素质教育推进过程中的中小学办学特色研究
课题名称：素质教育推进过程中的中小学办学特色研究
课题批准号：EHB010870
课题级别：教育部青年课题
学科分类：基础教育
课题鉴定时间： 2008年11月
课题负责人：陈建华 上海师范大学
主要成员：陈洪涛、陆伟华、张社强、赵飞、黄东桂、
李小文、罗绍康、陈立言、刘希岩
研究总报告
随着素质教育的推进,办学特色问题的研究越来越重要。一所学校如果没有个性，那么也就没有特色；一所学校如果没有特色，那么也就很难有大的发展。可以说，追求学校特色是现代学校教育改革与发展的必然要求。学校特色是学校推进素质教育的突破口和抓手。对基础教育阶段中小学办学特色的研究，是一个非常具有理论价值和应用价值的课题，它具有很大的理论价值和实践意义。在现实分析的基础上，对这一问题进行深入的理论思考，并形成系统的研究成果，既对中小学教育实践有指导意义，还有助于促进素质教育的理论建树。
素质教育& 中小学 特色 教育哲学 参与式研究 发展规划
（一）研究目的
确立办学特色是以学校教育哲学为灵魂、以课程教学改革为基础、以独特优良的校风为标识、以优良的教育质量为核心、以学生的素质特征为归宿这一认识，使学校的办学特色成为推进素质教育的突破口，构建办学特色的理论研究框架和实践操作框架，为中小学校长提供决策咨询。
（二）研究意义
学校特色是学校推进素质教育的突破口和抓手。对基础教育阶段中小学办学特色的研究，是一个非常具有理论价值和应用价值的课题，它具有很大的理论价值和实践意义。在现实分析的基础上，对这一问题进行深入的理论思考，并形成系统的研究成果，既对中小学教育实践有指导意义，还有助于促进素质教育的理论建树。
（三）研究假设
一所学校如果没有个性，那么也就没有特色；一所学校如果没有特色，那么也就很难有大的发展。可以说，追求学校特色是现代学校教育改革与发展的必然要求。
（四）核心概念
1.办学特色
特色，指的是事物所表现的独特的色彩、风格等。所谓学校特色，就是办学主体刻意追求逐步实现的学校工作某一方面特别优于其他方面、也特别优于其他学校的独特的稳定的品质。有关学校特色的定义很多。有些人从通俗经验意义上讲学校特色，谈的是学校特色所指向的对象；有些人从抽象意义上讲学校特色，讨论的是学校特色的内在标准。我们认为，对学校特色要作全面而客观的分析，既要考虑经验层次上的通俗用法，也要考虑抽象层次上的内在标准。
结合当今教育改革的指导思想，以及政府、社会对学校教育工作的期望，我们可以把办学特色理解为教育者在实施教育的过程中所表现出来的独特的、优质的、稳定的教育特征。换言之，独特、优质、稳定是学校办学特色的内在标准。
（一）研究背景
1.课题的提出
目前人们在理解学校特色上存在许多困惑。有人称之为“教育特色”，有人称之为“特色教育”，还有人称之为“办学特色”，为什么有如此多的称呼？它们的内涵一样吗？一些名校校长宣称：学校在任何一个项目上都有自己的特色，无论是数学、语文和英语等学科，还是环境教育和心理健康教育等新设项目，以及科技教育、铜鼓乐和排球等，都是学校的特色，学校的问题不是没有特色，而是特色太多。这种看法正常吗？有一些薄弱学校，打着特色旗号，招收特色班学生，大肆敛财，其所谓的特色，无非是所在学校相对优势的项目。这些项目是真正的特色吗？
现在的问题是，几乎每个校长都说自己的学校有特色，但是逐个拜访这些学校，却给人以“千校一面”的感觉。诚然，学校容易使人产生“千校一面”的感觉，正如美国著名学校教育研究权威约翰&古德莱德教授所言：“学校是不同的，但学校教育在哪里都是一样的。学校在它们的管理系统和人际关系上是不同的，但学校教育在任何地方都是大同小异的”，古德莱德和他的调研组在美国各地选择了38所学校，包括小学、中学和高中，并访谈学生、家长、老师，总计有1016个班级接受观察，1350位教师、8624位家长和17163位学生接受调查访问，最终发现学校之间存在着一种“奇怪的，难以描述的雷同”，如“座位的安排、使用的教材、教师的角色、学生的角色和教学方法”均大致相同。古德莱德认为，这种学校教育模式并不是各学区和各州所提倡的教育政策的直接反映，“看过大多数州对学校教育的指导方针之后，我得出的主要结论是：这整个领域是一个概念的沼泽地。”尽管有教育政策的支持，允许不同的办学模式，但在古德莱德看来，许多模式仅仅是理念或概念层次上的，远没有变成实践层面上真实的东西。上述材料说明，无论是中国还是美国都存在“千校一面”的情况，这是一个比较普遍的现象。从另外一个角度看，它其实也说明，达到真正意义上的学校特色相当不容易。
2.国内外研究概述
对中小学办学特色的研究，国内外都非常重视。资料表明，国外许多学校都有自己的学校教育哲学，其办学特色的形成往往是在学校教育哲学指导下进行的，这种学校教育哲学有别于我国的学校发展指导思想，它是学校员工乃至于学生的共同教育信奉。学校教育哲学一旦确立，学校教育教学工作就围绕着它而展开。国外对办学特色的研究，更为重视的是“特色”在教育教学活动中的渗透性，而不把特色看成是一种比较孤立的教育现象。英、美等一些国家在教育发展的历史过程中，产生了许多著名学校，这些学校的办学特色非常明显，其对特色的定位既考虑教育本身的要求，又考虑学校的优势，更考虑社会的需求，因而它们的特色具有非常强大的生命力。
国内学术界对办学特色问题的研究，总体上可用“热情有余，理性不够”八个字来概括。一些管理工作者谈“办学特色”，较为重视“特色学科”的建设，较少谈及特色的渗透性。研究文章不少，但其中许多属于经验总结，对“办学特色”内涵的挖掘不够深入，缺乏理论提升。同时，“千校一貌，万生一面”的现象还普遍存在，绝大多数学校缺乏个性。有关这方面的研究专著尚付阙如。
（二）理论基础
本课题研究的一个重要思路，通过中长期发展规划的制定和实施，促进学校特色的创建，把办学特色与学校改革系统结合起来，促进学校的持续发展。课题研究有它自己的理论基础。
1、“参与式内源发展”的理论
目前理论界关于发展理论的研究有了重大突破，其中一个值得重视的领域是参与式发展的研究成果。参与式发展起源于对传统发展模式的反思。传统发展模式是西方中心主义的“现代化道路”，西方发达国家以“救世主”自居，强调的是落后国家对西方发达国家的一成不变的模仿。这种“现代化道路”并未取得理想的效果。越来越多的发展理论专家认为，传统发展模式其实是一种一元化和线性的发展模式，这种发展模式主张，发展只有一种认识论和一条道路，而事实上，西方发达国家的经验，无法处理总是处于不确定乃至于变化状态的世界中存在的问题，发展中国家应当不断地了解变化中的世界，而且应当运用不同的知识来理解世界。参与式发展理论认为，对于发展中国家而言，外部支持固然重要，发展主体的能力建设更加重要，发展中国家的人民有能力认识和解决自己的问题，发展的一个重要过程是强化和提高发展中国家人民的自我发展的能力，发展中国家的人民是发展的主体。
参与式发展是一种以非外来者为导向的理念和方法，强调通过赋权组织中的成员，使他们能够具备分析自身状况的能力，并与组织中其他成员一起制定发展规划，采取适当的行动来实现组织的有效发展。
参与式发展思想的核心在于三个方面：一是“以人为本”的发展宗旨，强调发展的中心应该是人的发展，人并不是一个被动和消极的客体，而是发展过程的主体，只有人的发展在发展过程中得到强化，这种发展才是可持续的发展。二是强调组织发展的差异性。针对发展而言，并不存在一种放诸四海而皆准的道路，不同的国家、组织和机构都有自己的特性，针对不同情况应当设计符合它们需求的发展思路。三是强调内源发展。这种发展理论认为，如果没有组织中人的自觉参与，没有激发人的自主性和热情，没有人的发展的内在动机的支持，单纯靠外部的援助，发展是不可能实现的。改变一个组织的面貌，固然需要外部的支持，但是必须经由组织中人的自觉努力，组织中的人必须在文化意识上产生自觉，做他们愿意做并且能够做的事情。这种基于人们自觉和自愿，重视组织中人的能力建设的发展，就是参与式发展所追求的内源发展。
“内源发展”作为官方正式的政策概念，在联合国教科文组织编制的《1977 ～1982
年中期规划》中提出，其完整的表述为“以人为中心的内源发展”。该规划的目标之一是“研究符合不同社会实际和需要的内源与多样化的发展过程，它的社会文化条件、价值系统、居民参与这种发展的动机和方式”。这一概念也成为教科文组织的思想和行动纲领之一。而“内源发展”就是指“每个社会都应通过在自己的技术、社会、文化和思想领域进行多种多样和多方面的革新，实现自己的现代化，都应选择独特的发展道路。任何社会都不应也不是被迫要模仿其他社会并忠实地效仿或注定坚持唯一的发展道路或模式”。1988年，联合国教科文组织编写了“内源发展战略”一书，收录六篇论文，分别介绍中国以及非洲和拉丁美洲一些第三世界国家结合本国文化特点实施发展计划的情况和经验教训。
2、学校组织变革的理论
最近几十年，国际教育界对于学校组织变革理论的认识比过去加深了，对学校组织变革的必然性和重要性的认识有了重大的提高。这与西方国家教育变革的需要是紧密结合在一起的。
最近几十年，整个西方社会一直处于变动不居的状态，教育世界也是瞬息万变。不像过去，学校教育相对而言处于保守状态，学校很少有教育改革举措，通常由于一些偶然性因素导致教育“革新”现象的出现。
根据剑桥大学教育学者戴维斯·哈格利夫和戴维斯·霍普金斯的分析，过去学校教育“革新”相当有限，主要有以下特点：“革新”是个体教师的热情和野心的产物，“革新”由个体教师而不是校长引进；由于校长谨小慎微，他仅仅鼓励有限范围的“革新”，某一“革新”项目不得不与其他“革新”项目比试高低，竞争实施机会；只有“革新”教师得到校长大力支持，他才能成功地实施他的想法；当“革新”教师由于晋升而离开学校时，“革新”也就消亡了。
随着学校变革速度的加快，过去这种状况现在是一去不复返了，变革在今天变成西方社会的普遍现象，变革成为一种必然性，今天教育“革新”出现了新特点：校长意识到社会变革的幅度之广和节奏之快，觉得有义务实施“革新”，这种“革新”由校长而不是由教师引进；今天的“革新”往往是外部环境的压力和政治、法律强制的结果；校长希望每一位教师都能够有“革新”的行为，并且希望最好有许多项目同时“革新”，教师若要“革新”，都会受到鼓励，不存在相互之间竞争机会的可能；希望在短时期内成功地实施“革新”项目，这种可能性微乎其微。戴维斯·哈格利夫和戴维斯·霍普金斯还认为，无论是对于过去状况还是现在状况，教育“革新”失败的可能性要大于成功的可能性。这对校长工作提出了很大的挑战。
近几十年来，西方社会迫于政治和经济原因，普遍提高了中小学的教育标准。社会对中小学教育的期望值不断提高。政府和社会对中小学教育标准和教育期望值的提高，在很大程度增加了学校校长和教师的工作压力。如果仅仅以一种保守的心态面对现在的工作，那么遭到社会淘汰是不可避免的事情。许多教育管理工作者和教育专家认为：无论过去如何辉煌，都将被人忘记；现在状况则是变化迅捷；只有好好地设计将来才靠得住。而学校从现在走向将来需要系统的规划，所以，许多学校现在都普遍重视学校发展规划，希望通过系统的规划找准学校的出路和发展方向。
在这种学校改革普遍开展，人们对其重要性加以高度重视的情况下，学校组织变革出现了一种新的趋势。可以把这种趋势成为“学校组织再造”。这种学校组织再造，在一定程度上与新公共管理思想也有联系，它强调学校组织不仅仅要追求组织结构的改变，而且也包含学校成员心智模式的改变。所谓权力结构的改变，指学校内部权力要进行重新的分配，不受过去传统管理模式尤其是科层体制的影响，权力集中在少数人的手上，由少数人权力独享，而是强调权力共享。具体到学校层面，就是增加教师、学生和家长的校务参与。所谓心智模式的改变，即发挥学校组织成员的主体意识和主人翁地位，由学校组织成员一起，确定学校发展的思路和大政方针。
概括而言，学校组织变革包括以下四方面的内容：（1）权力下放。增加学校成员的自我管理和适应变迁的能力；（2）增加家长的教育选择权。向家长提供多元机会，为其子女选择适宜的教育；（3）提高教师的专业自主权。向教师提供自我决定教材、教学方法和评价方式的权利；（4）校务决定权力分享。向家长和教师提供参与学校校务运作的权力。学校组织变革的目的不在于组织层面上的一些变化，这仅仅是一种手段，其最重要的目的是教育好每一个学生，提升一个学校的教育品质。
（一）研究设计
把握课题研究的问题域，梳理本课题研究的国内外背景情况，确定主要研究内容，得出科学的结论。本课题的总体框架包括有机联系的三个部分：理论研究、行动研究与案例开发研究。
（二）研究对象
从提升一个学校的教育哲学入手，研究办学思想的特色、课程教学的特色和学校管理的特色等，构建办学特色的理论研究框架和实践操作框架，为中小学校长提供决策咨询的需要。
（三）研究方法
1．文献研究法。
对国外有关文献进行分析，从中整理出一些符合课题要求的资料，加以比较分析。
2．实地调查法。
理论工作者深入基层学校，参与调查，了解上海市一些特色中小学的特征，总结其经验。
3．行动研究
研究人员与中小学校长、教师一起参与课题，共同讨论，互相促动，开展课题研究工作。
4．案例研究
选择上海市一些有特色的中小学，开发典型案例。研究者以一种“价值中立”文体描述案例所处的真实情境，分析其中的特殊状况、典型事件和冲突，然后分析其中的经验和教训。
在本课题研究过程中，课题组先后联系了上海市南洋中学、上海交通大学附属实验小学、上海市七宝第二中学、浙江省台州外国语中学，帮助这些学校制订学校规划、开发校本课程等活动，对上述这些学校办学特色的形成起到了相当大的帮助。
（四）技术路线
学校办学特色的理论研究
课程资源开发和利用的的理论与技术
学校办学特色的案例开发
课程资源的深化研究技术路线图
通过将近五年的研究，本课题得出了如下结论：
（一）办学特色研究应当有所突破，从经验层面转变为理论层面：把握办学特色的内涵及其创建原则
一所学校如果没有个性，那么也就没有特色；一所学校如果没有特色，那么也就很难有大的发展。可以说，追求学校特色是现代学校教育改革与发展的必然要求。
办学特色研究应当有所突破，从经验层面转变为理论层面
一所拥有真正特色的学校，就是一所个性化的学校。办学个性化是学校的追求。因此，许多学校都非常注重特色建设。有些学校把特色建设当作实施素质教育的突破口和抓手，为提升学校办学品位做出了很大的贡献。
但是，目前人们在理解学校特色上存在许多困惑。有人称之为“教育特色”，有人称之为“特色教育”，还有人称之为“办学特色”，为什么有如此多的称呼？它们的内涵一样吗？一些名校校长宣称：学校在任何一个项目上都有自己的特色，无论是数学、语文和英语等学科，还是环境教育和心理健康教育等新设项目，以及科技教育、铜鼓乐和排球等，都是学校的特色，学校的问题不是没有特色，而是特色太多。这种看法正常吗？有一些薄弱学校，打着特色旗号，招收特色班学生，大肆敛财，其所谓的特色，无非是所在学校相对优势的项目。这些项目是真正的特色吗？
现在的问题是，几乎每个校长都说自己的学校有特色，但是逐个拜访这些学校，却给人以“千校一面”的感觉。诚然，学校容易使人产生“千校一面”的感觉，正如美国著名学校教育研究权威约翰&古德莱德教授所言：“学校是不同的，但学校教育在哪里都是一样的。学校在它们的管理系统和人际关系上是不同的，但学校教育在任何地方都是大同小异的”，古德莱德和他的调研组在美国各地选择了38所学校，包括小学、中学和高中，并访谈学生、家长、老师，总计有1016个班级接受观察，1350位教师、8624位家长和17163位学生接受调查访问，最终发现学校之间存在着一种“奇怪的，难以描述的雷同”，如“座位的安排、使用的教材、教师的角色、学生的角色和教学方法”均大致相同。古德莱德认为，这种学校教育模式并不是各学区和各州所提倡的教育政策的直接反映，“看过大多数州对学校教育的指导方针之后，我得出的主要结论是：这整个领域是一个概念的沼泽地。”尽管有教育政策的支持，允许不同的办学模式，但在古德莱德看来，许多模式仅仅是理念或概念层次上的，远没有变成实践层面上真实的东西。上述材料说明，无论是中国还是美国都存在“千校一面”的情况，这是一个比较普遍的现象。从另外一个角度看，它其实也说明，达到真正意义上的学校特色相当不容易。
学校特色的内涵
特色，指的是事物所表现的独特的色彩、风格等。所谓学校特色，按照著名教育学者孙孔懿先生的看法，就是“办学主体刻意追求逐步实现的学校工作某一方面特别优于其他方面、也特别优于其他学校的独特的稳定的品质”。
有关学校特色的定义很多。有些人从通俗经验意义上讲学校特色，谈的是学校特色所指向的对象；有些人从抽象意义上讲学校特色，讨论的是学校特色的内在标准。我们认为，对学校特色要作全面而客观的分析，既要考虑经验层次上的通俗用法，也要考虑抽象层次上的内在标准。
1.经验层次上的通俗用法
许多中小学校长和教师，主要是从经验层次上讨论学校特色。经验层次上的学校特色，不探究学校特色的深层次内涵，而只是考虑其具体指向的对象，即学校工作的哪些方面可以体现特色。就学校特色的对象而言，其范围非常广。学校中的任何人、事、物等，均有可能体现特色，比如学校景点、建筑设施、课程、学科教学、课外活动、领导方式、学校文化、家校合作、道德教育、体育以及教师素质结构等，都可能是发展学校特色的素材。这或许就是为什么许多人都在谈学校特色，但是用词不一的原因所在。有的特色指的是学科特色或教学特色，有的特色指的是体育特色，有的指的是科技特色，有的指的是环境特色，有的指的是管理办学特色……
搞清楚学校特色具体指向对象非常重要，它至少表明，我们在任何一个项目上，都可以投入时间和精力，把它做大做强，使其成为学校的特色。我们应该系统地考虑学校教育的每一个项目，发展每一个可以发展的教育项目，切忌自己设限而窄化学校特色的范围。
2.抽象层次上的内在标准
无庸置疑，仅仅了解学校特色的范围是不够的。更不应该把学校特色的指向对象当作学校特色本身，因为这样容易导致理解上的肤浅化。学校特色有其自身的内涵。只有搞清楚其内在标准，我们才会明白什么样的特色是真正意义上的学校特色。
结合当今教育改革的指导思想，以及政府、社会对学校教育工作的期望，我们可以把办学特色理解为教育者在实施教育的过程中所表现出来的独特的、优质的、稳定的教育特征。换言之，独特、优质、稳定是学校办学特色的内在标准。（1）独特。独特性是学校特色的首要标准。“独特”是指学校教育要以实施素质教育为根本目标，形成学校独特的办学风格。孙孔懿先生认为，学校办学特色既可以表现为“人无我有，人有我优，人优我精”，也可以表现为“人多我少，人有我无”。这里所指的就是它的独特性。“独特性”要求我们在发展学校特色时，必须独辟蹊径，强调“用心”和“创意”。（2）优质。“优质”是指办学特色必须以保证质量为前提，培养的人必须是符合教育方针和教育目的要求，体现社会发展需要的、有适应能力的优质人才。优质性是学校特色的基本属性，也是学校特色的决定性因素。正是因为有了优质性，学校特色才会得到公众的承认和同行学校的仿效，才会显示出强大的生命力。从这个意义上讲，真正意义上的学校特色，往往以优质办学质量作为支撑，它必定是符合素质教育要求而且在教育教学上体现很高的水准。（3）稳定。学校特色是学校领导和全体员工在某一方面长期有计划、有步骤、坚持不懈地努力的结果。如果学校管理工作者朝三暮四、见异思迁，根本不可能形成学校特色。学校特色在其探索、实践、完善的过程中，尽管办学者需要不断修订方案，但其宗旨和最终目标应当是清晰的、稳定的。学校特色的形成殊为不易，它往往需要几代校长和教师的共同努力。因此，新校长在上任时，保护学校特色，正确地把握继承和创新之间的关系非常重要。但有相当一部分新校长不知道其中奥妙所在，为显示自己能耐，往往“新官上任三把火”，搞自己的一套，对原有学校特色产生毁灭性的打击。这种现象无助于学校特色的稳定和发展，应当加以避免。
学校特色的对象昭示了发展特色的具体方向和可能性，学校特色的内在标准向我们提供了特色的内涵。客观而言，创建学校特色既要确定它的具体指向对象，使学校共同体成员有一个工作重心和奋斗方向，又要始终如一地把握特色的内在标准，对学校各项工作提出高标准和严要求，优质、高效地完成学校的教育教学工作。
另外，“独特”、“优质”、“稳定”这三个内在标准是否达到，需要经过长期的社会评价。因此，真正意义上的学校特色不是自封的，而是社会认可的结果。换言之，并非ⅹⅹ学校打出ⅹⅹ特色的旗号，就必定具有某项特色，只有得到社会大众的认可，它才是真正意义上的学校特色。正如孙孔懿先生所言：“任何一种真正的学校特色，都是客观存在的，不是学校自诩的，也不是靠有偿新闻‘加工’出来的，而是货真价实，有目的、有计划、有过程、有成果，经得起检验的。”
知名教育管理专家闫德明认为，学校特色可以分为初创阶段和成熟阶段。学校特色在初创阶段是指“学校工作某一方面特别优于其他方面，也特别优于其他某些学校的一种办学业绩，属于工作层面的办学特色，具有局部性和发展性的特征”，学校特色在成熟阶段是指“一所学校在长期的教育实践过程中所创造和积淀下来的一种办学风格和文化传统，属于思想层面的办学特色，具有整体性和相对稳定性的特征”。我们认为，这种划分方法与上述针对指向对象和内在标准分析学校特色是一致的。所谓“初创阶段”，指在某一个方面或者说某一指向对象上显示了特色，而“成熟阶段”则从具体指向对象深化到内涵，对特色的理解因触及内在标准，所以更为深刻。
创建学校特色必须注意的四项原则
从管理角度看，学校特色是学校发展的策略，或者是执行学校发展策略所获致的成果。创建学校特色必须注意以下四项原则：
1.发展学校特色必须以学校教育哲学为指导
学校办学特色的追求，必须在学校教育哲学指导下才能起到良好的效果。学校教育哲学是学校办学特色的灵魂。
对学校特色的研究，国内外都非常重视。资料表明，国外许多学校都有自己的学校教育哲学，其办学特色的形成往往是在学校教育哲学指导下进行的。如美国西点军校享誉全球，其学校教育哲学体现为“责任、荣誉、国家”；英国伊顿公学以优质学术课程和严格管理闻名于世界，这与它把培养学生发自内心的优越感和自信心作为教育的首要任务，注重性格铸造、团队精神培养和领导特质训练这一学校教育哲学有关。帕夫雷什中学原本是前苏联乌克兰境内的一处地理位置偏僻的十年制普通乡村学校，后来却成为闻名遐迩乃至享誉世界的教育实验中心，这与著名教育家苏霍姆林斯基把这所学校当作实践并发展其教育信念的基地有关。这所学校的教育哲学就是培养和造就全面和谐发展的人，而实现全面发展教育，就是要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育相互渗透和互相交织，使这几方面的教育呈现为统一的完整过程。
学校教育哲学是学校共同体成员的教育信奉，学校的使命、愿景和育人目标是其主要内容，其中育人目标是核心，即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题，以此为核心，对学校的使命、愿景进行系统、综合的思考，构成了学校教育哲学的主要内容。
学校教育哲学的形成，有助于学校形成自己的办学特色，提高学校整体的教育质量。英、美等一些国家在教育发展的历史过程中，产生了许多著名学校，这些学校的特色非常明显，它们都是在学校教育哲学指导下形成的。其对特色的定位既考虑教育本身的要求，又考虑学校的优势，更考虑社会的需求，因而它们的特色具有非常强大的生命力。
2.学校特色必须符合教育方针和教育目的
如前所述，学校特色的指向范围非常广，学校工作的许多方面都可以体现学校特色，优势学科、物质条件、校园环境、教师水平、校长管理风格，甚至于个别体育项目、个别艺术项目，如果能够扩大影响，都可以成为学校特色。
但是中小学在创建学校特色时，要切忌表面化和肤浅化。有些学校创建特色动机不纯，或者以某项特色“一俊遮百丑”，借助特色掩盖学校其他工作的不足；或者一二三四罗列一大堆“特色”，借助特色吸引生源甚至于大肆敛财。还有些学校在创建特色时，曲解国家的教育方针和教育目的，学校投入大量资源来追求某些功利性的狭隘目标，而漠视全面发展的教育方针和教育目的。所有这一切，都不是发展学校特色的健康之道。
学校特色创建必须符合国家教育方针和教育目的。整体而言，学校的各项教育教学活动，都是以教育方针和教育目标为依据的。学校特色的创建和发展也不例外，它必须符合教育方针和教育目的。凡是不符合教育方针和教育目的的活动，均不能称为特色。我国中小学的教育方针和教育目的，是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业接班人。如果有学校眼中只有某项狭隘的目标，而忽视了全面发展教育，哪怕这所学校取得了一些成果，也不应该提倡，它不是真正意义上的特色。例如，某所义务教育阶段的学校，采取军队式的魔鬼训綀手段，企图培养某个项目的体育选手，因其违背教育方针和教育目的，因此其训练过程和训练成果，就不可称为“特色”。
3.学校特色必须反映教育公平
追求卓越和实现公平是民主社会的两项基本原则，也是学校教育的两项基本原则。因此，学校特色除了应该追求优质教育之外，还应当反映教育公平。教育公平指学校公平地照顾学生的学习利益，不仅仅是向学生提供平等的学习机会，还包括根据学生不同的兴趣和需要，向学生提供不同的条件，给予学生不同的待遇，评估学生不同的智能方面的成绩。具体而言，学校的各项设施和活动，均应本着公平原则，谋取学生的最大学习利益。因此，发展学校特色时，固然应当考虑学生的兴趣和需要，开展一些有针对性的活动，但是也要注意到公平原则，切莫只考虑少数学生的学习利益，更不可以此为代价牺牲大多数学生的学习利益。现在，有许多学校一旦拿下“特色学校”的称号，马上就会办“特色班”，由于不注意教育公平原则，“特色班”会演变为“特权班”，进入这类班级的学生享受种种特权，而普通班的学生则没有，这种现象是应当避免的。
4.学校特色必须渗透到学校生活之中
学校特色一经形成，就应当渗透于学校办学活动的全过程之中，渗透到学校生活的方方面面，而不应该局限于结果即所谓学生的特长发展上。国外对学校特色的研究，更重视“特色”在学校教育教学活动中的渗透性，而不是把特色看成一种孤立的教育现象。
事实上，学校特色往往与学校生活结合在一起并渗透在学校生活之中。某一个教育项目，经过教师的努力和校长多年的苦心经营，成为学校特色。它既可以体现在某些课程尤其是校本课程上，也可以体现在教育教学上，因为真正的学校特色具有优质性的特点，必然会在人才培养和教育教学上有所体现。真正的学校特色最终必然会体现为学校文化，所以学校文化建设与学校特色有密切的关系。学校特色还是学校进行教师队伍建设效果最好的一个领域……一句话，学校特色必须渗透到学校生活之中。
（二）一个学校的办学特色是否形成，关键在于这个学校有无形成自己的教育哲学
有关“学校教育哲学”的讨论，最近几年成为一个热门话题。有人在谈办学时说，学校教育哲学的形成对学校发展有很大的促进作用；有人在谈校本课程开发时说，校本课程开发的关键是了解学校教育哲学；有人在谈学校文化时说，学校文化的灵魂是学校教育哲学……但是，很少有人对此进行系统的研究，这无助于人们进一步理解学校的教育哲学。
学校教育哲学的涵义。
目前西方教育发达国家，对学校教育哲学普遍比较重视。1991年，英国科学和教育部颁发了《学校发展规划实践指南》，指出学校教育哲学在学校管理中具有渗透性的指导价值，制定学校发展规划最重要的是确立一所学校的教育哲学。澳大利亚、新西兰、爱尔兰等一些国家的教育行政文件中也有类似的表述。西方许多学校在对外交流时，首先想到介绍自己的“学校教育哲学”。对此，考察过西方教育的我国教育专家，感触非常深。中国社会科学院新闻与传播研究所研究员卜卫于1999年访问美国，发现他遇到的美国校长在接受访问时，都非常喜欢谈学校教育哲学。在西方国家，许多中小学校长认为，学校教育哲学是学校办学的灵魂与核心，这一点已成为教育管理工作者的共识。
我国已有一些学校明确提出了自己的教育哲学。典型的如江苏省锡山中学，认为开发校本课程的关键在于厘清学校的教育哲学，锡山中学把自己的教育哲学概括为“培养站直了的现代中国人”。沈阳华新国际学校是前几年新开办的一所学校，学校明确提出自己的教育哲学，即“旨在开发学生的潜能，关注学生的内心世界，包括情感世界；旨在造就新的一代，他们不仅是有益于社会的人，而且还是最大限度地享受人生的幸福。”这些情况表明，在我国，已经有越来越多的学校注重学校教育哲学方面的思考，但相当一部分学校却还缺乏这方面的专门意识，这种现象令人遗憾。
学校教育哲学（School
Philosophy）不是一种学科意义上的教育哲学，它属于一种观念层次上的教育哲学。学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念，它是学校共同体成员的教育信奉，主要体现为学校的使命、愿景和育人目标，其中育人目标是核心，即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题。学校教育哲学对学校政策和学校实践活动具有渗透性的指导价值。
一般而言，每一所学校都有自己的教育信奉，也都有自己的学校教育哲学，它也有先进和落后之分。但本文讨论的不是一般意义上的学校教育哲学，而是特指学校共同体符合教育规律的合理的教育信奉。
1.学校教育哲学是学校共同体成员的教育信奉
学校教育哲学指学校团体的教育信奉。这个团体指的是“学校共同体”。“学校共同体”包括校长、学校董事会、学校管理委员会、教师、学生、后勤工作人员、学生家长和地方教育官员。学校发展必须发挥学校共同体成员的协同和合作的作用，而不能由其中一方“单打独斗”。
理想的学校共同体是学习共同体，应该是上述相关人员有共同学习的愿望、能力、技巧，学校成为学习型组织，组织内部有高度的内聚力和共同的目标。
2.学校教育哲学与“办学思想”、“办学理念”既有联系，又有区别
它与我国中小学校长所说的“办学思想”、“办学理念”等既有联系，又有差异。首先，它是对学校教育人员的教育理念进行哲学分析、过滤和筛选的结果；其次，它是在学校“名下”的，是一个团体的哲学信奉，并不是说任何一个学校教育人员的教育思想或教育理念，或者说他们个体的教育哲学，都可以纳入学校教育哲学系统，它要求学校教育人员在教育思想或教育理念方面应当有共识，体现一致性和统一性。在学校教育哲学的形成过程中，校长的办学思想和办学理念能够起到一个关键的作用，但是如果校长的办学思想和办学理念没有进入学校教育人员的头脑之中，并且得到他们的认可和接受，还是不能成为一个学校的教育哲学。所以，学校教育哲学研究不同于办学思想研究或办学理念研究，它有自己的研究原则和研究内容，它属于一个新的研究领域。
3.学校教育哲学与教师教育哲学之间的关系
有人认为，现在世界范围内教育改革普遍重视教师教育，非常强调教师专业发展，而教师专业发展的核心和关键，是教师个人教育哲学的形成。据此，他们担忧提倡学校教育哲学会产生划一化要求之嫌，会妨碍丰富多彩的教师教育哲学的形成。
我们认为这种担心是多余的。实际上，教师教育哲学和学校教育哲学的关系是相辅相成的关系。教师教育哲学是个体意义上的教育哲学，而学校教育哲学是学校共同体的教育哲学，教师个人教育哲学受教师个人的教育理念和教育经验的影响，在很大程度上显示了教师的个性色彩，学校教育哲学则考虑学校的共同信奉和共同发展目标，相对于教师个人教育哲学而言，它显现的是学校的“共性”追求。在二者之间的关系处理上要把握“求同存异”的原则。可以从两个方面分析：
一方面，鼓励教师追求个人的教育哲学。毫无疑问，在一个多元文化社会，每个人都有自己的想法，多元文化社会一个重要特点是容忍和宽容，多元文化社会允许每个人有自己的想法。教师对一些教育问题有他自己的想法一点也不奇怪，教师对一些具体教育问题的想法有自己的特点，有时反而是好事，它可以促进学校管理层吸收多方想法，进一步形成学校的个性特色和丰富学校的教育实践活动。
另一方面，教师必须认可所在学校的教育哲学。任何一所学校都有自己的组织规范和组织文化。没有一所学校愿意接纳一个拥有激进的并与学校教育哲学格格不入的个人教育哲学的教师。教师作为学校共同体的一个成员，也有对学校组织文化尽自己一份贡献的义务。正因为如此，一个教师如果在一所学校供职，他必须认同学校的办学思想和办学目标，与学校教育哲学保持一致，只有这样，学校才有可能成长和发展，只有这样，良好的学校文化才有可能形成。
学校教育哲学的内容
学校教育哲学的主要内容是学校的“Mission”、“Vision”和“Aim”，即学校的使命、愿景和育人目标。
1．学校的使命
“Mission”指学校的使命。学校使命讨论学校存在的理由和价值。它考虑三个基本问题：（1）学校为谁服务？（2）学校将提供什么服务？（3））学校拥有什么样的理想、信念？概括而言，学校使命就是学校的价值观。
明确的学校使命会对学校工作提供清晰的指导，它能够激励学校共同体成员为学校共同目标而努力，能为学校提供一个框架以制定学校政策和确定优先发展项目，为学校评估教育活动的有效性提供依据。
学校使命的形成不是简单的“自上而下”的灌输和传递。它必须通过学校全体成员对理想、信念和价值观的共同讨论而形成。它反映了学校需要努力调和有冲突的价值观。价值观是教育活动的核心，它将对教师所做的其他事情产生深刻的影响。在学校共同体中，个体成员的价值观是非常重要的。学校应当容忍每个人的价值观。
一个学校应当通过民主大讨论，采取自下而上的方式，形成明确的学校使命。其主要步骤如下：了解教师个人的价值观；在全校开展大讨论，由学校领导整理讨论的结果，并向全体教师传达；在学校价值观问题上学校教师形成共识；由学校领导草拟关于学校使命的陈述，并向有关部门、社区和学生家长请教，最终形成正式的文本。
下面是一位基层学校校长对学校使命及其作用的认识，供读者参考。
学校的使命是帮助每一位学生获得发展，着眼于每一位学生潜能的开掘和特长的发挥，并为其终生的幸福打好基础。因此，学校应该是师生实现生命意义的地方，是师生展示才华的地方，是校长、教师、学生追求幸福的地方。
为此，应该从五大措施着手建设现代学校：一是创建生态校园，建设以绿化、精品、和谐、隽永为目标的校园环境系统；营造以学生一生的幸福为宗旨的校风系统，建设以关注师生的生存状态，让师生品味生活、享受学习、珍惜工作的学习化校园生态系统，建立以“决策、执行、实施、考评、奖惩”为管理运行机制的和谐链接的循环系统。二是开设体现“以创新为主题，课堂为主轴，教学为主导，学生为主动，问题为主线”的智慧课堂，让课堂焕发出师生的生命活力。三是打造幸福人生。教育应该为人的一生幸福作必要的准备，使学生在其今后的生活中认识幸福、把握幸福、追求幸福、创造幸福、享受幸福。四是建立现代学校制度。五是积聚校园精神。办学特色是校园精神的集中体现，它主要表现在课程设置和学生的活动上，创建学校特色需要不断进行自我更新，持续发展。
2．学校发展的愿景
“Vision”指学校发展的愿景。讨论学校今后的发展方向，确立学校发展的定位。通俗地讲，就是把学校办成一个什么样的学校。
学校愿景指学校的理想定位，它是学校共同体成员心目中共同的发展愿望和理想追求。学校愿景对学校发展相当重要，正如彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中所言，“共同愿景也是组织中人们所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织全面的活动，而使各种不同的活动融汇起来”，“如果没有一个拉力把人们拉向真正想要实现的目标，维持现状的力量将牢不可破。愿景建立一个高远的目标，以激发新的思考和行动方式。”
学校办学定位主要基于现状分析和对未来趋势的科学预测。任何一所学校，都需要合理的办学定位。通过浏览许多学校的网站，我们发现有一些学校对自身发展定位不准确。许多学校的校长动不动就提出，要把学校办成“国际一流”、“世界一流”或“全国一流”的学校，给人的感觉是，提出把学校办成“地方一流”，这种定位属于缺乏底气的表现。那么多的学校成为世界一流，这可能吗？办学目标的提法要务实，并且要条理清晰，文字简洁明白。否则的话很容易导致“信誉透支”，这种浮躁的作风会对学校工作产生不良的影响，对继任校长的工作也会带来很大的被动。因为，定位上互相攀比上升，吹牛、扯皮、假大空的现象就必然会发生。例如，**省教育委员会要求参加实验性、示范性评审的学校，在实施第一轮三年学校发展规划基础上再制订新一轮的三年学校发展规划，许多接任校长觉得这项工作很难，为什么？因为先前的定位太高，根本无法实现，再往上攀升当然很难。
3．学校的育人目标
“Aim”指学校的育人目标。它是根据教育目的观和教育价值观的要求，在充分体现学校特色基础上而确定的育人目标。通俗地讲，就是把学生培养成一个什么样的人。
学生是学校存在的理由，也是教师存在的理由，培养学生是学校一切工作的出发点。因此，育人目标是学校教育哲学的核心。任何一所学校都要贯彻国家的教育方针和教育目的，要完成全面发展教育的任务和要求。任何一所学校都由不同的教师和学生组成，其教育环境都有地域上的差异。因此，在育人目标问题上，任何一所学校既要考虑共性的全面发展教育的任务和要求，促进学生在智力、体力、人际沟通和社会交往、精神、道德和审美方面的全面发展；又要注意特色的体现，使学校培养的学生具有与其他学校不同的个性特色。许多校长都喜欢讲：“我希望从我们学校走出去的学生，在不带校徽和不穿校服时，由于他们良好的行为举止，能够使公众马上就想到这些学生是我们的学生。”这就是希望学生具有与众不同的个性特色，育人目标的个性就体现在这一点上。总之，在育人目标这个问题上要考虑共性和个性的统一。
下面是一所基层学校对育人目标的理解和表述，供读者参考。
新世纪学校的培养目标，具体地说是培养勤勉的、自主的，尊重他人、尊重长辈、尊重自己、尊重自然并能够承担社会责任，具有优雅生活素质的人，我们称之为“DARE”的人，即能够应对新世纪挑战的人。
具体内涵：
1、勤勉（Diligence）
（1）培养儿童勤奋的学习态度。
（2）坚忍不拔的生活态度。
（3）积极向上的好学精神。
2、自主（Autonomy）
自主性是孩子终生发展的动力，自主性是新时代对儿童素质的要求。
（1）放手让孩子做力所能及的事。
（2）培养孩子的自学能力和独立思考能力。
（3）创造机会，培养孩子自己拿主意作决定的能力。
（4）培养孩子自主管理的能力。
3、尊重（Respect）
（1）&&&&&&&&&&
尊重自己。
（2）&&&&&&&&&&
尊重他人。
（3）&&&&&&&&&&
尊重社会。
（4）&&&&&&&&&&
尊重自然。
4、优雅（Elegancy）
一所高规格、现代化、高质量的寄宿制学校，要为孩子的一生打好坚实的基础，因此要培养学生具有良好的生活素质。这种生活素质可用“优雅”来概括，具体包括：举止得体、仪态大方、气质文雅、品格高尚、心胸开阔等。
学校教育哲学的价值和意义
学校教育哲学的形成对学校工作具有非常重要的意义，它有助于促进学校的发展。我们主要从以下三方面对此进行阐述：
1．学校教育哲学是学校办学思想的核心
学校教育哲学是学校共同体的教育理想和团体哲学信奉，它的主要内容是学校的使命、愿景和育人目标。任何一位校长，都应当对这些问题有清晰的把握。因为它们是学校办学思想的核心，对学校所有工作都有指导价值。校长应当把形成学校教育哲学当成学校日常工作的中心要素，把它当作一项持续进行、动态发展和永无止境的工作，因为它关乎学校存在的价值、学校共同体成员共同前进的方向以及学校所培养的人的质量和规格。
合理的符合时代精神要求的学校教育哲学一旦形成，会对学校各项工作起到渗透性的指导价值。通过对知名校长的研究表明，一个掌握了教育发展规律、把握了学校教育哲学的校长，他的办学思路往往是系统一致的，他对学校工作的领导往往是有条不紊的。而一个缺乏学校教育哲学的校长，往往会被不同时期的教育标语和教育口号所左右，思路紊乱，工作毫无头绪和章法。
2．学校教育哲学可以帮助提升学校形象
现在教育界的一些有为之士，在办学过程中都想方设法使学校上一个层次，因而非常注重提高学校的管理水平，注重学校所培养的学生是否具有与众不同的特点，注重社会对学校的评价。概而言之，都非常在意学校在公众心目中的形象。学校形象研究引起了人们极大的重视。而学校形象的提升，与学校教育哲学有很大关系，甚至于可以说它在某种程度上就属于学校教育哲学问题。
概括地说，学校形象指学校培养学生的客观态度在公众心目中产生的主观印象。它与学校文化有很大关系。社会公众对他们所“见”、“闻”的校园建筑环境，师生仪表，师生关系，教育、教学风格，学校管理理念，学生素质状况等，总会在头脑中留下一定的印象，并对照过去的知识和经验，对获得的印象进行观察、分析、感受，形成较为稳定的总体印象。这就是社会公众心目中的学校形象。
学校形象是由学校内在文化因素和外在文化因素两方面构成，内在文化因素主要指一些隐含的教育思想，而外在文化因素，则指在校园中经常可以看到的一些文化现象，它们经常出现在学校的一些醒目场所。二者之间有密切的联系，但也有明显的区别。内在文化因素表现为：（1）学校的精神风貌。是创新型的还是守旧型的？是生机勃勃的还是死气沉沉的？（2）学校的社会价值观。学校是否积极履行社会责任和社会义务？是否积极参与社区活动，促进社区发展？或者进一步讲，学校所培养的学生对社会的贡献如何？（3）学校及教师专业水平的高低。教师的学识素养和师德规范如何？（4）学校的发展趋势和前景。学校前途怎样？在这两个因素中，内在精神因素是构成学校形象的根本性因素。外在文化因素可从校名、校训、校风、校徽、校服、校园绿化和校园建筑风格等方面表现出来。
学校形象与其说源于公众对学校所表现出来的文化的稳定可靠的总体印象，倒不如说源于学校的教育哲学。从客观上看，学校形象是学校文化，包括物质文化、精神文化和制度文化等的具体化；从主观上分析，学校形象是家长和社会人士对学校培养社会人才的总体看法和评价。不论从客观情况还是从主观情况看，学校形象与学校的教育哲学都有着紧密的关系。如果一个学校缺乏自己的教育哲学，它在内在文化和外在文化方面的表现，就非常有可能是零碎的、混乱的、不系统的。我们都去过许多学校，有时候我们会产生一种印象，一些学校为了办学的需要，或者说为了点缀，提出了形形色色的“办学思想”和“教育口号”，校园的墙壁上有许多的“教育标语”，但是给人的感觉是“华而不实”，“不成系统”。甚至于发现这些“教育口号”、“教育标语”和所谓的“办学思想”，缺乏内在的联系，东面“打一枪”，西面“发一炮”，没有一贯性，其中还存在互相冲突的情况。
媒体上曾经暴光一所学校，打的旗号也是“以学生发展为本”，但给学生定了180条校规，校规共分六章，不仅囊括了《中学生守则》和《中学生日常行为规范》的所有内容，而且大有拓展，关于学生仪表、早晨起床后事宜、出行、进入教室、维护校园秩序、就餐、午休或午睡、课外活动、晚就寝制度和教室管理制度均规定了细则，简直要把学生往死里“整”。这所学校把教育的目标置换为管理的目标，把手段置换为目的，怎么可能给人留下好印象呢？这种做法难道是“以学生发展为本”吗？而如果一个学校真正形成了合理的教育哲学，我们就会发现，学校的教育活动，会始终围绕着学校教育哲学进行，甚至于校园的建筑风格、教室的课桌椅布置等，都与学校的教育哲学一致，其他方面也体现学校的教育哲学，给人以系统、连贯、一致的感觉。这些学校给人的印象一般比较好。笔者就曾经到过一所学校，校园面积不是很大，但是给人的感觉特别宽敞、舒服，特别有品位，校长解释说，学校始终强调“以学生发展为本”，在整修校园时也牢记这一点，经过多年的努力，才形成了现在的建筑风格：学校把各种建筑物都设计在校园的四周；把光线充足的地方留给学生，当作学生的教室和宿舍；把中间一块最大的场地留给学生，提供充分的活动空间。校长真是有心人！他比那些喊“潮流口号”的校长，境界要高得多！如果在校园建筑上都这样尽心尽力的话，有谁会怀疑这个学校没有自己连贯一致而又颇具特色的学校教育哲学呢？
总之，学校教育哲学是学校形象形成的根本。但也必须看到，学校形象研究可以促进学校教育哲学的提炼。
3．学校教育哲学有助于学校形成办学特色
所谓学校特色，按照著名教育学者孙孔懿看法，就是“办学主体刻意追求逐步实现的学校工作某一方面特别优于其他方面、也特别优于其他学校的独特的稳定的品质”。学校办学特色的追求，必须在学校教育哲学指导下才能起到良好的效果。学校教育哲学是学校办学特色的灵魂。
学校教育哲学的形成，有助于学校形成自己的办学特色，提高学校整体的教育质量。国外对学校特色的研究，更为重视的是“特色”在学校教育教学活动中的渗透性，而不把特色看成是一种比较孤立的教育现象。英、美等一些国家在教育发展的历史过程中，产生了许多著名学校，这些学校的特色非常明显，它们都在在学校教育哲学的指导下形成的。其对特色的定位既考虑教育本身的要求，又考虑学校的优势，更考虑社会的需求，因而它们的特色具有非常强大的生命力，这些经验值得借鉴。
（三）通过参与式规划，有助于形成一个学校的办学特色
1.学校发展规划是一种全新的管理思想和管理手段
学校发展规划是学校为应对教育变革和教育发展的双重挑战，通过学校共同体(school
community)成员的努力，系统地诊断学校的原有工作基础，确立学校的办学方向和发展目标，分析学校优先发展项目并制订相应行动计划，促使学校挖掘自身潜在资源，提高学校管理效能和教育质量的一种重要手段。[3](p14)
在西方发达国家的学校管理领域，学校发展规划是出现频率很高的一个术语。它于上一世纪80年代初就已在英国出现，最早由一些学校和地方教育当局提出。它是一种发展性的“校本管理”策略，强调通过“校本规划”，探索学校管理问题，因为具有针对性，所以效果很好。我国于1990年代初引入，许多学校通过这一全新的管理思路和管理手段推进学校改革，也取得了非常好的效果。尤其是上海市教育委员会，于1997年启动的实验性示范性高中评审过程中，把学校发展规划当作评审的重要内容，当作发展性督导的重要举措，既促进了教育观念的转变，又提高了办学水平。
这里所谓的规划（planning），不同于传统的计划（plan）。传统的计划往往是静态的文件、报告和材料，而规划则指由专业人员设计完成的专业技术方案。规划强调行动和过程，是指为了实现目标和结果的行动过程，是启动和实现变化的过程。规划旨在利用有限的资源，在未来某个特定的时间内，完成特定的目标。
学校发展规划不是“为规划而规划”，它强调的不仅仅是静态的规划文本的产生，更关注动态的规划实施和评价过程。从本质上讲，学校发展规划是一种过程。“School
Plan”与“School Development
Planning”有很大的差异：前者是名词，后者是动词；前者是静态意义上的计划文本，后者既重视计划文本的制定，更强调动态过程的实施和评价。过去的“学校计划”，往往是“抽屉文件”和“墙壁文件”，一旦形成了“文本”，往往也就完成了它的历史使命。而“学校发展规划”，则强调行动和过程，它是四个基本环节，即检查、设计、实施、评价这个过程的循环统一。并且，完成了一个循环周期，马上进入下一个循环周期。
在一定程度上，我们可以认为，学校发展规划既是一种系统的科学管理思路，又是一种有效的管理方式和管理手段。如果仅仅侧重于后者，可能会导致理解上的表浅化，也难以在真正意义上发挥学校发展规划的价值。
学校发展规划的整个过程，可以帮助我们了解学校的原有基础，学校面临的挑战和学校的发展需求；在反思学校过去工作基础上，明晰学校的使命、愿景和目的，形成学校的教育哲学；根据教育改革的要求和学校特色创建的需要，选择学校优先发展项目，明确完成优先发展项目所需的时间和条件；制订每一个优先发展项目的行动计划；监控和评价学校发展规划，包括各项计划的实施状况和目标达成状况。[3](p15-16)学校发展规划的上述价值，可以帮助我们处理好学校发展过程中整体推进和特色创建、协同合作和个体发展、观念改变和实践跟进之间的关系，有计划、有步骤地推动学校的改革。
2.参与式规划是非常有效的规划手法，对学校发展有重要的价值
参与式规划以“参与式发展”思想为理论依据，它具有很强的针对性，对学校发展具有重要价值，是一种非常有效的规划手法。
（1）“参与式发展”：参与式规划的理论依据
目前理论界关于发展理论的研究有了重大突破，其中一个值得重视的领域是参与式发展的研究成果。参与式发展起源于对传统发展模式的反思。传统发展模式是西方中心主义的“现代化道路”，西方发达国家以“救世主”自居，强调的是落后国家对西方发达国家的一成不变的模仿。这种“现代化道路”并未取得理想的效果。越来越多的发展理论专家认为，传统发展模式其实是一种一元化和线性的发展模式，这种发展模式主张，发展只有一种认识论和一条道路，而事实上，西方发达国家的经验，无法处理总是处于不确定乃至于变化状态的世界中存在的问题，发展中国家应当不断地了解变化中的世界，而且应当运用不同的知识来理解世界。参与式发展理论认为，对于发展中国家而言，外部支持固然重要，发展主体的能力建设更加重要，发展中国家的人民有能力认识和解决自己的问题，发展的一个重要过程是强化和提高发展中国家人民的自我发展的能力，发展中国家的人民是发展的主体。
参与式发展是一种以非外来者为导向的理念和方法，强调通过赋权组织中的成员，使他们能够具备分析自身状况的能力，并与组织中其他成员一起制定发展规划，采取适当的行动来实现组织的有效发展。
参与式发展思想的核心在于三个方面：一是“以人为本”的发展宗旨，强调发展的中心应该是人的发展，人并不是一个被动和消极的客体，而是发展过程的主体，只有人的发展在发展过程中得到强化，这种发展才是可持续的发展。二是强调组织发展的差异性。针对发展而言，并不存在一种放诸四海而皆准的道路，不同的国家、组织和机构都有自己的特性，针对不同情况应当设计符合它们需求的发展思路。三是强调内源发展。这种发展理论认为，如果没有组织中人的自觉参与，没有激发人的自主性和热情，没有人的发展的内在动机的支持，单纯靠外部的援助，发展是不可能实现的。改变一个组织的面貌，固然需要外部的支持，但是必须经由组织中人的自觉努力，组织中的人必须在文化意识上产生自觉，做他们愿意做并且能够做的事情。这种基于人们自觉和自愿，重视组织中人的能力建设的发展，就是参与式发展所追求的内源发展。[8]P1-2
（2）参与式规划及其基本流程
“参与式规划”指在参与式发展的理念与方法指导下，规划师与发展主体共同参与，分析区域中存在的问题，利用区域资源确立发展目标，并在实施过程中通过监测和评估鉴定新的问题、新的发展目标和新的发展活动等一系列持续不断的循环过程。[6]（P18）
学校层面上的“参与式规划”有它的具体流程：规划专家和发展主体共同参与，分析学校的原有基础，充分利用学校资源确立发展目标和优先发展项目，制定明确可行的发展活动，最终实现目标。
（3）参与式规划对于学校发展有独特的价值
参与式规划既强调以人为本，重视组织中发展主体的赋权；又重视组织的发展需求，针对组织的差异设计不同的发展思路；更重视强化人的发展动机，以人的能力建设为核心，促进学校的内源发展。
参与式规划可以整合校长的态度、专家的技术、学校的乡土知识和教师的经验。参与式规划可以对“规划师”、科研专家和“发展主体”（学校教师）在发展过程中的地位进行最为合理的定位。它把学校教师当作发展主体，学校聘请的规划师和科研专家主要通过“工作坊”，与发展主体共同研讨规划及其实施。规划师和科研专家不是外来的理论指导专家，而是学校发展的真正参与者，规划师在学校发展过程中起着建议者、协调者和促进者的作用。
3.通过参与式规划促进学校发展的实践策略：一所基层小学的个案经验
从2005年开始，课题主持人陈建华教授与上海交通大学附属小学开展合作研究，这项研究主要通过参与式规划为抓手展开，在这个过程中大学教师作为规划师和教育专家，帮助学校分析校情，寻找学校优先发展项目，开发校本课程，提炼学校办学特色，积累了许多经验。主要实践策略如下：
（1）建立伙伴关系
这里所讲的伙伴关系，主要是规划师、科研专家与学校发展主体之间的关系。在上海交大附小的办学改革过程中，学校邀请规划师，请科研专家参与，建立了规划师、科研专家与发展主体之间的伙伴关系。借助专家资源，组成科研团队，一起研讨学校发展过程中存在的问题，形成一种专家领衔、教师作为发展主体参与、以问题解决为导向、以促进学校发展为目标的发展过程。
（2）“自下而上”和“自上而下”的统一，发挥教职员工的集体智慧
学校发展规划的过程在本质上是一个协同合作的过程。在上海交大附小，规划师、科研专家们先进教育理念的引领，以及丰富实践经验的点拨，调动了学校全体教师参与规划的积极性。在这个过程中，学校注重发挥全体员工的集体智慧，通过“自上而下”和“自下而上”过程的统一，开展教育改革，既着眼于现状，又放眼于未来，既有项目分组，又有合作交流，不仅制订了符合校情的规划文本，更重要的是，通过动态的规划实施过程，增强了团队的凝聚力，开阔了眼界，打破了教师们原有的思维定势，提升了教师的分析能力、策划能力以及专业实践能力。
（3）立足原有基础，挖掘学校特色
一个学校如果没有特色，就没有个性，最终也就很难有大的发展。可以说，追求学校特色是现代教育改革与发展的必然要求。基于这一想法，上海交大附小决定以体艺教育为特色，把体艺教育当作学校实施素质教育的突破口，促进学校素质教育的深入开展，促进学生综合素质的提高。
学校积极引进优势资源，借助“外援”来提高体艺教育的质量。学校不仅在各年级开设了具有校本特色的、深受小学生喜爱的形体训练课，还与中国福利会少年宫“小伙伴艺术团”建立了合作关系，成立了“小伙伴艺术团”交大附小分团。并在上海市体操训练中心、闵行区体育局和教育局的支持下，开设了体操、艺术体操项目，成立了“交大附小青少年体操俱乐部”。学校既抓“普及”，重视提高学生的体质和艺术素养，又抓“提高”，挖掘、培养有潜质的形体舞蹈人才。
“普及”与“提高”的双轨平台，不仅增强了学生体质，增强了学生的艺术修养，还锻炼了学生坚强的意志和吃苦耐劳的品质，在短短不到一年的时间里，学校舞蹈队就多次应邀参加了上海市的大型文艺活动，队员们良好的行为表现及精彩演出获得了组织单位的一致好评。创作舞蹈“爸爸的军帽”，在上海市第四届学生艺术节中荣获表演一等奖和创作二等奖。
为了发挥校本课程对促进学生自主学习、合作学习、探究学习的积极作用，让儿童喜好的童话教育成为课程改革的突破口，学校教导处、科研室与语文教研组教师进行了多次的调研、论证，确立“走进童话”作为校本课程。这门课程以奠定学生“终身学力”为目标，开拓视野，净化心灵，陶冶情操，让学生快乐地阅读，快乐地思考，快乐地成长，让学生在经典童话中学会品味真、善、美，让道德与智慧同行。学校不仅确立了分年段的“童话教育”学习目标和学习内容，以听、讲、读、演、画、编等多种形式开展教育活动，还精心设计了一幅幅活泼可爱的“童话”墙，它们仿佛一个个鲜活的童话主人，走进了孩子们的世界，让孩子们在潜移默化中受到教育。
（4）加强教师队伍能力建设，提高教师的专业水平
学校发展规划是一种“发展”的规划，“发展”是目的，而“规划”是手段。作为手段的规划，要体现“发展”的要求。这里的发展，既针对着学生的发展，又针对着教师的发展。我们认为，教师发展必须走在学生发展的前面，只有教师发展在先，才能带动学生的发展。
参与式规划的一个重要理论基础是“赋权”理论，指的是把发展组织中的人作为发展主体，赋予发展主体应有的发展权。它尤其强调发展主体的能力建设。对学校而言，就是加强教师队伍的能力建设。教师队伍的能力建设既是参与式规划的重要内容，又是促进学校发展的关键和根本。在考虑学校发展规划时，我们把加强教师队伍能力建设、促进教师专业发展放在一个重要的地位。
没有先进的教育理论为基础，就难以形成新的、开放的、科学的教育观念，就难以从更高更远的视角来规划学校的未来。因此，理论学习必须先行一步。规划初期，为了提升骨干教师在团队研讨中可发挥的辐射作用，以提高全员学习的实效性，学校领导、教研组长、骨干教师率先学习、研讨，学习有关教育理论，研讨分析学校情况。针对学习中存在的困惑疑难，学校邀请专家来为教师进行深入浅出的理论解读。学校邀请大学教授对全体教师作“如何分析校情”、“教育科研课题的选择与申报”等报告，给教师带来了许多启发。有了相关理论为基础，还需要不断的群体互动和交流。每月由骨干教师组织的“沙龙研讨”，主题鲜明，气氛轻松，给不少平日不善表达的教师创设了共为学校发展献计献策的平台。这项活动使更多的人从研究后台走向前台，变被动为主动，不再片面地认为发展规划只是学校领导的“专利”。教师增加了主体意识，真正成为学校发展规划的主体。
如何通过学校的发展愿景，激励教师真切地产生专业归属感、教育使命感和职业责任感，促使每一位教师根据学校的发展要求，制定教师个人发展规划，为教师今后发展作好目标定位，也成了规划师和学校领导重点思考的问题。
教师专业发展有赖于教师自身的努力，但是，教师专业发展又不仅仅是一项私人的工作，教师专业成长发展要与组织发展和学校发展结合在一起，学校必须有效地促进教师的发展。根据不同层次教师发展的不同需求，学校要求制定个人、教研组、学校三个层次上的教师专业发展规划，并有针对性地开展阶梯形校本培训活动，为教师搭建发展平台。以骨干教师代教制度，促进青年教师从“走上讲台”到“站稳讲台”；以教研组建设为核心的校本研修制度，促进成熟教师从“站稳讲台”到“站好讲台”；以专家的引领培养，促进“教书匠”教师转变到“智慧反思型”教师。
（5）重视过程，而不只是结果
学校发展规划包括检查、设计、实施、评价等四个方面，这四个方面相互之间有紧密联系，学校发展规划是检查、设计、实施、评价四个过程的循环统一。其中检查这一环节主要是摸清学校“家底”，了解学校有什么资源、学校存在什么问题；设计这一环节主要是制定一个规划文本；实施这一环节是关键，根据规划文本的要求，认认真真落实各项工作，重在操作；评价这一环节主要对规划实施效果进行评价，重点在学校自评。
在实际操作过程中，有些学校把规划当作应付上级政府要求而制定的“文本”，不注重实施和自我评价两个环节。有些学校把学校发展规划当作“抽屉文件”，偶尔唱高调时拿出文本，其他时间就把文本放入抽屉，不去考虑下一步的实施、调整和自我评价工作。
在学校发展规划的设计与实施过程中，上海交大附小更重视动态的规划实施过程。学校成立了专门的规划实施领导小组，具体落实规划项目，学校还邀请校外专家、本校教师对项目实施效果进行评估。
自2005年以来，学校在办学方面取得了很好的效果。校长有一个非常深刻的感触：立基于摸清校情基础之上而制定的学校发展规划文本，它实施到什么程度，其效果就体现到什么程度，关键在于校长是把规划当作一个静态的“文本”，还是把它当作一个动态的过程。
（四）校本课程开发对一所学校具有非常重要的价值和意义
课题主持人陈建华教授于2000年—2001年担任上海市南洋中学的副校长，参与上海市南洋中学的管理工作，帮助设计学校发展规划，并参与校本课程开发工作，在这个过程中时刻地体会到校本课程开发对办学特色的价值和意义。
南洋中学是一所百年老校,现在是上海市享有盛名的科技教育特色学校，也是上海市实验性示范性高中。
学校始建于1896年。初名为“育材书塾”，1904年正式改名为南洋中学。王培孙任第一任校长时就倡导“独立自治”的办学方针，自订章程、学制和课程，自编教材。建校初期，学校就把把“科学救国”作为学校的办学追求，非常重视科技教育。1912年至1930年间，学校建成了因藏书丰富而闻名遐迩的南洋图书馆；建成了设有理化生实验室、阶梯形教室的科学馆，专为学生实习、实验之用，当时在中学里如此规模的科学馆极为罕见，当时理科教学中的“实验教学”、“实习教学”就享誉沪上。1949年新中国成立后，学校在科技教育方面仍然具有非常大的影响。但是在文革期间，科技教育受到冲击，学校教育质量随之下降。
十一届三中全会之后，学校在科技教育的继承和发展方面开展了新一轮的追求。1978年，学校举办首届科技节，开创科技教育的新形式，由于科技教育成绩显著，学校多次被命名为“徐汇区科技教育特色学校”。1995年，学校被批准为首批“上海市科技教育特色学校”。1998年，学校被评为“全国青少年科技活动先进集体”。2001年4月，上海市普教系统“科技教育研究所”在学校挂牌并长设在学校。2003年学校成为上海市实验性示范性普通高中，在申报过程中，学校把科技教育作为实验项目和示范项目，以此为抓手，深化学校的各项改革，取得了专家们的肯定与认可。
一百多年来，在南洋中学校友中涌现了一大批思想进步、科学兴国的学者专家，其中包括以罗宗洛、周永茂和朱高峰等为代表的12位两院院士，还有以巴金、丁石孙、邱静云等为杰出代表的专家和社会名流。
从上一个世纪80年代中期到现在，课程改革主要经历了以下四个阶段。
第一阶段：开设活动课、兴趣小组
从80年代中期到“一期课改”期间，学校就把科技教育作为提高学生整体素质的抓手，学校建立“科技馆”、“创造发明俱乐部”，设“创造发明室”，首创了“热气球升空”、“高空落蛋”、“太阳能集热箱”等科普活动。学校以培养学生动手能力为特色，全面开设活动课、兴趣小组，并在理化生实验和劳技课中形成培养学生“动手能力”的教育体系，初步形成了培养学生“综合能力”的特色，在理科、文科两大类实施了“动手、动口、动脑”的各项实验课题。
第二阶段：提出了“优化必修课，强化选修课，开发活动课”的课程改革要求
上海市课改一期工程的期望目标之一是“变单一的课程模式为多元的课程模式”，它强调“三个突破”：既减轻过重的课业负担又提高教育质量；既加强基础又培养能力；既提高素质又发展个性。为此，南洋中学提出了“优化必修课，强化选修课，开发活动课”的课程改革要求。
学校为了加强学生能力培养，重视实验教学和实验训练，重视教学实效，在完成必修课的基础上，开设社会需要的商业、英语口语等多种选修课，开设了科技、艺术、体育和心理辅导不同类型的活动课三十几种。特别是在科技教育活动中，开展学生小发明活动、自制教具、创设和利用校园科技环境，使科技教育成为学校最大的特色。
虽然学校在“一期课改”中取得了一定的成果，但是在实现应试教育向素质教育的转变的过程中，同样面临着教育改革的严峻任务。如优化必修课，学校比较重视的是师生关系的改善，营造积极健康的心理环境，对必修课本身的探讨非常有局限性。选修课的拓展性内容比较狭窄，且还带有较多的弥补必修课的成分。活动课的内容具有一定的广度与深度，但活动中的实践性、探索性没有充分体现。
第三阶段：科技教育的多元形态课程探索阶段
自1996年开始，学校进行了科技教育的多元形态课程探索阶段。这一阶段是学校在自觉与不自觉的过程中向“二期课改”过渡的阶段。学校以科技教育为主线，将学校课程分为渗透形态课程和独立形态课程。
1．渗透形态课程
这是在现有课程体系和内容中寻找结合点，在各科教学中挖掘和渗透科技教育的内容。这类课程强调运用贴切、自然的方法和手段渗透科学观念、科学精神、科学态度，培养学生掌握科技知识和科学方法，提高学生的科学实践能力。
2．独立形态课程
这是单独开设的科学技术课。这类课程包括“一期课改”中的一些活动课、选修课，以及后来“二期课改”中的一些研究型课程和拓展型课程中的部分课。
科技教育的多元形态课程的探索，为学校发展科技教育特色、形成科技教育办学思想起到了良好的作用。学校对科技教育的多元形态课程的探索，学校开设的渗透形态课程和独立形态课程，与“二期课改”精神并不矛盾，二者之间还是相辅相成的：其中渗透形态课程包括基础型课程的全部和拓展课程中的部分；独立形态课程包括研究型课程和拓展课程中的部分。
第四阶段：贯彻“二期课改”精神，全面实施课程改革
这是现阶段学校贯彻“二期课改”精神，正在进行的课程改革阶段。“二期课改”在课程理论上有了重大的突破，它重视现代教育理论，强调不能仅仅提出学科的课程，应该提出跨学科、超越学科的课程。通过课程学习，争取学力的突破：提高基础学力，指导学生会学习。培养学生具有发展性学力、创造性学力。
1．压缩与精简基础性课程，提高基础型课程的教学质量
（1）加大对高中学生英语和计算机二门工具性学科的教学力度，保证学生在这方面的基本素养与一流大都市对中学生的要求相匹配。鼓励学生参加“电脑网络基础”及“电脑应用技术”课，使每位学生掌握上网技术，能在网上获取信息，进行交流，鼓励有条件的学生参加市电脑网络基础统考，获得相关证书。
（2）重视物理、化学、生物等学科的实验教学，增加实验课课时。
（3）重视语文教学中阅读训练，指导学生课外阅读，确定高中学生分年级优秀读物推荐书目，要求学生在三年内完成一定的阅读量，并组织展示交流和评比活动。
2．发挥拓展型课程优势
拓展型课程是在基础型课程的基础上，体现学科知识扩展和综合能力的发展的课程，是学生终身学习精神、方法、能力培养的重要载体，也是发展学生个性特长的重要载体。拓展型课程在功能上，进一步着眼于对基础学力的培养，但更注重发展学生各种不同的特殊能力，培养个性，培养为终身学习打基础的发展性学力，兼顾创造性学力的培养。
学校针对本校特点和不同层次学生的需求开设出多种多样的拓展性课程。学校将就“数学建模”、“新能源开发和利用”等课程进行总结，编制成校本课程的教材；大力提倡教师结合学校科技景点开设拓展性课程；增设现代海洋知识、多媒体计算机、高新科技信息介绍、创造学等科技类课程；逐步增加文学艺术欣赏、道德伦理、社会交往、环境保护与可持续发展、科学技术与社会等人文类课程。这样，学生就可以根据自己的兴趣爱好和需求来选择拓展性课程，学生的个性就可以得到发展。
3．开展专题性与综合性研究，加强研究型课程
研究型课程是在基础型课程和拓展型课程的基础上，着重在专题性与综合性的研究或探究过程中培养学生的创造性学力、创新精神与实践能力的课程。学校在这方面重点开设了“新能源的开发和利用”、“数学建模”、“生活中的化学”、“认识和改进自己的学习策略”、“OM竞赛活动”、“科技创新”等研究型课程。
校本课程实施方案和策略
首先，把握课程改革的指导思想。
1．课程改革要体现素质教育的要求，重视创新精神和实践能力的培养。
2．课程改革要着眼于每个学生潜能的开发、个性的发展，强调按学生身心发展规律和教育规律办事。
3．课程改革立足于弘扬南洋中学的优良办学传统，从学校的原有基础和具体特点出发，务实创新，突现科技教育的特色。
其次，贯彻校本课程开发的“三结合”原则：
1．结合学校科技景点进行课程资源的开发
2．结合不同层次学生的兴趣、爱好、需求进行开发
3．结合教师专业特长进行开发
再次，建立体现科技教育特色的校本课程系列
为培养学生的创新精神与实践能力，围绕南洋中学的办学传统和科技教育特色，对校本资源进行了进一步的开发与利用，建立体现科技教育特色的校本课程系列。
经过几年的努力，南洋中学形成了以科技教育为特色的相对稳定的校本课程系列。
南洋中学校本课程系列
数学思想方法、理科实验与应用、科技实践、动手制作、环境化学、电脑网络与主页制作、数学建模、气象基础、趣味物理、趣味化学、新能源的开发和利用、数学与生活世界、OM竞赛活动、气象研究与地球环境&
科技创新课、校园植物分类
科技英语、语文阅读与写作、心理健康教育、科幻小说、校友院士精神、校友烈士精神
机械加工、电子技术、摄录像、电脑与信息、制图与工艺
球类、田径、艺术体操、民乐、陶艺、合唱、绘画
综合学习与
社区实践活动、学校值勤、军政训练、学农活动、社会调查
思想方法领域
学习策略指导、创新活动方案设计
最后，形成科学的课程管理和评价举措
学校对学校自主开设的课程主要做了下面一些工作。
1．组织开发
针对学校科技教育特色和不同层次学生的需求，首先由教务处拟出包括科目名称、教学目标、教学内容、教学计划、评价方法等几个方面的《校本课程申请表》，然后公示，供学生自主选择，经过双向选择，最后学校综合听课学生人数、师资状况，以及学校办学条件等诸因素，定出开设科目。
2．课程组织形式
（1）班级教学方式
以教师专长项目为课程主题，组织20—50个学生的班级，在教师指导下，传授有关的专题内容以及相应的查阅资料方法和研究，在学生萌发对这一主题的兴趣并提出自己的研究课题之后，经负责教师及课题小组审核认证，开展课程学习活动。例如，学校每周开设的两节专门的研究型课程。
（2）独立研究方式
学生对于自己感兴趣的内容进行尝试与探索，并提出实验、研究、探索课题，可以自己找寻“专家”，并通过本人的研究，撰写专题小论文。例如，在学校科技节期间学生撰写的“科普小论文”、“酒酿发酵的研究”、“癌症防治的途径研究”等。
（3）小组合作学习方式
这种方式主要是研究型课程的学习方式。学生在提出研究课题以后，发现课题比较大，独立完成可能有困难，或者有几个学生的研究课题基本相同，于是通过自由组合，选举该课题的小组长，然后由组长负责，各组员分工合作，在教师指导下完成课题。比如，“单片机及其应用”、“校园鸽生长习性研究”等课题，学生通过自由、自愿地组合，协同研究，最后取得了较好的学习效果。
3．开展校本师资培训
学校本着“以人为本”的管理理念，坚持贯彻“学生发展为本”、“教师发展为本”，在继承南洋“自主、求实”传统的同时，更注重从实际出发，适应时代要求，开展重在提高教师课堂教学能力和科研水平的“教、研、训”一体化的校本师资培训，力求探索和建立面向课堂教学的、教师主动积极参与的，集课堂教学实践、教育科研和教师培训三者为一体的教师自培模式，努力使学校成为师资队伍成长提高的基地，铸造一支有敬业精神、有教学特色、有可持续发展能力的师资队伍。
校本教师培训的主要方式有：教学观摩、小组研讨、课题研究、导师带教、微格教学等。
4．课程评价
分别从学生学习成果、学习态度、学习方法等方面，结合自我评价、小组评价及教师评价，对课程进行多元评价。
综合学生学习成果，如学科考试成绩、研究论文、调查报告、小作品等，给予学分确认。对于优秀者，给予学分奖励。
价值和意义
南洋中学能够在最近10年，在学校科技教育特色创建和校本课程建设方面有显著成绩，这与学校领导在办学上紧抓科技教育，以此为切入口，全面实施素质教育分不开的，也与全体教师的努力分不开的。以下几个方面是其走向成功的经验所在。
1．校本课程建设与校园科技环境建设结合在一起
目前，学校已经自主开发了“太阳能石英钟”、“音乐水车”、“校园鸽”、“金钥匙”、“机器人”等含有较高科技成分的校园科技景点接近40个，营造了爱科学、学科学、用科学的学校科技教育氛围，激发了学生参加科技活动的兴趣和科技探究精神。学校的先进科技环境曾经先后在中央电视台、上海电视台、东方电视台及《解放日报》、《文汇报》、《新民晚报》、《中国教育报》等媒体上报道。
学校充分利用校园科技景点，开发景点的教育功能，开设以下校本课程：“植物分类研究”、“新能源的开发和利用”、“科技创新课”、“校园院士精神”和“校园烈士精神”等。
2．发挥专家型教师的作用
在科技教育特色的形成和校本课程开发过程中，涌现了一批“专家型”教师，其中的带头人是物理特级教师奚天敬老师和化学特级教师王以权老师，他们为学校科技教育特色的形成，为学校的校本课程建设打下了坚实的基础。
专家型教师编写的校本课程教材有：奚天敬老师的“用单片机创作自动红绿灯”、“新能源开发与利用”；翁绍铭老师的“中学生应用数学讲义”、“数学建模”以及杨正明老师的“能源知识讲座”等。
3．以科技教育为特色推动学校工作
1985年，南洋中学恢复了重点中学的称号，这给学校带来了新的生机。在关键时候，学校领导非常有主见和远见，确立了办学的指导思想：重点中学首先要“重”在办出学校特色。学校从实际出发，提出从理化生实验教学和劳技课着手，培养学生的“动手能力”，创建科技教育特色。九十年代初，学校初步形成了培养学生“综合能力”的特色，在理科、文科领域先后开展了“动手、动口、动脑”的各项实验课题研究，建立“创造发明室”，促进学生“小发明”活动的广泛开展。1995年后，学校又以“新能源开发”为主要内容，开展“优化校园科技环境”的实践探索，并以此为突破口，培养学生的实践能力和创新精神，全面推进素质教育。
经过全体师生十几年的共同努力，从培养学生“动手能力”发展到培养学生“综合能力”，形成科技教育教师梯队，完善实验教学体系，创设良好的科技教育环境，开发科技教育校本课程，学校科技教育进一步得到专家领导、主流媒体和社会的肯定。
4．以教育科研带动校本课程建设
南洋中学校本课程建设能够形成自己的特色，与学校加强教师的教育科研能力和学生动手实践能力的培养是分不开的。近年来，教育科研已成为学校发展的主要推动力量，成为各教研组建设的核心，老师们研究教材、研究教学方法、研究学生，开展了“科技教育环境化”、“高中生自我调控学习策略研究”、“校园科技环境教育功能开发研究”等国家级、市级课题的研究，提高了教学效果，增强了教师的责任心，提高了教师本人的科技素养。
讨论之一：办学特色、教育特色、特色教育、特色学校，类似的名称很多，研究者的取向也不尽相同，能否形成相对统一的名称，使得研究工作聚焦在某一点上，对本领域课题研究的深化有很大的帮助。
讨论之二：学校特色研究应当渗透到学校生活的方方面面，在把握内涵的基础上，所有学校应当把办学特色的追求作为学校特色的一个重要工作思路。
建议一，办学特色的研究不是书斋中的学问，它是一个实践性非常强的课题，这项研究应当与中小学紧密联系，最好的途径是理论工作者与实践工作者结合，通过参与式研究的方式开展这项工作。
建议二，应当把办学特色建设与教师队伍培养结合在一起。
建议三，在一个学校开展办学特色研究之后，应该紧接着开展学校文化研究。
一、中文参考文献
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本课题研究主要由陈建华教授承担，在课题研究过程中，施永达副教授、夏正江教授、岳龙副教授、谢利民教授、朱伟副教授等人参与了课题的前期研讨工作，上海市南洋中学的王以权校长、上海市七宝第二中学的唐颖萍校长、上海交通大学附属实验小学的倪梅校长，在问卷调查、校本课程开发、参与式规划的制订等课题活动中，对课题组的工作给予了大力支持，在此特致谢意！
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