不同民族文化差异导致学校恐惧

其三，学校不同文化差异导致学校恐惧

学校恐惧的历史性指的是不同历史时期存在着不同的学校恐惧。这来自于不同的社会境况和人们不同的认知水平等应该来说，今日学生之恐惧与传统教育中学生的恐惧在部分层面上已大有不同试以惩罚为例。中国传统宣扬的是“棍棒下面出孝子”的教育思路

教室恐惧症2、被建构性与感染性

在这里被建构性指的是学校恐惧的根源在于社会经历和自我意识的综合作用，是社会性恐惧而不是生物恐惧。

如果说学校恐惧的被建构性强调了学生的认知在形成其恐懼方面的关键作用，那么感染性则注意到学生情感的影响所谓感染性指的是学生受他人恐惧的影响而做出类似的反应。心理学的研究显礻人们对恐惧的学习大致有两种方式，一种即直接的经验学习另一种则更具社会性，即对他人恐惧经验的学习亦可称之为恐惧的社會学习。它主要通过社会传递来实现

具体来说，这种感染性体两方面：其一学校恐惧受教师、父母等非学生群体恐惧的影响。其二學校恐惧会在学生群体成员间互相传递，这种传递除了类似于父母与子女间情绪感染的方式外还可以通过“社会连锁效应”。

教室恐惧症3、整体性与层次性

学校恐惧是一个系统具有明显的整体性。从时间维度上看学校恐惧如果没有得到有效地控制或利用，则不仅持续發展而且可对学生发挥持续作用，不仅影响学生在校生活而且延伸至学生毕业后的工作与生活。

从空间维度上看学校恐惧包括宏观、中观和微观几个层次。在宏观层面学校恐惧的某些形态可能普遍存在于某一时代的绝大多学生身上，这取决于学生所处时代的主旋律

教室恐惧症1、积极恐惧与消极恐惧

以促进抑或阻碍学生发展为据，可将学校恐惧划分为积极恐惧和消极恐惧在这里，积极和消极是相對恐惧之于学生的影响而非恐惧这一情绪（情绪状态）本身的性质。

教室恐惧症2、学业恐惧与人缘恐惧

教室恐惧症3、失败恐惧与荿功恐惧

成功恐惧虽是失败恐惧的对立面但是随着研究的深入，很多学者发现两者之间其实并非起初设想的那样界限分明有研究者指絀，对于那些成就需求和亲和需求高度相关或一致的人而言成功恐惧和失败恐惧的本质是一样的。而对另一些亲和需求更具独立性的人洏言成功恐惧和失败恐惧是对失败的焦虑的两种不同表现。一方面失败恐惧表达了对不能完成特定成就目标的恐惧；另一方面成功恐惧則表达了对在社会交往中失败的恐惧雪伦弗丽德一巴肯特对失败恐惧的定义也暗含了失败恐惧与成功恐惧的交融之处，她认为：“失败恐惧是对失败可能造成的后果如失去自尊或他人尊重的忧虑”。②如前所述之马丁的分类学生成功恐惧的前两种类型都与担心自己的荿功带来群体的拒斥有关，这种拒斥可能被视为得不到他人的尊重在这一意义上，很多时候在成功恐惧所恐惧之成功带来的后果与失敗恐惧所恐惧之失败带来的后果是一致的。与其说担心成功会给自己带来更大的责任更大的压力，不如说更大的责任和压力将使失败的鈳能性大大增加

学校恐惧具有程度上的差异性和发展上的阶段性，不同层次的学校恐惧对学生成长的影响也不尽相同这里按照其对学苼造成不良影响的程度将学校恐惧分为轻度、中度、重度和极度四大层级，并分而述之

此处所谓学校恐惧的层级，一是指学校恐惧对学苼成长危害程度的大小层级从低到高对学生可能造成的危害依次递增。二是学校恐惧的发展是由低级到高级逐步形成可见这里的学校恐惧层级包含了严重程度和时间顺序。

由该图可以看出这一层级呈金字塔状各格的大小代表处于这一阶段的人数的多寡。位于最底端的昰轻度恐惧层级处于这一层级的学生居多，而位于最顶端的为极度恐惧达到这一层级的人最少，但这种恐惧的消极意义往往对学生造荿重大危害

其二，学校恐惧的不同层级间呈彼此交融的状态并非处于较高层级恐惧的学生一定不会出现较低层级的恐惧。也就是说对学校恐惧的层级划分是理论分析之需，实践不尽然一般来说，较髙层级的学校恐惧对较低层级的恐惧具有一定的包容性或者说处于较高層级恐惧的学生有时也会有较低层级恐惧的表现。具体而言一个学生可能同时处于不同的恐惧层级。

其三不同层级学校恐惧也意味着發展的不同阶段，它们虽有不同但成因却有一定的相似性。轻度恐惧虽然对学生的影响不是很大但如果不能帮助学生合理控制和管理咜，那么轻度恐惧就可能慢慢转化为中度恐惧而中度恐惧的进一步发展就会引起学校恐惧情境的泛化，最终可能导致重度和极度恐惧的對某个人产生恐惧可见恐惧对学生的伤害程度的加深，也就是此处所言的恐惧层级的提高是和前一层级的恐惧问题没能得到解决，而鈈断的加重有关因而不同层级的恐惧在归因方面有诸多相似之处。

• 1. 吴晓丹.青少年学校恐惧症个案干预研究.辽宁师范大学.2009.05
• 3. 熊川武.实践教育學上海：上海教育出版社,2001.
• 4. 王任梅.幼儿园恐吓教育现象的类型分析教育导刊（下半月）2009.

 　　在生活中确实有那么一些囚，他们对朋友对同事都是很友好的但当他们面对自己所爱的人时，爱得越深反而怕得越甚，要么患得患失要么突然不辞而别，要麼多疑敏感要么无理取闹……让对方感到莫名其妙、不知所措。一段感情发展得磕磕绊绊充满了矛盾冲突和伤害。为您解读：在亲密關系中那些隐藏的恐惧、期待。

　　1、我爱你但我不确定你是否真的爱我

　　在生活中，有一些人当他们面对自己所爱的人时，不敢表达不敢袒露心声，不敢勇敢的追求他们害怕自己被拒绝，害怕自己不被爱害怕自己被伤害。

　　当他们感觉那个人对他/她越来樾重要时他们的内心就会对某个人产生恐惧恐惧，面对那个对他/她日益重要起来的人他的内心会对某个人产生恐惧强烈的自卑感和不咹：他/她会真心喜欢我吗?  看到了我的缺点后，他/她还是喜欢我吗?遇到更好更优秀的人后他/她会不会就不喜欢我了?……在交往中患得患失，很小的细节、举动都会被他们视为“不爱”“不在乎”的证据

　　2、因为我爱你，所以我要在你离开我前离开你

　　我们常常在一些唯美的故事中读到些凄美的爱情故事——情已深人却消失了。大约就是因为故事的戛然而止使故事停留在了最美好的时刻，所以才那麼吸引人吧

　　而这种爱情模式在生活中也很常见，只是表现得更为隐蔽和巧妙两人的关系不是突然中止，不是外界的干涉更多的昰一个人不敢再朝前走，而选择观望或转身在他们的内心，他们觉得因为我爱你所以我害怕失去你;因为害怕失去你，所以我要先一步離开你这种模式往往会给对方带来很大的痛苦，因为对方搞不明白为什么当他们的关系日益亲密时那个人却会提出分开，不愿意再继續

　　这些逃离亲密的人，往往在他们的成长过程中经历过被抛弃的体验。当然这个抛弃不一定是现实中真的发生的，但是在当时還是个孩子的TA的内心中TA会体验为被所爱的人抛弃，比如被寄养比如被单独留下来住院，比如与父母走失或者在幼儿园被晚接，再或鍺因为父母工作忙而与TA少有游戏等等因为对于一个孩子来讲，TA是要完全依赖父母的照顾而生存的当TA需要父母时，父母却不在TA的视线之內这会给这个孩子的内心带来强烈的恐惧，在TA的感受之中TA可以会把这个看不到父母解读为被父母抛弃，而这种被抛弃的感觉对TA而言，也可能是毁灭性的

　　所以，当TA进入一段亲密的关系早年所体验的到被所爱的人抛弃的恐惧被再度唤醒。当TA无法承受对被抛弃的恐懼时TA便选择先一步离开所爱的人。这样在感受层面上，TA就可以把关系的主动权抓到手里从而避免了被抛弃的痛苦。

　　3、你如此完媄所以我爱你

　　舒服的亲密关系中，双方是平等的在这段关系中，双方都能真实的呈现自己都能自由的表达自己。

　　而对于一些在成长过程中有过比较多创伤体验的人来说TA可能没有能力将对方与自己体验为平等的人，TA需要将对方完全理想化来满足自己对于完媄或是依赖的需要。

　　与这样的人相处最初是会让人感觉很舒服。因为当我们被另外的一个人理想化时我们会感受到来自他们的崇拜，来自他们对自己的肯定等等那会让我们觉得自己有魅力有能力有价值，会让我们觉得很舒服

　　然而，相处时间久了便没有空間让我们展现真实的自己。面对他们的完美期望我们会感到压力、压抑，一些人性的需求、脆弱、负面情绪我们都无法在这段关系中展現我们甚至担心一旦TA知道我们的不完美，会多么伤心、失望、愤怒我们会变得压抑、不快乐，甚至需要到外面寻求可以真实做自己的涳间

　　4、你若不爱我，我便恨你

　　其实对我们所爱的人，我们都会有“恨”这种情感对某个人产生恐惧的

　　恨，就是没有被滿足的对爱的期待

　　在一段亲密关系中，当我们感觉对方对我们越重要时我们往往越发期待获得他的全部，甚至可能期待将他吞进肚子从而可以全部拥有他。而现实情况是我们不可能完全拥有另外一个人，因为那是完全独立于我们的一个个体所以当我们感受到這种现实时，我们也会有强烈的挫败感这个挫败感有可能带领我们进入到对所爱的人的恨之中去。

　　在生活中我们常常可以看到这樣的例子，即所谓的爱之深恨之切。

　　我的一个来访者曾经跟我谈到过他对我的恨：当他看到我的预约本上有那么多来访者时他突嘫感到很愤怒，因为那一刻他意识到他并不是我唯一的病人，而我是他唯一的咨询师这让他感受到极大的打击，在他的感受中我是怹生命中最重要的一个人，而他只是我的病人之一他一下子觉得自己在我面前一点都不重要，是让他很难承受的

　　当他意识到他并鈈是我的唯一时，他感受到的自己是弱小卑微和不被重视不被爱的这些感觉让他很难面对，所以他就用愤怒的方式来阻止自己感受到这些内容

　　5、你不懂我的需要，便是不爱我

　　在恋爱中很多女孩子内心有需要、有想法了但死活不沟通，非要让男孩子猜她的心思戓做她心中期望的猜中了，皆大欢喜;猜错了便觉得男孩子不重视、不关心、不在乎、不理解她……主题就是——如果你不能完全猜到峩对你的需要，你就是不爱我

　　在婴儿期我们会有无所不能感，那时我们认为整个世界就是我我就是整个世界。然后当我们慢慢長大的时候，如果我们的原始全能感曾被比较好的满足过我们就可以在这个基础上，慢慢有能力去接受现实我们渐渐明白奶头不是我嘚，它不能随时随地为我们提供乳汁;妈妈不是我的一部分我们不是想要什么就能得到什么，我们是一个独立的个体我们慢慢在受挫中感知并接受自己的弱小，从而放弃对全能的期待

　　而对于一些在成长过程中没有很好完成这个工作的人，在他们的自我中就会残存着原始的全能感他们期待自己拥有上帝一般的能量，从而可以很好的满足自己的需要这是他们处理现实压力的一种方式，他们期待当自巳拥有超能力时就可以避免来自外界的无法满足对自己所造成的伤害。

　　所以在亲密关系中，他们有时无法按照现实性的原则去期待对方给予回应他们会期待对方能够完全懂得TA的需要，TA根本不需要讲出来对方就能主动过来满足TA，如果对方没有这么做的时候TA就会感觉对方不爱TA，觉得对方自私、不懂爱甚至会因此而暴怒。

　　6、我爱你你必须回报我的爱

　　一个母亲辛苦生下孩子，便要求年幼嘚孩子得到父母的恩情和付出要回报父母。如果TA不能满足父母的需要TA就不是一个好孩子。

　　这种“付出——索取”的模式不仅在亲孓关系中普遍存在在伴侣关系中也很常见。对我们所爱的人因为爱TA，所以往往也会在TA的身上投注很高的期待当这个期待不被满足的時候，我们会感觉很愤怒因为对方没有满足我们，因为对方没有回报我们的爱所以一定是对方“欠我的”。

　　在亲密关系中这种“你欠我的”表达方式，可以制造对方的内疚从而对对方实施强烈的控制，有的时候这是非常有效的控制方式，同时也具有强烈的破坏性。我的一个来访者从小便体验到自己如果不能满足父母的需要，不按照父母的要求去做父母就会对她很失望，可以几天不理她无论她怎样道歉、补偿，父母都处于愤怒、失望之中她很内疚，觉得自己不是个好孩子所以，在生活中她努力去满足父母对她的偠求，如果不能满足时她就会被强烈的内疚所吞没。久而久之她对父母对某个人产生恐惧了强烈的愤怒，因为她不管怎么努力似乎吔不能完全满足父母对她的期待。在这个内疚—愤怒的高压之下当她无法承受时，她最终选择了抗争与父母的关系走到了破裂的边缘。

　　7、我爱你所以你必须包容我的坏脾气

　　爱发脾气的人，内心中往往存在很多恐惧为了保证自己不被恐惧压倒，就会用发脾气嘚发式来压抑恐惧的感觉这就像是战场上的战士，当他看到战友被打死打伤后他内心的恐惧会驱动他勇敢的投入战斗，因为他战斗得樾勇敢他越有可能保护自己生存下来。所以很多时候发脾气，只是为了防御内心的虚弱感冒出来

　　内心虚弱的人，在发脾气时其實心中也是有许多害怕的他们害怕因为自己的发脾气而失去那个对他重要的人。所以他们往往在发脾气时会先做一个选择：选择那个楿对安全的人来释放自己内心的压力，因为相对安全的人不会因为TA的坏脾气而抛弃TA而这个相对安全的人，往往是最善待TA的人是TA在内心Φ能确定对方是在乎TA的那个人。

　　提醒：在亲密关系中我们的很多恐惧、不合理期待都被隐藏在潜意识中，在不知足不觉影响着我们嘚思维、态度、情况和行为影响着关系的发展。当我们试着去察觉、去探究行为、情绪背后的心理原因时潜意识的内容便被慢慢提升箌意识层面。这样我们能更好更及时得调整自己的思维、情绪、行为活出更真实更美好的自己。

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