明晰语文要素目标指向的若干范例
读懂、用好统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”），需要明了单元语文要素的目标指向，明确安排学习内容的依据，如为什么要教、要学这个要素，目标要求是什么，为什么将这些内容安排在不同年段、学年，等等。
教师需要把这些问题梳理出来，研究清楚，否则教学将会失去目标，没有方向，影响对统编教科书的合理有效使用，削弱语文教学的质量。
下面，笔者以目前语文教学中理解、把握得不够准确的语文要素为范例，谈谈自己的认识和体会，希望能帮助教师理解教科书，把握教科书，用好教科书，实施有效教学。
讲故事就是一个人把自己看到的、听到的或者自己编的故事，用口头语言说出来，不需要拿着稿子讲。故事的类型很多，如生活故事、童话故事、寓言故事、民间故事、科学故事、笑话故事等。 复述主要分为详细复述、简要复述和创造性复述。对学生的阅读理解水平和能力来说，简要复述的要求高于详细复述，因此，统编教科书在三年级安排的是详细复述，在四年级安排的是简要复述。
统编教科书从二年级开始，通过借助图片、关键句子、关键词语、示意图、表格等形式帮助学生讲故事，给学生提供讲故事的抓手和方法，目的是为中年段开始学习复述故事打好基础，做好铺垫。
（一）讲故事和详细复述有什么区别
故事只是众多文学体裁中的一种，但是可以复述的文学作品体裁是非常丰富的，不限于故事这一种。因此，从讲述内容体裁的多样性来看，两者存在一定的区别。
故事适合口头讲述，深受低年段学生的喜爱。学生到了高年段后，虽然也爱听故事，但不像在低年段、中年段时的喜爱程度那么高。 教师指导学生讲故事，首先要让他们熟悉故事内容，了解主要人物的语言，记住自己所讲故事的题目、人物、事件和主要情节，这一点很重要，如“今天我给大家讲个故事，故事的题目叫——”。但一些教师只是泛泛地提出讲故事的学习要求，忽略了引导学生关注故事的题目，故事中有哪些主要人物，主要讲了什么事件，以及有哪些令人印象深刻的情节。而这四个要素是讲故事的关键，教师应该先让学生了解、记忆，然后放手让他们自己讲就行了。笔者听过一些教师组织二年级的学生讲故事，发现不止一个学生在讲故事时不知道该如何讲。 教师应该让学生知道，讲故事既不是读故事，也不是背故事，更不是把故事内容背下来讲。学生在讲故事时可以对原故事的内容进行必要的增加、减少，也可以做一定的修改，但是需要保留人物和主要事件；可以把一些书面词语改成口头词语。口头词语最大的好处就是别人容易听懂，不用费脑筋理解。
幼儿园的孩子识字不多，也没有形成阅读理解能力，为什么喜欢听故事？因为故事中有很多口语化的表达，既不需要理解那么多精深的书面词语，不用动脑筋去想，主要情节又很生动、吸引人。教师在引导学生讲故事的时候，可以在这方面做一些提示，如让学生思考某些书面词语能用什么口头词语替代，让人一听就懂。另外，教师还应告诉学生，讲的时候可以加入语气语调的变化和表情动作，帮助听者理解故事内容，增强听者对人物形象的感知。这也是理解和把握好故事内容的方法。
讲故事可以对原故事的内容进行必要的增减、删改，详细复述则不能随意增减、删改原文内容，讲述者不但需要让听者对讲述的内容有清楚、完整的了解，还要保留一些细节，不能遗漏；在结构上对原文本的表达顺序、层次，如开头、经过、结果不做改动，不随意调整原文本的基本结构。学生在讲故事时，可以把一些书面词语改成口头词语，但在详细复述时，应尽量使用文本中的好词佳句，不随意改变原文本的语言风格。
（二）讲故事和复述的教学价值在哪里
讲故事是寓教于乐的有效手段。比如，在学完二年级的课文《小蝌蚪找妈妈》后，教师请学生借助图片把这个故事讲出来，就是调动低年段学生语文学习积极性的极好的形式。讲故事的要求跟复述不一样，学生能把故事的大致意思和主要情节、人物、事件讲出来，就算完成了学习任务；还可以培养学生敢于说话的态度。 统编教科书在低年段多次安排讲故事训练，除了教给学生借助关键词语、关键句子、表格等讲故事的一些方法，还希望培养学生形成良好的态度。一些学生来到学校后不敢说话，缺少面向全班表达的勇气。教师可以通过讲故事这种寓教于乐的有效手段，培养学生敢于说话的态度，引导学生从不敢说到敢说，从说不清楚到能说清楚，从说不连贯到说得连贯。
讲故事的形式可以直接运用于学生的生活实践，教师要有意识地指导学生在日常生活中提高口语表达能力。教师在课堂上经常说：“同学们，今天这个故事好玩不好玩？”学生说：“好玩。”于是教师就要求学生回家后把这个故事讲给家长听。这就是把讲故事的形式运用到生活实践中。但很少有教师会让学生把课文复述给家长听，这是因为详细复述和讲故事的教学价值不一样。
详细复述是最简单、最基本的复述形式，它既是检测语文教学效果的一个重要手段，又是检测学生阅读理解能力和口语表达能力的一种方式，同时可以帮助学生巩固习得的知识和技能。在语文课堂上，教师让学生说一说课文讲了什么，就是在检查自己的教学效果。 详细复述不但能够帮助学生增强记忆力、理解力，积累丰富的语言材料，还可以使学生形成连贯的口语表达能力。前面谈到对课文内容的理解和把握，详细复述的要求最接近文本本身的内容、表达顺序和语言特色，学生只有把好词佳句记住了才能复述。一些教师认为，详细复述就是让学生把课文背下来讲一讲。这种认识是片面的， 进行详细复述训练要避免死记硬背。
二、静态描写与动态描写
年代初，语文要素“静态和动态”在中小学通用教科书小学语文编写组编写、人民教育出版社出版的全国通用教科书《全日制十年制学校小学课本（试用本）语文》第八册中首次出现。此后，多套人教版语文教科书都将其作为重要的训练点。统编教科书五年级上册的“初步体会课文中的静态描写和动态描写”侧重理解课文内容，五年级下册的“体会静态描写和动态描写的表达效果”则侧重学习表达方法。有教师在教学中对静态描写和动态描写的内涵、目标指向并不十分了解，理解和把握得不够准确，对教科书为什么安排静态描写和动态描写要素也有一些困惑。
静态指事物的形状、大小、位置，动态指事物的活动和变化，如在三年级的课文《火烧云》中，对傍晚云彩颜色、形状变化的描写就是动态描写。由于事物都是不断变化的，静态描写和动态描写只是相对而言的概念。
（一）语文要素静态描写和动态描写
语文要素静态描写和动态描写的目标指向学习、运用对事物细节进行描写的方法，从而达到高年段“写具体”的目标。其实质是在中年段学习观察的基础上，促进学生表达能力的发展。这种表达能力的发展，体现在由中年段的“写清楚”向高年段的“写具体”转变。学生要想写具体，就要把细节写出来，留心观察、细致观察，还要掌握一定的观察方法，能够抓住事物的特点，观察到事物的变化。这是从不同方面进行的一系列训练，一个整合体，一套组合拳。教师只有让它们互相关联，互相促进，才能达到对事物进行静态描写和动态描写的目标指向。
学习写文章，首先得学会观察。一些学生写文章的时候无“话”可写，特别是小学生刚开始写作文时，为什么抓着笔、愁眉苦脸的？因为他们没有材料可用。为什么学生无“话”可写，没有材料可用？多数情况下是因为他们不会观察，或者说没有养成留心观察的习惯。 在任何情况下，学生要想真正写好作文，一定离不开观察。在阅读、练写的过程中学习观察，是中年段强调的一个非常重要的语文要素。观察不仅体现在习作中，还要从阅读中学习，了解、掌握一定的观察方法，形成观察能力，养成观察习惯。历次颁布的小学语文教学大纲或语文课程标准，都强调要在中年段让学生养成留心周围事物的习惯。
（二）统编教科书中的观察内容序列
无论是写人还是写景、状物，都离不开观察。学生要想有内容可写，有材料可用，也离不开观察。从统编教科书中观察内容的安排来看，三年级上册习作单元的内容是留心观察、细致观察，这也是统编教科书首次将此内容作为习作单元编排的初衷。本单元还提出了了解观察的方法，包括调动各种感官，不只是看一看，还可以听一听、闻一闻、尝一尝、想一想；注意观察变化，这种变化就是一个动态的变化。
三年级下册要求“试着把观察到的事物写清楚”“借助观察记录卡”。在习作《我做了一次小实验》中提出观察事物的变化，把实验的过程写清楚；还可以写一写自己做实验时的心情，或实验过程中的有趣发现。观察不只是眼睛发现的，也可以把心里感受到的一些变化写下来。
要想观察到事物的变化，就要进行连续观察。统编教科书在四年级上册安排了一个连续观察单元，要求学生学写观察日记，“主要是记录观察对象的变化，还可以写一写观察时的过程，观察者当时的想法和心情”。
通过观察抓住事物的特点。学生在写一个事物时，它的特点很重要，只要抓住这个事物的特点，就能够正确地反映事物的本质。五年级上册的习作单元安排了学写说明文，其中最关键的就是要抓住事物的特点写，把事物的本质写出来。以描写吃苹果为例，“苹果是甜甜的”“带一点酸酸的（味觉）”“苹果红红的颜色（外观）”就是苹果这个事物的特点，也是它的本质。
统编教科书的这种序列化安排，是想让学生经历系统的观察训练。目的是为高年段学习静态描写和动态描写打好基础，做好铺垫，从而达到高年段习作“写具体”的目标和要求。
此外，统编教科书从三年级开始，注重引导学生养成良好的观察习惯。儿童心理学研究表明，很多好的习惯需要从幼儿园或小学第一年开始加强培养，但是中年段是学生养成良好学习习惯的最后关键时期。如果学生在高年段，也就是五年级以前，还没有养成一些良好的语文学习习惯，那么以后就会很难改变。因为观察是学生获取习作素材的依托，所以统编教科书在中年段反复强调习惯的培养，特别是观察习惯的培养。
统编教科书没有明确提出观察的顺序，如从上到下或从下到上，从外到内或从内到外，从左到右或从右到左，是出于避免学生为方法而方法的考虑。如果学生只是记住了这些观察顺序，但还是不会观察，发现不了事物的本质，那么这些顺序对于学生习作的用处就不大，教学价值也不太大。统编教科书关注方法、能力、习惯的学习和养成，但没有提出观察顺序，就是出于这样的考虑。
总而言之，静态描写、动态描写在本质上是对观察方法和能力的综合运用。统编教科书从三年级开始，让学生掌握观察方法，养成观察习惯，培养学生的观察能力，到了高年段，让学生运用学到的方法和获得的能力完成静态描写和动态描写，从而达到把文章写具体的小学阶段终结性目标。
三、有新鲜感的词语和句子
“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”是统编教科书首次在单元导语中以明线形式呈现的语文要素，编排在三年级上册第一单元。这个要素有两个层面的意思： 一是表层结构的“新鲜感”，即用不同的词汇和句式表达同样的意思，帮助学生积累丰富的词汇和多样的表达方式，如摘抄喜欢的词语和句子，把自己认为写得生动的句子抄下来，等等； 二是深层结构的“新鲜感”，即让学生接触更多的主题，更丰富的内容，更多样的视角，也就是从不同主题、内容、视角等方面理解词语和句子，以此拓展学生的知识面，开阔他们的视野。
从学生阅读发展的阶段特点来看， 低、中年段的主要任务是学习阅读。此时，学生对词语和句子的新鲜感主要处于表层结构，编者在为教科书选文时，多考虑用字难度、词汇丰富度和句子长度等表层因素。 语文教学将学词、学句作为低年段的重点目标，要求学生读好长句子，对一些长句子进行反复训练。 中、高年段的学生已具备一定的独立阅读能力，主要任务是在阅读中学习，关注的是深层结构的新鲜感。编者在为教科书选文时，主要考虑文章本身的主题、立意和深度，以及学生的阅读兴趣、知识背景等深层次因素，如统编教科书高年段的语文要素“感受课文风趣的语言”“抓住关键句，把握文章的主要观点”，人教版义务教育课程标准实验教科书的训练点“理解含义深刻的句子”“了解句子隐含的意思”，它们的目标指向都属于深层结构。
“新鲜感”的概念，在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）第二学段的习作目标中被明确提出： “尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”此处指的是表层结构的“新鲜感”。统编教科书安排这一要素是为了让学生将阅读所得用于习作实践，与《课程标准》提出的习作目标和要求交融整合。 三年级是从低年段向中年段过渡的学年，“关注有新鲜感的词语和句子”作为首次出现的语文要素，也衔接了一些低年段的学习目标和要求，符合学生由低年段进入中年段时的语文学习特点。
四、对一些核心词语的理解和把握
统编教科书的语文要素中有三个核心词语：试着、初步、学习，涉及目标的梯度和程度，对准确理解和把握教科书中语文要素的目标指向至关重要。目前的语文教学对这个问题没有给予足够的重视，处理得不是特别好。
在“试着”“初步”“学习”三个词中，既有行为动词，又有程度副词，彼此有差异，表示的程度也不同。比如， 统编教科书在三年级要求学生试着自己编童话、写童话，试着一边读一边想象画面，试着把观察到的事物写清楚； 四年级要求阅读时试着从不同角度去思考、提出自己的问题，能提出不懂的问题并试着解决； 五年级要求试着运用动作、语言、神态描写表现人物的内心，试着把一个人的特点写具体；到了 六年级，统编教科书仍然提出了试着运用点面结合的写法，写生活体验，试着表达自己的看法的要求。“试着”意味着完成此次任务并不需要达到终结性目标，没有统一的学习评价标准，学生能主动积极地参与到学习活动中， 无论达到什么样的程度，教师都应该给予鼓励。比如，编写童话实际上就是创编故事，统编教科书从低年段开始，要求学生口头创编故事，到中、高年段则要求学生书面创编故事。在学生三年级开始学习书面创编故事时，统编教科书使用了“试着”，教师一定要把目标和要求降下来，注意把握好目标程度，此时的学生还达不到小学阶段的终结性目标和要求。
“初步”是程度副词。 统编教科书在三年级安排了初步学习整合信息，介绍一种事物；在四年级安排了抓住关键词句，初步体会课文的思想感情；在五年级安排了初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法， 初步体会课文中的静态描写和动态描写，初步学习阅读古典名著的方法，初步运用描写人物的基本方法。此外，统编教科书在四年级开始学习体会文章的思想感情时提到了“初步”，而且给出了一个方法，即抓住关键词句初步体会。学生到了高年段再遇到体会文章表达的思想感情时，就要运用学过的方法体会了。 在三年级到六年级的各册教科书中，程度副词是一个重要的概念，教师应该仔细研究，认真推敲，把握好语文要素的梯度和教学程度，明确单元语文要素中的“初步”目标究竟是怎样的水平，要达到怎样的程度。要想对阅读教学、习作教学进行到位而不越位的学业评价，把握好这个度是关键。
在统编教科书中，除了这些行为动词和程度副词，还有两个词比较关键， 一个是“体会”，另一个是“感受”。比如，体会课文的思想感情，把自己的感受表达出来；读了这篇课文你有什么感受？你有什么体会？五年级上册第四单元的语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”，其中的课文《圆明园的毁灭》的课后练习题是“读下面的句子，注意表示时间的词语，联系上下文说说你的感受”。“体会”与“感受”的意思较为接近，两者最大的区别在于主体不同。
体会，指个体对亲身经历的事物或事件的体验和领会，多以个体为中心，用于个体处于主动地位的情况。比如，“结合资料，体会课文表达的思想感情”。在每个人搜集、整理资料的过程中，个体会处于一种主动的地位。虽然目标指向结合查找的资料体会文章表达的思想感情，但具体结合什么样的资料的主动权仍在于个体。
感受，指个体在接触外界事物时受到的影响，多反映客观世界中的事物或事件对个体的影响。个体并非时时处于主动地位，有时需要被动接受外界事物的影响。也就是说，对于个体而言，“体会”是主动的，但“感受”有的时候是主动的，有的时候不一定是主动的，而是需要被动接受的。比如，《圆明园的毁灭》的课后练习题“读下面的句子，注意表示时间的词语，联系上下文说说你的感受”。这种“感受”就是被动的，需要接受的。因为这道题提出了完成目标所需的条件，即借助给出的语句，联系上下文理解这些句子的意思，所以个体获得的感受不完全具有主动性。 由于这两个词的意思非常相近，教师在教学时能注意到两者的不同点即可，没必要特意去强调、区分它们。
本文刊发于《小学语文》2022年第5 期，原题为《明晰语文要素目标指向的若干范例》
