学报编辑部
　实践教学环节专栏 《吉林广播电视大学学报》 2008年第0期
论人本主义学习理论对我国学校教育的适切性
代　鹏（天津师范大学，天津市300387）
　　摘　要： 上个世纪60年代在美国兴起的人本主义学习理论，对进一步发展教育、培养学生提 供了新的理论观念和视角。我国当前新一轮的课程改革一定程度上也借鉴了人本主义学习理 论。然而，人本主义学习理论产生的独特社会历史背景决定了它在某些方面的局限性。在将 人本主义学习理论引入我国学校教育中的同时，也应考虑其在我国特殊教育情境下的适切性 。
　　关键词：人本主义；学校教育；背景；学生为中心；适切性&&&
　　中图分类号：G420　文献标识码：A　文章编号：（ 7-04
　　人本主义心理学针对以往心理学研究割裂人的整体性的弊病，强调完整的人的范型，兴起了 一场心理学的革命，从而形成了独特的学习理论体系，对教育领域的影响极为深远。当前， 我国正在进行的新课程改革在一定程度上也吸收了这一学习理论，并试图用以改变我国长久 以来的学校教育模式。无可否认的，人本主义学习理论指出了传统学校教育中存在的种种弊 端，有其进步性，在很大程度上值得我们学习。但“没有一个国家的课程理解或课程‘模式 ’是‘可出口的’，至少在‘出口’的时候不会不冒损害进口国的独特性的风险。每一个国 家必须努力用自己的术语去理解：当课程被阐述并向年轻一代教授的时候，其紧迫问题是什 么。”①在将人本主义学习理论引入我国学校教育中的同时，在我国特殊国情之下的适切 性也应受到重视。
　　一、人本主义学习理论在我国的传播
　　1、人本主义学习理论的教育主张
　　作为二十世纪60、70年代美国兴起的第三势力心理学（Third Force Psychology），人本主 义心理学流派内部并没有就学习理论达成完全统一的共识。甚至对人本主义心理学的定义至 今也没有一 个公认的定论。罗杰斯提出的“以学生为中心”②的教育思想，是70年代以来流行于美国 的人本主义教育思潮的主要理论来源之一。
　　首先，罗杰斯的自我与人际关系心理学，从以“患者中心”、“无条件的积极关注”、“充 分发挥作用的人”等关键概念出发，发展成为“非指导性教学”（nondirective instructi on）模式，最终形成了以学生为中心的人本主义教育思潮。这种做法对于克服教师中心、学 科中心的片面性，启发学生的主动性和创造性方面具有积极的意义。
　　其次，人本主义学习理论不同于以往的各类学习理论流派，强调经验在学习中的作用，主张 寻找摆脱外部控制的途径，把教学活动的重心从教师引向学生，最大限度允许个人选择学习 的环境；据此向传统的班级集体教学提出了挑战。它更为突出情感在教学活动中的地位和作 用。这恰恰触及了一个长久以来被传统教学理论忽视的重大课题。从积极的意义上来讲。学 生的角色在课堂上难得的拥有了感情，也拥有了学习的自由与权利。
　　再次，人本主义学习理论以学生的自我完善为核心，将教学的基本职能重新加以规定，认为 学生有能力也有意愿自主地决定学习的进度乃至内容。它强调人际关系这个教学过程的运动 形态，强调能力的个性特征，主张重视对学生沟通能力的培养，重视给学生充分的自由决定 自身的发展；从一个新的角度提出了学校教育的能力培养观。
　　2、人本主义学习理论对我国学校教育的启示
　　人本主义学习理论为我国的教育改革提供了宝贵的理论支持。长久以来，我国基础教育在考 试的重压之下所出现的问题，正是对学生的自主性、个性、创造性的培养重视不够。诸多束 缚下的学生不懂自由，不会选择，有着强烈的依赖权威的心理。人本主义的学习理论为我国 培养真正身心健康，懂学习、会生活的学生提供了一个新视角。同时，在情感价值观方面的 培养也正是我国以往基础教育所欠缺的。劝导训诫式的思想品德教育已经不能够满足学生情 感价值观培养的需要，而通过对学生个性的尊重促进其自然发展的观点在我国已被广泛接受 。
　　凡此种种，人本主义学习理论似乎为我们展示了一个学生健康成长、教师愉快教学的教育的 “理想国”，在当前的新课程改革中备受推崇，甚至有学者主张教育要完全“走向生本” ③ 。在大手笔的转换师生课堂地位的改革中，出现了教师在教学中只能提问题，只能跟着学生 走的倾向。
　　二、人本主义学习理论产生的背景
　　任何一种理论兴起的背后都必定有长期的理论积淀以及所处时代的现实需要。在我们试图学 习国外经验、改革我国教育的同时，应当立足于本国的实际情况，对所要引进观点的理论沿 袭、所处社会政治文化土壤以及应用于实践后的结果等因素与引进国作以综合的比较。
　　1、人本主义学习理论产生的理论背景
　　跟据舒尔茨(D.Schultz)的研究，人本主义心理学运动在美国的兴起反映了时代精神：一般 文化的理性化倾向加剧，导致社会文化的非人性化。“西方文化……已经使人失去了人性、 失去了人格和个性……竟把人看作巨大社会机器的一个……部分。”④在人本主义之 前 ，美国占主流地位的价值观是冰冷无情的实利主义，人的感情在利益面前显得苍白无力。人 本主义的兴起正是在这种反人性，反自主的社会、时代背景下对人的发展的呼唤。有呼唤就 说明有欠缺，与此相比，我国的基础教育虽然长期处于考试的阴影之下，有偏重接受学习、 机械记忆、忽略学生自主发展等不良倾向，但并不表示我们已经到了完全否认“人”的地步 。立足于今日的中国，特殊的时代背景――社会主义初级阶段并不能等同于资本主义机械化 大生产的社会。
　　人本主义心理学的奠基人马斯洛预测，人本主义心理学的命运是“‘更高级的’第四种心理 学，即超越个人的、超越人的、以宇宙为中心的，而不是以人的需要和兴趣为中心的，超出 人性、同一性（identity）、自我实现的那种心理学的准备阶段。”⑤这种预测明显带有 存 在主义的视角，它看似一张伟大的蓝图，却抛却了人的需要。超出了人性的心理学及其学习 理论，究其实质，很难找到一块稳固的基石，这明显将人本主义心理学烙上了唯心主义、虚 无主义的烙印。
　　2、人本主义学习理论发展的社会历史背景
　　兴起于美国20世纪50～60年代的人本主义学习理论,与当时美国社会流行的反主流文化运动 相迎合,带有极强的文化“本土性”色彩。在其产生的年代，第一颗原子弹爆炸、第一颗人 造卫星发射，朝鲜战争、越南战争相继爆发，反战运动迭起；马丁?路德?金和两任肯尼迪 总统相继遇刺，人权运动空前高涨。在这样的一个纷繁复杂的时代里，年轻的“嬉皮士”(h ippies)开始逃避社会，美国社会出现价值危机，社会问题日益严重。面对高速运转的社会 “机器”，已有的教育学与心理学不能够为人们面对种种危机提供帮助，人本主义心理学对 社会问题的关注满足了时代的要求，从而应运而生。
　　以年轻人为主的美国反主流文化运动极大地影响了人本主义学习理论,这种地域性的文化特 色使其很大程度上局限于北美文化。正因为如此,“各种试图把人本主义心理学介绍进欧洲 的努力,都受到了某种重大的抵抗,使得人本主义心理学在欧洲始终处于学术的边缘。”⑥ 但 欧洲并非完全没有人本主义的浪潮。20年代欧洲的“夏山学校”在本质上与人本主义学习理 论建立不分级教室、“自由”学校的主张颇为类似，同时又更具有其民族特色。值得注意的 是 ，夏山学校与人本主义学习理论的兴盛时隔几十年，正与资本主义工业大生产经济在两国的 繁荣期相呼应。人本主义这种理论似乎也具有了时代的特性。工业的发展与主流文化差异带 来的理论传播的阻滞，是吸收国外经验时应思考的因素。
　　在我国几千年的文化积淀与发展中，“人本”思想并不是一个新兴话题。我国的国情同上个 世纪60年代的美国相比有天壤之别。尊重人性、重视情感的理念已被广泛接受，科学的发展 观在这个知识经济的时代被反复强调。我国教育界对“人本”的需求是将人的特殊性与情感 等因素有机地融入教学之中。对民族文化、时代特征乃至面临的问题等方面差异的认识，是 学习引进人本主义学习理论之前所必须的。
　　三、人本主义学习理论的不足
　　人本主义学习理论在教育中的贡献不容忽视，但它并不是完全成功的。罗杰斯的人本主义教 育主张似乎从一个极端走向了另一个极端。70年代西方许多国家进行的人本主义教育，由于 过份注重学生的自由学习而忽视教师的指导作用，过分强调情感联系而相对忽视知识教学， 导致教学质量严重下降，受到人们强烈批评。80年代以来，西方心理学和教育界重新反思人 本主义教育，正努力把人文精神和科学精神相结合，把知识教学与情感交融有机联系起来。 直至今日，美国各州还在积极探讨怎样将我们所摒弃的考试成绩与学校经济挂钩，以促进对 学生知识学习的重视。从这一现象出发，我们的教育改革似乎更应当考虑引进人本主义学习 理论的“度”的把握。
　　1、人本主义学习理论对学校教育认识的偏激
　　每一位教育家的教育理念总是与其童年经验有一种根源性的内在联系,或对幸福童年的追忆, 或对痛苦童年的反思。纵观马斯洛、罗杰斯、罗洛?梅乃至尼尔的童年经历，不难看出，多 数持人本主义或自由主义的教育家大都有不愿回首的童年生活以及早期教育经历。他们对教 育、对学校的视角也就难免带有个人色彩。这种学习理论的起点将学校定位为囚禁学生的监 牢，教师是高高在上、冷酷无情的主宰，学生注定要在这样的环境中感到胆怯、孤独与无助 。这样的观点无疑过于偏激。这种对自身早期教育的不认同感从研究的源头影响并污染着整 个人本主义学习理论对现实教育现象认识的客观性。
　　2、人本主义学习理论对学校教学过程特殊性的忽视
　　“学生为中心”教学理论直接嫁接自罗杰斯的“来访者中心”心理治疗理论，忽视了学校教 学过程固有的特殊性。学校教学在许多方面与心理治疗有着本质的区别。
首先，学校教学的目的不同于心理治疗的目的。教学的目的在于使学生掌握知识，形成能力 ，养成品格。而心理治疗则致力于使患者摆脱以往的心理问题，成为健康的人，正常的生活 。显然，这两者不仅起点不同，努力的方向也相差千里。
　　其次，学生并非是需要治愈的病人，而是健康、渴望学习、充满希望的成长中的青少年。班 级中难免会存在内向、自卑的孩子，对于班级这个陌生的公共场所感到恐惧。这种恐惧是成 长的必然环节，这种不安也并不等同于心理咨询中来访者的自我迷失。少数自卑学生的存在 并不代表所有的学生都在课桌下忐忑不安，瑟瑟发抖。这样的描述不仅夸大了学校教育的缺 陷，而且否定了学生适应环境的能力，背弃了人本主义相信人有主动学习的意愿的信条。
　　再次，教师的角色不同于心理治疗者，他的责任是引导学生的健康成长，而并非掌握着病人 病情的医生。教师对学生给与的支持与引导与心理治疗中对患者的认同与尊重有着极大的区 别。
　　3、“学生为中心”教学理论对知识教学的轻视
　　从尼尔的“摒弃权威”到马斯洛的自我实现、约拿情节――“对自身优点的恐惧……对自己 命运的逃避……对自己天才的回避”⑦，再到罗杰斯的“充分发挥机能者”，无不把学习者 自然自我的发展放在了第一位。马斯洛认为课程的功能不仅仅是提供知识，而是通过知识达 到人的个性自由和解放。罗杰斯更是主张摒弃“颈部以上的”无意义学习，进行对“完整的 人”有益的意义学习（significant learning）⑧。这种意义学习的观念直接导致对代表“ 权威”的教师、课本、乃至多数间接经验的抵制。“自由学校”的教育范式更像是一种教育 理想，放弃教师的教授作用一味放任学生自主探究的学习方式无疑是以时间为代价而求得低 效的”教学效果”、以牺牲效率换取”真理”。无独有偶，夏山学校也主张“只有书呆子才主张 惟一的教育是从书上得来的――书本是学校中最不重要的东西,学生需要读的只要是基本读 物即可,其余的需要应该是工具、泥巴、运动、戏剧、图书和自由。”⑨而英国皇家督学在1 949年、1959年两次视察夏山学校时就已指出该校学生知识教育的欠缺。
　　此外，从学科本身看,人本主义学习理论扎根于心理治疗领域和心理咨询运动之中。人本主 义学习理论的倡导者“大多数从事心理治疗,并且人本主义运动也主要涉及个人成长和变化 的应用心理学当中。”⑩尽管人本主义学习理论一再强调关注完整的人，但研究对象却不能 代表绝大多数健康、正常的学习者。人本主义的创始人身处大工业时代，从自身的早期经历 出发，透过自身心理医生的身份进行研究，“完整的人”的代表性很值得怀疑。被认为最具 人本主义精神的夏山学校，也是以问题儿童为教育对象。凡此种种，无不表明他们在研究伊 始的出发点并不是所谓的健康正常的儿童，而是有着种种“问题”的儿童。在这些主张以平 等、平常的视角看待学生的学者们的内心深处，步入学校的学生已经被打上了孤独、瑟缩的 标签。
　　四、人本主义学习理论在我国学校教育中的合理应用
　　我国目前的新课程改革中，明显存在“学生为中心”的倾向。这一教育观点的盛行，在修正 我国基础教育中长期存在的问题的同时，也是对传统教育的全盘否定。许多优良传统、宝贵 经验，由于侧重教师讲授、书本知识的学习等方面与人本主义学习理论相左，都成了不可不 改的弊病。一时间教师在课堂上不再有权利“教授”学生，教育改革似乎走入了一个钟摆现 象的怪圈，接受一种理念，势必要反对与其不同的观点。
　　回到改革的原点，新一轮的课程改革其主旨无非是让更多的学生更健康、全面地发展。“一 切为了学生，为了学生的一切”并不等于“一切听从学生，放任学生的一切”。“以学生为 中心”和“以学生的发展为中心”有着本质的区别。人际关系以及情感态度等方面的培养固 然重要，但毕竟不是教育的全部。仅仅依靠学生自身的实践去体验获得的知识永远无法代替 书本知识的学习。因而，人本主义学习理论在我国基础教育中的应用应有所选择。
　　在我国当前的教育情境下，教育工作者要吸收借鉴人本主义学习理论，最为实际的途径应是 建立科学、人本的教学观念，促进和谐、沟通的师生关系。笔者认为，作为主要的指导思想 ，人本主义学习理论更适用于高等教育，或基础教育中选修、实践等特殊课程当中。即在学 生掌握一定基础知识和基本技能之后，在其有能力决定自己的人生轨迹以及职业生涯的时候 ，自由学习、自主选择才有价值。而在基础教育阶段，人本主义教育理则应当作为学校、教 师的教育理念、指导思想之一，与传统的书本知识的学习共同构建学校教育。例如，可以在 当前中小学综合活动实践课程中，大胆尝试人本主义学习理论。给学生自主实践、切身感受 的机会。在培养学生情感、态度、价值观方面，突出人本主义学习理论的地位和作用，科学 的借鉴其独到的教育主张。但在基础知识学习方面，则应以“拿来主义”的视角批判的学习 。要完全摒弃书本知识、教师讲授是不可能也不现实的，而将注意力集中于吸取人本主义学 习理论平等的师生关系，潜能的发掘等优秀理念，克服我国应试情境下机械记忆、考试唯上 的弊端，才是正途。
　　总之，每一种教育、学习理论均有自身的土壤。作为引入国，在吸收国外教育理念用于指导 本国课程改革的同时，应考虑该理论对我国现实情况的适切性。只有真正能够促使我国教育 培养出的学生，在未来的人生中能够健康、快乐的生活，适应社会发展的需要，合理规划自 己的生涯，才是我国教育改革的根本理念。
①［美］派纳等.理解课程［M］.北京：教育科学出版社，2003：8.
②杨鑫辉.心理学通史（第五卷）［M］.济南：山东教育出版社，，244.
③郭思乐.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001.
④⑤张华等.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，，153.
⑥伍麟.人本主义心理学的危机及其僭越［J］.心理学探新，2003，（4）：6-9.
⑦［美］郝根汉.心理学史导论（第四版）（下册）［M］.上海：华东师范大学出版社，200 1：877.
⑧施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，.
⑨吴明海.英国夏山学校教育人类学考察［J］.民族教育研究,2002,(2),(13卷):42-49.
⑩赵海.创造教育中的几个问题［J］.中国教育学刊,2000,(8).
收稿日期：
作者简介：代鹏（1981～），女，满族，吉林长春人，天津师范大学教育学院05级硕士研究 生，研究方向：基础教育课程与教学改革。
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