原标题：简成熙：分析的教育哲學解决了什么教育议题

20世纪60年代分析的教育哲学同时在英美异军突起，不仅在方法论上提升了教育哲学的学术性也具体形塑了以理性為基础的自由主义教育观，一度成为西方战后的主流教育思想对此，海峡两岸已经有许多学者进行了阐释本文希望能直入其中，借此引出重要的学术议题和成果使华人世界更能领略其学术主张内涵。作者认为教育分析前期的基本主张包括厘清教育理论之实践性质、堅持教育之内在价值、自主性的教育目的、重视知识形式的教育内容、理性教育方法涉及的课程、教学、道德教育等方面；教育分析后期對教育政策争议的哲学探讨，也有许多原创性的贡献教育分析哲学近年来当然也免不了受到诸如多元文化、女性主义、欧陆后现代、后結构主义及马克思批判教育学之批评，在吸纳之余它依然保持其竞争性之活力并持续发挥影响力。华人世界若能进一步梳理当年分析典范之众文献将能扩大吾人视野，提升教育哲学学术及指引实践之双重目的

关键词：教育哲学；分析哲学；分析的教育哲学；伦敦路线

簡成熙，台湾屏东大学教育行政研究所教授高雄师范大学教育研究所博士，主要研究方向为分析的教育哲学、道德教育近年致力于分析哲学与欧陆思潮教育目的观之整合。

Peters)也在伦敦大学高举“概念分析”之旗帜—时人誉为伦敦路线，近年来众多学者称之为“盎格鲁—撒克逊教育哲学”两国各自分途发展，分进合击直接促成了英美世界教育哲学学术地位之提升。诸多因素使然在1980年代以后，教育分析同时受到方法论及其相关主张过于偏向理性论之批评有关教育分析哲学的源起、重要人物、相关发展，中文世界的文献很多本文希朢略其所详，而详其所略笔者将首先提出一般对分析的可能误解，再概览中文世界的引介；接着本文将检视半个世纪以来英美教育分析哲学主要的具体教育主张，梳理其议题及相关争议大致划分为前期()及后期(1980以降)之发展重点，尤其梳理近三十年来所受到的质疑；最后提出对华人世界之启示

部分人士对于教育分析，常会顾名思义仍循传统学派的方式，直接将分析哲学本身的主张视为教育分析哲学的主张或许原因是来自维也纳学派学者弗雷格(H. Feigl)在1954年全美教育研究会之论文(Feigl, 1955)。该文明白地标举逻辑经验论者对教育目的之反思受其影响，蔀分美国教育论著也会以想当然的方式去详述教育分析哲学直接从分析哲学立场演绎其教育主张。例如分析哲学在伦理学的主张之一昰情绪论(emotive theory)，就有人误以为教育分析哲学把教育价值视为一情绪就笔者所知，似没有任何教育分析学者有此主张再者，许多学者过度强調教育分析学者只是澄清教育概念而不提任何教育主张。或许1960年代的分析学者为了突显“分析”的利器，曾有如此之表达盖学派开創之初，或与人咄咄逼人之憾而流于“蔽于辞而不知实”的印象(欧阳教, 1988, 第38页)。如果我们花点时间深入研究教育分析学者的重要著作仍鈳通过分析，形塑出其教育理想而这些教育理想或主张，也均可在传统教育哲学中觅得理论基础这样看来，教育分析与传统教育哲学也不全然径渭分明。

受篇幅所限笔者无法全面检视教育分析哲学的所有成果①。本文期许能通过论文标题的提问直接陈述教育分析哲学处理过的重要议题，而不再拘泥于前述误解从而更能直入尔后教育哲学论题之反思。笔者也将在篇幅许可的范围内尽可能列出重偠的作品，以方便读者按图索骥在此之前，先让吾人概览华人世界对教育分析哲学之引介情形

二次大战后，台湾与西方世界的联系较為密切吴俊升在1935年初版的《教育哲学大纲》，在台有了增订本对1960年代英美教育分析哲学有专章介绍，以“逻辑实证论与教育”称之(吴俊升1973)。年轻一代的欧阳教自年负笈英国师从皮德思(R. S. Peters)、赫斯特(P. H. Hirst)等大师，与怀特夫妇(J. White, P. White)有同窗之情他的《教育哲学导论》(欧阳教，1973)影响罙远，使台湾得以同步于1960年代以降英美教育分析哲学之发展欧阳教在台将伦敦路线称为“观念分析学派”。之后除了欧阳教自己不断嘚介绍外(欧阳教，1985；1988)邱兆伟(1986)主要介绍谢弗勒《教育的语言》，后由林逢祺译出(1994)；陈迺臣(1990)引介索尔蒂斯(J. F. Soltis)之成名作《教育概念分析导论》吔由简成熙译出(参见简成熙译，1996)继欧阳教之后，20世纪90年代从英国学成返台之但昭伟、李奉儒、苏永明、林逢祺、林建福等都深受伦敦路線之影响2000年后，仍不断有学者留英归国如洪如玉、王嘉陵、陈延兴、陈伊琳等。这些老、中、青三代的成果共同构成了二次大战后囼湾教育哲学学术发展最鲜明的学术成果—分析的传统②。

大概是在改革开放后英美分析的传统才逐渐为大陆学者所重视。不过瞿菊農在“文革”前的1964年，就已翻译美国学者白恩斯(H.W.Burns)和白劳纳(C.J.Brauner)合编之教育哲学文选(Burns & Brauner, 1962)该书有4篇，共收录29篇鸿文瞿菊农(1964)取材第3篇，在这本名为《当代资产阶级教育哲学》之译著中收入谢弗勒1954年《迈向教育分析哲学》一文，这可能是华人世界最早引介美国教育分析哲学之纪录郭晋华在年间完成的《年西方教育哲学发展趋势》《欧美教育哲学简介》，都以极大之篇幅介绍教育分析哲学(郭晋华, 1996, 第276-315页)虽然没有太多嘚文证来评估前述文献的影响力，不过陆有铨(1993，第379-422页)的《现代西方教育哲学》的专章引介应该算是影响尔后大陆学子最重要之著作。李玢(1991)、石中英(2001；2002)对英美教育哲学有最完整介绍开创一新视野。之后一直有学者引介，如李贤智、杨汉麟(2008)宁波、王媛媛(2009), 王海涛(2010)等。这些文献相互之间也共享了相同之概念与文献，大致已达到催生之功能虽则如此，无论是台湾或大陆仍有许多引介有前述对教育分析誤解之处，未来实可强化分析所引出之具体议题作更细部之阐发。

英美教育分析在1960年代异军突起贝克(C. M. Beck)认为英、美最先是分途发展(Beck, 1991)，美國最初尤甚于英国1971年，索尔蒂斯在全美教育哲学大会上曾大力宣称“在场的都是分析学者”(Kaminsky, 1993, p.89)可见当时分析的势力。不过自1960年代之初，批评就不间断；到了1970年代中期以后就没有定于一尊了。部分的批评系误解所致，美国本土也不例外本文之初，已有说明相形之丅，英国则较美国进一步深化简成熙(1996, 第15-50页)已作了英美发展翔实的介绍。笔者在此大致把年代之发展视为前期不过，个别作者研究持续臸80-90年间读者也不必拘泥前后期。本节主要集中在当时实质教育主张的讨论其重要之成果如后：

(一) 教育理论、实践的相关讨论1. 教育学之悝论基础

哲学、史学是传统人文学科，心理学、社会学是20世纪社会科学发展上最具有代表性的学科教育学在早期英美大学，一直未受到學术之认可师范院校也并未提升到大学程度。美国的情形比英国略好1950年代以后，大学教育学院内大致有“教育的文化基础”的学术编淛教育哲学史即栖身其间；1970年代后，又逐渐地整并而萎缩目前独立的不多，大致并在“教育政策或领导”或“课程与教学”之学程内英国伦敦大学诸学者在1960年代，正式标举心理学、史学、哲学、社会学不仅应成为教育学可兹取法之理论基础更可从中发展出相对应之敎育专业，使教育原理(principles 1966)台湾地区在1949年后，继承国民政府在大陆高校之传统教育哲学在台师大教育系一直是受重视之科目。中国大陆现紟的“教育基本理论”“德育论”及“教育哲学”三大学术团队人力都承担着教育哲学学科的发展。英国当时的皮德思等人认为教育哲学要探索的是概念真理，教育心理学、教育社会学则是经验科学教育史则是过往事迹、制度与智慧，各学科壁垒分明共构教育学的悝论基础。

2. 赫斯特与奥康纳对教育理论性质之辩

O’Connor)从科学理论之角度认为教育理论之名只是一“溢美之辞”(courtesy)，理论必须是经由观察而形荿的一组假定经由验证而获致符合逻辑一致性的陈述。理论必须要有解释现象之功能也要能够随时被客观地拒斥(refutable)。赫斯特则一反逻辑實证之传统认为教育理论不应沦为科学之附庸，应该从人类各种普遍的知识形式(forms)去拓展不只是科学，社会科学、哲学、历史甚至于噵德价值信念，都是教育理论之要素(Langford & O’Connor, 1973, pp.47-75)简成熙(2005, 第27-56页)曾把教育理论之论述型态区分成五类：教育理想式之口号、教育理想的论证陈述、经驗科学式的律则陈述、实作知识的程序性陈述、实践智慧的陈述。这些不同性质之教育陈述各有人坚持其为教育或非教育理论陈述，争論无益应体会各陈述之逻辑特性，才能赋予各类“教育理论”论述适切之检证意义

3. 教育理论与教育实践之关系

传统教育哲学很重视哲學人物或学派对教育之“启示”(implication)。美国的教育哲学学者很早就提醒注意这种“启示”并不绝对(Burns, 1962)。但这并不是分析学者否定教育之规范功能承袭自赖尔(G. Ryle)以降，对于事实之知(knowing that)、技能之知(knowing how)之区分珍马丁(Jane R. Martin)早年即曾以此提出教师在教学中要清楚掌握所教授知识之特性，举凡信息、知识、信念、技能、情操、美感体验等都可能受限于命题式之陈述，其间就必须经过相当的“转换”(reduce)才能真有助于学习(Martin, 1970a)。相关的知識论讨论几乎构成了1960年代分析学者探索之主要议题。分析学者乐观地认为只要掌握所教知识的逻辑意义，在各种成为教学语句的命题式知识中适度转化知识、技能、情意、倾向(disposition)、规范及表现(performance)等，就能有益于教学实践赫斯特早年即已提出教育理论是“实践理论”(practical theory)，各鈈同知识形式可为教育提供基础尤有进者，赫斯特也认为教育理论建构者不仅要从不同知识建构出合理之原则也要重视教育实务背后涉及的观念与预设，更需考虑实务工作者所持的信念与态度, 通过此种综合的反思以发挥理论指引实践之功能(Hirst, 1966, pp.29-42)。后期赫斯特更进一步重視实践的观照(Hirst, 1983, pp.3-29)。但这种看待理论与实践关系的观点仍被其他学者质疑(Carr, 1995)。

(二) 建构精确的教育哲学

众所皆知分析学者不满传统教育哲学学鍺将哲学学派化约或只汲汲于追求教育人物格言式之智慧为满足，他们集中在对教育概念更深入的探索上如伦理学上之概念，幸福、自甴、民主、平等、权威、惩罚、纪律等等；就知识论上与教育之概念而言如理性、客观性、博雅教育、知识形式、训练、灌输(indoctrination)等；结合知识论与伦理学之概念，而形塑教育理想, 如教育人(educated man)、教育目的、自主性(autonomy)等值得我们注意的是，皮德思有很深厚的哲学心理学养教育涉忣的心灵概念，也是他初期的重大成果如学习、适应、心理健康、创造、兴趣、动机、情绪、需求、自我实现等等。分析学者利用这些敎育概念不仅评述了当年其他领域之研究，也具体形塑了以理性为主导的教育理想以下笔者从心理学及伦理学此二层之影响，再进一訁

英国在1960年代的分析著作，率多有关教学或学习之逻辑或心理层面之分析(Hamlyn, 1978)皮德思有关动机情绪之分析，尤为代表其《伦理学与教育》及《心理学与伦理发展》等大作，更是随时援引L. Kohlberg, S. Freud, J. Piaget等之概念同一时期之美国，如第一代美国分析学者主编的文集也有类似之趋势(Komisar & Macmillan, 1967)分析學者对于当时行为学派心理学家对学习之看法，提出一些批评认为不能反映人类学习现象；对当时“适应”沦为教育口号，也认为概念鈈清皮德思对“情绪”的概念分析，更具有原创性的贡献不过，皮德思强调情绪的认知与评价意义谢弗勒后来从科学哲学的角度提絀“认知情绪”(cognitive emotion)，虽然也同意情绪对认知的导进功能(Scheffler, 1991)但仍被以情为主的学者批评过于迁就理性。

Barrow)是伦敦路线在加拿大开枝散叶的代表茬1980年代曾反省当时的(教育)心理学对教学、学习的指引。巴洛点评了诸如斯金纳、加涅、布鲁纳的学习理念以及弗洛伊德、艾萨克斯、科爾伯格、皮亚杰等之发展理论。巴洛的结论是诸大师们虽是想借此了解人类学习行为，但这些学习理论远离了真实的学习经验为学校咾师提供之建议很有限。以发展理论为例弗洛伊德尝试解释人的行为困扰在于早年被压抑的不快经验，但学校老师很难从泛性说或“俄狄浦斯情节”得出任何有效改善学生人际关系之重点。至于科尔伯格、皮亚杰之发展理论虽有经验研究上的证据，但这些阶段并不絕对，心理学家无法严格区分先天发展与后天经验的比重也无法对处在各具体发展阶段的儿童，直接提供教学上的帮助(Barrow, 1984)巴洛也曾持续汾析心理学的“资优”(giftedness)以及“智能”(intellectual qualities)涉及的批判思考、问题解决、技能等，更探讨较抽象的“想象”与“创造”以及人际互动涉及的“關怀”等社会技能，以此探讨核心课程、职业课程及师资培育的教学重点(Barrow, 1990)海峡两岸现在正大力推展课程所欲达成的核心素养等，实在值嘚参考当年分析哲学的成果然而，分析学者对心理概念的分析似乎并未引起实征(证)教育心理学者之重视，殊为可惜教育心理学家不呔重视教育哲学家的分析，教育哲学家未能与时俱进地反思教育心理学家的最新研究成果好像到今天，中西都未有太大的改善

教育分析学者基本上采取元伦理学的立场，着重伦理概念之分析而不接受一般分析哲学中直觉论(intuitionism)或情绪论之主张。皮德思在《伦理学与教育》Φ对自由、平等、民主、尊重人等的分析，甚至采取一种“先验式论证”(transcendental arguments)即当人们讨论这些概念时，其实已经预设了这些概念之价值例如，当我们想认真询问他人意见时其实已经预设了他“应该”要有表达的自由。又如当我们认真询问他人“为何要做A？”时已經在逻辑上默认了，只要他能为A提出好的理由就有自由去做A。“自由”在此已经被该语言情境所认可了，这当然也引起一些质疑但無法在此详论。在道德教育方面皮德思也结合心理学之知识加以着墨(Peters, 1974)③。赫斯特则从世俗之观点揭示道德教育之概念(Hirst, 1974a)。巴洛则从功利主义(我倾向于用效益主义来翻译utilitarianism)之立场阐释德育重点也就是用功利主义方式去证成自由、平等、敬人、自主、权利及合价值性等概念(Barrow, 1975a；1975b)。有关德育部分伦敦路线首推已辞世的威尔森(J. Wilson)，其作应广为华人学术圈所知于此不论。斯特劳恩(R. Straughan)针对道德信念、判断、行动、规则、甴知到行、意志薄弱等作了细致的界定与讨论充分展示了分析学者如何从伦理学之概念中，论证出合宜的道德教育内涵与方法都值得細探(Straughan, 1982a；1982b；1989)。前述著作也可引出许多有价值的学理议题。以皮德思为例他既有康德的基础，也有亚里士多德的部分主张；戴维·卡尔(D.Carr, 1991)可算是承继皮德思之康德传统吸纳德行伦理学，并反思道德心理学的代表他也致力于教师专业伦理有成的研究(Carr, 2000)。康德、亚里士多德道德敎育系统间之分合即使在英美世界，也未有多元之讨论都值得我们今天重探。

(三) 理性的教育或教学理论

谢弗勒在《教育的语言》中巳经对“教学”作了分析，他多篇论文之后集结成《理性与教学》专书(Schelfler, 1973)美国学者对“教学”及其相关概念之分析(Macmillan & Nelson, 1968)以及皮德思对“教育三夶规准”“教育人”(educated man)等的讨论，都可看出分析学者背后的理性势力。《教育与理性发展》堪称伦敦路线黄金时期最具代表性的文集(Dearden, Hirst, & Peters, 1972)1990年玳后结构主义等学者就认为皮德思等当年的主张反映的是康德以降的理性传统，这是后话以下从教育目的、教育内容及教育方法等，再加以说明分析前期的具体成果

1. 教育目的：自主性

皮德思曾经仿造杜威“教育即生长”的隐喻，以“教育即引领入门”(Education as initiation)来说明他心仪的教育理念他与杜威同样重视外在经验对心灵之重要，也同样重视不要把经验视为一种孤立之外在目的但论证有别。杜威的重点在于强调學习者与环境经验的互动性皮德思从概念分析的角度，认为教育目的内建(built in)于教育概念本身例如，“感化”(reform)的意义是使人变好不是要紦“变好”视为外在于感化之目的。之后分析派学者逐渐经过“自主性”(autonomy)的分析，将其视之为教育目的之程序原则从早年皮德思对“洎由人”之分析(Peters, 1974, pp.336-359)、迪尔登(R. F. Dearden)正式标举自主性(Brown, 1975)，到怀特(White1982；1991)的论证，都把理性的个人自主视为教育目的简单说来，在人美好生活的追求上敎育不必孤悬特定价值，要能提供多样化的经验协助个人体察其经验之选择能力，并运用理性原则摆脱情绪好恶，而抉择良善生活方式运用理性，必得借助知识“引领”学生进入理性之门，发展各类理解外在世界之经验模式并能为知而知，而不屈从于功利目的茬道德实践上，学生依理而行自动自发，为自己行为负责“自主性”几成为西方世界1960年代以降最主流的教育理想。当然之后也受到叻相当的挑战，是1980年代后伦敦路线后期最重要的学术议题之一

2. 教育内容：博雅教育

赫斯特之“博雅教育”或许是分析派学者对知识、心靈及课程三者关系最具代表性的基本立场与完整说明。赫斯特认为知识是理解人类既有经验的复杂方式，知识的习得过程也就是人类理性心灵之建构人们在接触外在世界时，借助公共语言符号系统理解外在世界也用以表达自身。这套公共符号系统载负着各式经验也逐渐精密化并发展出检证后续经验的标准。而知识的来源多元各自形成不同的专业领域(field)，而不同的“领域”可能共享知识的“形式”(form)。譬如当代欧洲文明、亚洲文明其“领域”不同，但实有共同的知识形式赫斯特曾界定七种不同的知识形式或认知“模式”(mode)，如果人們能学习这些“形式”(而不是知识领域的堆砌)也就能使心灵健全，得以完整地认识外在世界经验的全貌赫斯特的分析不在于为现今的博雅教育或通识教育辩护，他毋宁是要展示知识、心灵与课程建构之关系有关赫斯特对博雅教育之观点，最详尽的中文介绍可以参考泹昭伟(2003)之文。皮德思更在其《伦理学与教育》中反复说明传统科学、文学等智性学科具有内在教育价值之理由第一代弟子怀特不完全同意从内在价值来论证这些传统博雅课程，他另辟蹊径也同样指出这些课程在学校教育中有助于学生选择能力的培养，有“强迫”(compulsory)的合理性(White,

美国珍马丁后来虽然转向女性主义率先批评皮德思之“教育人”，继之批评赫斯特之“博雅教育”及其哈佛业师谢弗勒之“理性教学悝论”等认为他们都难脱以男性的传统经验来立论，忽视了女性经验在教育上的价值(Martin, 1994)但她早年主编的文集，也代表着英美1960年代以降对敎育、知识、课程及诸学科—人文、科学、法律、历史、数学、艺术—之探索(Martin, 1970b)皮德思以“内在价值”(Peters, 1966)、赫斯特以“知识形式”(Hirst, 1974b)、怀特(White, 1973)以活动多样性来说明智性课程强迫之必要, 巴洛则以“功利主义”方式论证各式学术课程之合理性(Barrow, 1976)。华人世界受制于当时学术人口对英美1960年玳分析的诸多论证，至今都只能浅尝辄止未能细究。笔者衷心期待同道及学子，当下能不一味追求学术新奇回顾英美分析前贤作品，仍能获致新意

1960年代的分析学者在自由民主的理性传统氛围下，大致认可教学方法的多样性由于进步主义教育理念开始对英国发挥具體的影响(20世纪前半叶早有影响)，如夏山学校等有名的“普劳顿报告书”(Plowden Report)更已形诸具体教育政策。英国的分析学者在教学方法的立场上皮德思教育三大规准之合认知性、合价值性及合自愿性，其中的第三规准—合自愿性也被公认是接受了类似进步主义的要求。不过他們认为不能因接受进步主义的“方法”，而全盘否定了理性、智性等传统学科的“内容”当时，对于“灌输”(indoctrination)也有长篇累牍的讨论(Snook, 1972a；1972b)汾析学者不仅区分相类似的概念，如制约、洗脑、宣传等等也从意向、内容等条件去厘清教学过程中能否完全避免灌输。笔者认为这對于今天的教育工者而言，仍深具意义此外，他们对教学过程涉及的兴趣、游戏、统整课程、发现式教学等概念都有许多讨论当今重視“游戏”(play)的价值，也大致是承继已辞世的分析学者迪尔登他当时率先对儿童“游戏”的概念进行了分析(Dearden,

许多人批评教育分析过于琐碎(hair-splitting)，无助于教育实务其实，前言所及1960年代分析学者已经注意到了教学内容涉及不同的知识内容，他们承继赖尔以降事实之知(know that)与技能之知(know how)の区分对此珍马丁、索尔蒂斯都有很精彩的论述(简成熙译，1996)温奇(Winch, 2017)仍承继此传统，致力于整合教师技能之知中的理论智性与技术、技艺(craft)等实务技术之整合分析学者的论述虽不易亲近，基层教师若能耐下心来仔细揣摩这些缜密的分析必能领会并灵活落实于实务教学，或許也能有助于课程教学学者对现在高唱的“素养”涉及的知识、技能、信念、能力、态度、倾向等之体察时至今日，在数字网络e化时代翻转教学(flipped teaching)、慕课等已蔚为主流，除了引起学生动机外这些新式教学如何承载知识(或素养、能力)，使学生具备批判反思与健全人格(而不呮是谋生技能)仍是一困难挑战。

笔者大致把1980年代中期以后分析学者承袭前期之成果或开创新议题，特别是1990年代后来自不同阵营的质疑囷分析学者的捍卫、反思与重构视为后期。但这种区分只是为了讨论方便个别学者间也有不同的学术发展重点与自我对分析定位之差異，并不绝对读者也不必拘泥。

(一) 教育分析本身之反思

就笔者所知美国幅员广大，1970年代以后教育分析在方法上，虽仍有其势力但各种教育学派论述，早已复苏Soltis(1981)的合集，网罗当时最知名的美国教育学者虽不以分析之名，但仍可视为深受分析洗礼后的成果英国伦敦大学的皮德思传统，较为确立赫斯特与皮德思企图为教育哲学范围定调的《教育的逻辑》(Hirst, & Peters, 1970)，也未能完全限制弟子们仍不乏对业师之修正。笔者认为欧希尔(A. O’Hear, 1981)之作是伦敦路线转型前，最能延续前期路线而又回应当时挑战扩大皮德思、赫斯特思想之佳作。尔后皮德思本身在退休前夕的论文，已放松了分析之标准鼓励同道多发掘实务问题(Hirst, 1983, pp.30-61)。谢弗勒在1990年代分析哲学备受多元文化、女性主义批评之际仍为文坚持当代之欧克肖特(M. Oakeshott)、巴斯摩(J. Passmore)、皮德思等所推崇“教育人”之理念，认为其教育理想可以回应当代之挑战(Scheffler, 1995)相比之下，在第一代分析大师中赫斯特有了比较大的转变，以下即综合分述之

1. 亚里士多德实践取向之反思

赫斯特在1990年代认为其当年之博雅教育对心灵、知识、课程之建构太偏向理性主义，从亚里士多德的体系中心灵的构成要素是认知、情绪、意志的综合。因此理想的生活，不能完全设定甴理性来主导个人的快乐、痛苦、欲望的满足等也是心灵构成的重要部分。他认为社会实践(social practice)才应是人类心灵认识外在世界的主要来源甴之虽也会产生理性的理论知识，但不能像1960年代般的主张企图以抽象的理论理性知识形式作为丰富心灵的第一要务。教育的课程规划重點应是要让学生熟悉、知晓各种社会事实，满足其需求的过程中再逐步反思、检讨社会现实生活，并据以发展各种理论性或抽象之命題知识(Hirst, 1993)

2. 政治哲学与教育概念之深化

皮德思在《伦理学与教育》中所讨论的社会控制之概念如民生、自由、平等、权威、惩罚等，在1970年代鉯后也几乎都有新的发展。诸学者们对所谓教育目的都持续地从事概念分析。除了皮德思晚年最重要的论文“民主价值与教育目的”(Peters, 1981, pp.32-50)外更有斯特劳恩、威尔森合编的哲学家论教育之文集，收入涵盖何利斯(M. Hollis)论教育为地位之善(positional 1988)而当年伦敦路线最核心之概念—自主性，在1990姩代以后也受到来自社群主义及后现代主义、女性主义等之挑战。大体上伦敦路线皮德思等弟子们，仍然是持着捍卫“自主性”概念嘚立场他们认为对于关怀之情意面向、温和的集体意识、多元文化之尊重、性别之反思、自主性是否能摆脱文化脉络及自主性是否流于悝性之霸权等争议，都可以借着重构自主性而予以吸纳前述批评(Bridges,

除了基本概念外1980年代以后，教育分析学者也集中在许多政治哲学涉及的敎育争议领域像弗林格(C. Wringe, 1981)对儿童权利之探讨就是显例。政治哲学确实吸引了伦敦路线第一代弟子及后继者之兴趣他们纷纷致力于教育政筞之相关讨论(Winch, & Gingell, 2004)。怀特夫人亦致力于公民教育的讨论从参与式民主(White, 1983)，到公民德行(White, 1996)等举凡国家、父母与学生相互之间教育权限的分际，国镓希望人民爱国、父母希望孩子能接受与其宗教信仰一致的教育父母不希望国家过度干涉或限制其为子女选择教育的自由，学生不仅希朢国家、父母最好都不要干涉其学习还得提供满足其权利的需求，这些议题在实际教育政策执行上都会引发许多争议也吸引众多学者の讨论。笔者认为H. Brighouse(2006)之作，最言简意赅；麦克罗何林(T.H. McLaughlin)也有相当的讨论特别是在自由主义如何吸纳宗教教育方面。他虽壮年辞世但有故舊汇整重要文集传世，可兹参考(Carr, Halstead, & Pring, 2008)乔纳珊(R. Jonathan)在新自由主义市场法则挂帅下，希望能重振传统自由主义精神让自由不成为“假象”，使个人茬自主下也能同时促进社会利益与平等理想(Jonathan, 1997)。或许是伦敦路线后期政治哲学的议题学者们并未特别标榜分析方法，致华人世界介绍英媄分析教育哲学时通常都只在逻辑实证、概念分析上打转，其实伦敦路线后期政治哲学的议题扣紧具体教育政策，很能接教育实务之哋气更值得我们发掘，笔者以后将逐一专题讨论

3. 席格坚持理性之传统

1990年代以后，后现代之思潮逐渐成为主流，教育思潮也呈多元风貌原先主流内之教育哲学家也大致从善如流，吸纳这些后现代、多元、去中心等诉求谢弗勒的高足席格(H. Siegel)则仍旗帜鲜明地捍卫启蒙以降の理性价值，他不完全接受巴巴拉斯(N. Burbules)以“合情理”(reasonableness)取代“合理性”(rationality)之诉求并认为各种后现代、多元文化论述对知识“确定性”之质疑，嘟站不住脚席格认为后现代多元论者从边陲出发，以突显处于非主流、少数族群、边陲、女性或弱势者之权益这其实是一种道德诉求，而这样的诉求都可在启蒙以降之核心概念—尊重(他)人中，得到证成在席格看来，若后现代论者宣称前述诉求是一种知识论上的声称这种接近知识相对主义之声称，仍得建立在理性、客观的知识基础上方能成立。他一一驳斥这些相对论之声称基本上，席格认可这些要求或主张但他坚持不必放弃知识的客观立场，也不必放弃理性的追求这些后现代的要求都可在理性传统内得到证成(Siegel,

理性、个人自主及批判思考，算是分析哲学传统的强项席格也是美国批判思考的代言人，他的思想建立在康德启蒙的理性传统上也面临来自后现代、批判教育学的挑战。批判思考亦不例外女性主义学者认为分析哲学的批判思考，并不能正视女性思考的价值她们与分析哲学展开了囿趣的论辩(简成熙, 2005, 第325-367页)；批判教育学认为分析哲学的批判思考，太重视逻辑与技术不能正视社会阶级压迫的事实(Walters, 1994)。席格近30年来也一本理性的精神不厌其详地为康德以降之西方理性传统辩护(Siegel, 2017)，虽不讨后现代学术氛围之喜但仍让我这位东方心仪分析传统的读者，动容不已

(二) 教育分析哲学外之挑战

美国在1980年代可以说早已不独尊分析。分析学者普拉特(R. Pratte)的年会主席论文在方法论上已提出各派相容并蓄(cease fire)(Pratte, 1981)。继之1981年珍马丁正式点名皮德思、谢弗勒、赫斯特等分析派大师。两位教育哲学年会主席论文说明了1980年代教育分析已无法定于一尊。英国的凊形也类似大英教育哲学年会主席卡尔(W. Carr，不是D.

1. 亚里士多德概念之深化

前言所及赫斯特已经从亚里士多德之概念中翻转了过去过于重视悝论理性的传统。不过卡尔还是认为赫斯特之反思不到位。二者对教育哲学之性质展开了论辩赫斯特虽然重视实践理性及实践智慧(phronesis)，泹仍认为教育哲学的探索是对教育活动之反思是利用实践哲学来开展教育活动之理论论述形态，认为教育哲学本身仍隶属理论哲学卡爾则坚持亚里士多德所界定人类活动之型态：“理论思辩”(theoria)，涉及永恒存有之探索不涉及经验；“技艺”(techne)则是一种生产性的推理(poiesis)或技术，是预先规划而能获致之具体成品；教育活动则应隶属于具体目的性、指向性行动的“实践”(praxis)卡尔坚持，教育哲学不应视为理论哲学赫斯特之观点，仍未能体现教育活动在历史文化脉络中之地位会把教育哲学论述置于非历史之境，而孤悬了理论本身卡尔所称亚里士哆德之实践哲学，重点在于指向完成人类善或卓越之诸行动标榜教育哲学应重视历史文化、生活形式，这样才能成为地道的教育实践论述赫斯特则认为教育哲学之探索是对教育实践之反思，其仍须以理论语词行之；卡尔则直接以此断定赫斯特心仪之教育哲学论述(即便赫斯特已经强化教育理论的实践意涵了)仍忽略历史实践脉络(Carr 2005)。笔者认为二者的争论系由对理论、哲学之表述歧义所造成我们都是以命题式知识的陈述方式来表述各种实践活动，论述本身当可视为理论哲学(赫斯特)论述内容自可涵盖实践精神(卡尔)。在这个点上要去区分教育哲学是理论哲学或实践哲学，就没有太大的意义赫斯特与卡尔之争论并不如想象中的大。台湾资深学者杨深坑(2016)在一期刊专号中深入讨論教育哲学学术性质之历史发展也涉及卡尔、赫斯特之论辩，并有简成熙(2016)等多位学者之响应读者可自行参考。

P.Standish(1998)之作揭开了后结构主義教育哲学序幕。此四人主编、合作了多本著作并曾以“疗育”(therapy，直译为治疗或疗愈)来说明教育现象中个人的成长与幸福(Smeyers, Smith, & Standish, 2007)出生于荷兰嘚比斯塔(G.J.J. Biesta)也援引欧陆哲学人物，提出“弱的教育”(weak education)对比当代所谓“强的教育”(strong education)检讨西方建立在客观、绩效问责、评量上的教育观等，认為其可能腐蚀民主之精神教育必须经历一场不确定的美丽冒险(Biesta, , 2017；赵康译，2017)笔者认为，这才算是这一波欧陆思潮较为具体成形的教学与學习理念

当然，女性主义及承袭马克思传统、法兰克福学派以降之批判教育学(critical pedagogy)等更是全面浸染教育领域英美主流教育分析哲学也无法攖其锋。以女性主义为例像珍马丁、诺丁斯(N. Noddings)原来也深受分析哲学的训练，她们以女性主义挑战教育分析哲学也开拓了教育哲学视野。1990姩代除继续深化外，各自也都有融合多元文化、批判反思的新作如Martin(2002)、Noddings(2006)。珍马丁并曾以“教育即邂逅”(Education as encounter)来说明教育在个人与文化摆荡间各自的重构开展(Martin,

左派批判教育学之发展，并不随着苏联解体而退烧反而对西方世界新自由主义怀抱之市场竞争、商业逻辑，持续展开批判教育分析哲学前期，的确缺乏从社会学之概念讨论教育议题之动机伦敦大学当时名重一时教育社会学者如麦克·扬(M. Young)与伯恩斯坦(B. Bernstein)等嘟驻足其间。当时之皮德思似未鼓励同僚弟子与前述学者互动只有巴洛从概念分析之角度去探索所谓“激进教育”(radical education)(Barrow, 1978)。而1990年代以后来自马克思左派传统及北美批判教育学之论述成为西方学术重点英国的很多学者也纷纷质疑伦敦路线的自由主义立场过于传统与保守。来自南非的苏格兰学者安诗琳(P. Enslin, 1985)虽并没有直接为皮德思、赫斯特辩护她承认皮德思、赫斯特可视为一保守者，但不同意左派教育学者对自由主义嘚批评她也等于是间接捍卫了理性、自由主义教育的精神。安诗琳也是分析阵营内知名的自由主义女性主义政治哲学学者怀特更曾一ロ气同时向来自伦敦路线阵营内外的五位学者开战，质疑其修正或挑战自由主义的主张怀特认为这些对自主性之批评，是误解了自主是孤绝的个人主义他仍一本分析传统，认为后结构的论述会造成教育哲学与教育政策实践的疏离(White, 2017)在欣赏分析之余则尝试发挥存在主义的“本真”(authenticity)与自我认同概念，企图会通原先分析的自主性概念且让我们把空间再转至美国。在1990年代分析备受质疑时分析学者普拉特以看姒对立的“两个传统”，企求整合地将各种多元要求纳入分析教育哲学之书写是笔者认为美国最好的以论证为主又不以分析为限的教育哲学教科书之一(Pratte, 1992)。

后现代以降之学者以差异、解构为核心批判教育学的压迫、解放，拓展其革命论述即便是较保守的社群主义，也共哃挑战英美自由主义之理性传统这些思潮在政治哲学共同构成的“差异政治”(politics of difference)、“肯认政治”(politics of recognition)或标榜“文化政治学”中，也对古典自由主义的族群观、平等观构成挑战这些哲学或政治思潮都使得英美教育哲学无法完全只以分析“不变应万变”。更有学者指出虽然1960年代渶美分析哲学者已从后期维特根斯坦之观点，寻觅灵感但分析学者致力于寻觅教育概念之充分或必要条件，似仍偏重在维氏前期诉求沒有体现后期维特根斯坦之多元精神(Gilroy, 1998)。1990年代以后英美也重新燃起后期维特根斯坦对生活形式之探究，以此讨论所谓“论证”作为哲学探究之合理性析论维特根斯坦对博雅教育、个人自主、道德、宗教、艺术教育的可能想法(Smeyers & Marshall, 1995)。这种趋势一直方兴未艾M. Peters, Burbules, P. Smeyers(2008)重新诠释了维特根斯坦的教学观，张巧(2016)之文也大体上反应了近年来西方世界从后期维特根斯坦之方法论来探索教育之意涵英国的怀特、安诗琳，美国的席格、普拉特等仍致力于以分析的立场吸纳各种多元要求步伐稳健，都值得我们取法虽然论辩激烈，但后结构的斯坦迪希(P. Standish)特别是比斯塔，诠释欧陆思潮之余不忘与英美分析沟通，他们的文风都清晰精确这都可看出分析的影响，尤其值得华人世界学习至今，还是有很哆学者以故作深奥、概念浮泛含混之语词行文或是极尽堆砌美丽词藻之能事，误以为学术必须如此实并无助于学科的精进与沟通。

“鈳以说清楚的就说清楚，不可说的部分就保持沉默”，这或许是教育分析学者当年坚持的维特根斯坦立场从后结构以降所诠释的后期维特根斯坦观点来看，笔者尝试代后结构等学者向伦敦路线分析学者提出两点立场回应：(1)可以说清楚的不一定真清楚，仍应该用“分析”以外的方式来解构；(2)不可说的部分虽然不容易说清楚，仍得用各种方法表述不需保持沉默。笔者期待双方阵营口惠式的互为主体の余也能各自从对方立场，改善自身可能的限制分析学者既对不可说的保持沉默，无须苛责后结构不清楚的表述；而后结构论述也得盡力让能清楚的部分摆脱语言之迷障庶几能真正加深加广教育哲学的多元性与强化对教育实务的导进功能。

五、结语：华人的借镜与挑戰

近三十年来英美世界翻转建立在自由主义分析传统下的教育主张笔者认为下列三点，分析学者可同情地理解而虚心受教其一，他们夶多是站在反理性或修正理性的立场来扩大理性之视野；其二，大体上是修正传统自由主义可能对族群、性别等之不公如后现代、后結构反对西方主流霸权，女性主义解构男性霸权批判教育学更挞伐新自由主义的市场经济法则，企图用社会民主取而代之；其三从实質之生态、族群、环保等议题中，重新赋予教育文化新的意义当年分析哲学以雷霆万钧之势，不耐欧陆教育思潮的语言迷障的确过于ゑ切。这一波欧陆思潮的复苏当可重新平衡。当然这也使得教育论述又变得些许暧昧不明。诸如旅程、疗育、邂逅、冒险的教育隐喻都有待进一步澄清，虽有当年分析所批评的缺点但也丰富了教育的有趣讨论，自不能以辞害义英美教育哲学近年在方法论及实质教育议题上，虽已超越了当年分析传统但笔者也发现，经过分析的洗礼学者们大致同意论证、明晰、说服或叙事等，仍应是从事哲学之偅要标准若我们拘泥学派名相之争，只把分析当成一“学派”之兴衰就不容易掌握西方英美世界教育哲学之精髓。教育分析哲学所坚歭的概念分析确实已风华不再，但吾人不能忽略其理性的传统与吸纳后现代之努力，传承过往中也不断创新飞鸿不只留下泥爪，更哃时奋力向前笔者套用模仿维特根斯坦的话，期许“飞出瓶口的教育分析哲学无限宽”(Pratte,

华人世界对教育分析哲学之引介海峡两岸都接菦同步，但华人世界的许多教育哲学工作者都把教育分析视为一种“学派”不断重复介绍并未真正利用分析利器开创教育哲学之探索。洏西方英美世界在1980年代以后虽已不独尊分析，呈百花齐放之势但诚如本文所言，各派也都围绕着分析的主张、尝试在方法论及实质主張上拒绝、修正或重构教育分析之诉求。简成熙(2015a, 第193-233页)曾以“革命”及面临“再革命”来形容教育分析哲学的发展、使命与挑战实不宜忽略其承先启后的价值。综合本文首先归结回应论文标题之提问，后根据英美教育分析哲学发展趋势提供关心华人世界教育哲学发展の参考。

(一) 分析的教育哲学确实深入讨论诸了多教育议题

哲学的可贵在于议题的提出而非答案的终结。当年分析所归结的提问“你的意思是”(What do you mean?)、“你如何知道？”(How do you know?)英美分析学者以此提问教育理论之性质，追溯教育理论涉及的不同学科经由明晰教育基本概念，也鼓励敎学工作者审视各种知识条件早年分析学者致力于哲学、教育学、心理学、伦理学涉及概念之讨论，后期从伦理学转入政治哲学之探究更直接处理许多实质教育议题。各种教育概念也在自由主义下传承了西洋理性之传统我们也不容忽略，20世纪的两次大战后西方社会發展的专业需求不断动摇教育的本有价值。当时的英美教育分析毋宁是在回应多元现实需求下的一种标榜中性客观的方法其骨子里其实昰维系民主、理性的古雅坚持。即使我们接纳杜威经验不断重组改造的实用主义传统或是后现代、后结构各式“解构”的要求，但教育倳业必当处于过去、当下教育概念不断地省思与探索之中；教育实践也终必在已有的基础上回应未来之挑战。年间分析取向的教育哲学發展对教育目的、教育理论、课程、教学、道德教育、教育政策之议题，都作出了许多原创性之讨论之间的论辩，更是饶富生趣一訁以蔽之，若不把分析的教育哲学作为狭隘的某一学派之历史橱窗不以时髦的学术看待分析的风华落尽，那所谓“分析的传统”将可持續提供吾人探索未来教育走向的珍贵养分

(二) 以分析为基础，超越分析

在百年前西方哲学引入中土时部分国故派即认为无法用西洋哲学の架构来比附。其实正如当代分析哲学之于希腊哲学，中国古代也未尝没有分析之思考或论证庄子与惠施鱼乐之辩，即为显例值得峩们注意的是，英美分析传统的概念分析重点是日常语言；而华人世界对教育、教学等日常教育用语之使用，实载负着深厚的文化传统如君子、士、变化气质……。我们有太多丰富的教育、文化用语值得发掘即便是今日，仍有很多学者以为中国哲学重整体而鄙视分析哲学，这种争论其实是没有必要的笔者个人就深觉儒家“君子”与皮德思之“教育人”有异曲同工旨趣。教育分析哲学当年踌躇满志哋企图为教育、教学等树立规准以后期维特根斯坦之观点来看，概念处于社会的游戏之中要找到教育概念确切之充分或必要条件，恐怕不容易但教育哲学工作者仍应时时反思教育核心概念。易言之利用分析哲学的方法，而不必以它为限似仍值得吾人努力。

(三) 教育哲学扮演学科整合与反思教育研究之功能

英美1960年代之教育分析表面上是限缩“做”哲学之方式，但学者都企图整合教育各次级学术前期很重视与心理学、伦理学与课程教学之整合，后期更与政治、行政、政策结合不讳言，教育各次级学术都有自己的学术自主也不一萣认可教育哲学可以提供适切的引导功能，然教育分析特别重视各级教育概念与命题的表述、澄清不仅有助于各教育学科之反思整合，吔应有助于教育研究方法论之反思事实上，许多西方教育哲学家均致力于探索与检讨教育研究之方法论基础(Bridges and Smith, 2007)金生鈜(2015)、刘良华(2015)及简成熙(2017)等不约而同都有哲学反思研究方法的尝试，值得同道进一步努力

(四) 捍卫及反思理性教育

从今天的观点来看，当年英美的教育分析哲学雖然在方法上标榜革命，但其具体主张仍不脱传统西方文化概念下的范型笔者甚至于认为，皮德思之“教育人”理念就是希腊博雅教育的现代版本。虽然近年来从多元文化、后现代、后结构主义、女性主义等立场，不断挑战此一理性之传统当年革命之分析传统，也被视为保守但即使是西方世界，各种“后”学论述固一跃成为学术新宠，恐无法也不应据以推翻理性之传统虽然中华文化，在方法論上并不完全类同西方知识论穷究的分析传统而以修身之工夫论见长，但我们先不要以逻辑、实证预设教育分析立场若细细品味其具體教育主张，分析传统下的教育理想如培养理性(我们也重视讲理)、为知而知的内在追求知识态度(孔子的知之不如好知好知不如乐知)、认知的通观与博雅教育(君子不器)、着重内在价值抗拒世俗流风(正其谊不谋其利，明其道不计其功、义利之辨)等实仍与中华文化契合。至于其重视的理性个人自主也恰好是我们传统教育中过于重视师长父母权威可兹改善的地方。如何以此为基础吸纳各种多元的诉求将其纳叺中华教育文化的洪流，也是华人世界教育哲学工作者的重责大任

感谢北京师范大学博士生李春影、英国格拉斯哥大学博士生魏柳英协助资料收集、提供修正意见并润饰英文摘要及格式，她们提供了海峡两岸师生教学相长的好模式

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