高中数学教育评价_百度文库
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高中数学教育评价|
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有效评价学生的方法有哪些？分类:
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&&&&&& 1）绝对评价法
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。（2）相对评价法
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。（3）个体内差异评价法
个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与智能测验结果相比较，根据二者的相关程度确定学生的努力程度等）。
个体内差异评价法比较充分地照顾到学生的个性差异，力图减轻评价对象的压力。但是，它只是使评价对象与自身状况进行比较，既不是按照一定客观标准进行评价，亦无评价对象间的相互衡量，容易导致信度降低，学生自我满足，因此常与绝对评价、相对评价结合使用。
答案二：评价原则：最佳答案教学评价在教学中是很关键的，这对学生有很大的启发 一、评价方式要多样 学生的学习结果具有确定性的一面，也存在着不确定的一面。对前者可主要采用定量评价，对后者可主要采用定性评价，如采用描述性评语来反映学生的参与程度、交流的主动性、所提出方法的新颖性和创造性等。定性评价是对定量评价的反思与革新，但从根本上讲，定性评价应该内在地包含定量评价。而作为一种新的评价模式，在定性评价和定量评价相结合上，更应重视定性评价，定性评价更能逼真地反映教育现象。因此，在评价方式上，要彻底改变以前由学期考试“一锤定音”的评价方式，将评价渗透到每一个教学的环节中，将书面考试成绩、开放性考试成绩以及学生的日常学习表现、家长的评价、同学的评价、学生的自我评价结合起来，全面客观地评价学生的学业成绩，使教学与评价真正溶为一体，真正做到在评价中学习，在学习中评价，促进教与学的协同发展。 二、评价主体要开放 要使评价对象最大限度地接受和认同评价结果，在评价主体上，就要改变由教师作为单一评价主体的做法，重视评价主体间的多向选择、沟通和协商，加强学生自评、互评，教师评价和其他人员交互评价相结合的方式。评价人员要根据评价内容来确定，可以是任课教师、科代表、小组学生代替、小组内学生、实验员以及辅导教师、家长等。如对学生制作的细胞模型，可先让学生自我评价，后由小组评价，再由科代表或小组长进行评价，最后由教师评价。由于评价的主体发生了变化，使过去只是教师对学生的单向评价变成了教师、管理者、学生、家长共同参与的多向交互活动评价，这有利于确立学生的学习主体意识，对学生的学习有积极的意义。 三、评价内容要多元 为促进学生积极主动、生动活泼、全面和谐的发展，为学生的全面发展创造良好的条件。在评价内容上要力图把生物课程标准的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观目标尽可能地纳入到评价体系中。对学生的评价中，不仅要关注学业成绩，更要注重对学生综合素质的评价，注重学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。帮助学生发挥潜能，建立自尊、自信、自强，且持续发展的心理状态，充分调动学生的学习积极性。为此，评价可按以下内容进行（表1）。 表1
四、评价操作要科学 为兼顾学生的差异和特长，调动每一个学生学习的积极性，较好地发挥评价促进发展的功能，评价的操作方法一定要简明、有可操作性。为此，可把难以用笔试评价的如“调查、研究性学习、探究、学习态度、课内外表现”等学习内容细化成若干评价项目，用表格和得“★”（优秀★★★较好★★一般★较差）的形式作为评价的主要方法，期末由教师根据每个学生得“星”的总体情况，作出综合评定的等级。如“调查当地或我国某地的植被状况”时，可采用以下形式进行评价（表2）。 表2 组号
五、评价过程要动态 教学的结果是静态的，而教学的过程却是动态的。只有致力于动态的过程评价，才能真正有效地调控学生的学习行为，使学生积极、主动地发展。所以，我们不仅要注重结果，更要注重学生成长发展的过程。而要促进评价对象的转变与发展，一定要将终结性评价和形成性评价有机地结合起来，将评价贯穿于日常的教育教学行为中，如为客观、公正反映学生在各个时期的学习表现，开学初，要为各小组准备一本学生发展记录本和一个档案袋。学生平时的测试情况、写的报告或小论文、小制作或标本、查阅的资料、收集的生物图片和照片、剪报、获奖、活动情况和课堂上的表现等，由科代表、组长、同伴等相互评价，评价结果记录在“学生发展记录本和档案袋”中，教师主要进行指导。这样做，不仅能给予学生多次评价的机会，还能清晰、全面的记录下个体成长中的点点滴滴，这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义。 六、评价重点要突出 人教版生物课标教材主要设置了资料分析（收集）、探究、实验等六大板块栏目，因此，对学生的评价就要根据不同的板块栏目突出重点，（见表3）。 表3
七、书面考查要突破 书面考查虽是一种结果性评价，但要根据新课标的理念，发挥书面考查的导向作用。书面考查应切忌只考死记硬背的“死知识”，要在体现基础知识、基本技能的前提下，还要体现情感态度与价值观，体现开放性（条件开放、策略开放、答案开放等）、与生产生活的联系性，体现教师与学生的平等性等。如在试卷中可写些能激发学生积极答卷和具有丰富情感的语言；在栏目设置上，可使用“请你选一选、请你填一填、请你帮个忙”等；还可设置“自由发挥”栏目，供学生选做；在考查方式上，可设A、B卷，供学生选考；允许不及格学生申请补考；还可发动学生出考题，供考查选用；等等。只有这样，才能较好地体现新课程的理念，有利于学生的全面发展。 由于以上评价原则很多是由学生自己直接参与完成的，他们面对同等水平、相同年龄人的评价，对智力的挑战会更有实效，产生的思维碰撞会更加激烈。因此，它体现了学生的主体地位，体现了教学评价的公平、公正性，尊重了学生的个体差异，较好地激发了学生学习生物学的兴趣。据对我区2 132名初一学生的问卷调查，采用这种评价方式，学生学习生物学的兴趣要比传统的评价方式高出17.53个百分点。由此可见，这种评价方式的好处是显而易见的，它对学生将来的学习、生活一定会产生长远的影响。 答案三：一）在观察视角方面,从对教师的教学行为转向对学生的学习行为进行评价虽然现在已是二十一世纪,但不少人的教学观念仍停留在二十世纪二十年代的水平上,用陶行知先生的话讲"先生只管教,学生只管受教."学校"论起名字来,居然是学校;讲起实在来,却又象教校."与这种状况相对应的课堂教学评价是:过于注重对教师的教学评价,评价教师的教学目标制定,教学内容处理,教学方法选择,教学效果达成,教学素养高低,教育机智灵活性等等,而很少关注学生的学习行为.我们知道教学的目的是让学生学会,而不是教师表演的如何,因此从这个角度讲关注"学"才关注到问题的根本.正如陶行知先生所说"先生的责任不在教,而在教学,教学生学""教的法子必须根据学的法子".《基础教育课程改革纲要》也提出"倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力."所以现在对课堂教学的评价视觉应放在学生身上,观察在教师导演下学生的学习热情是否高涨,学习内容是否适宜,学习方法是否贴切,学习方式是否合理,学习效果是否明显等等.（二）在教学目标方面,从注重双基转向注重三维目标进行评价传统教学注重"基础知识和基本技能", 课改背景下的教学注重三维目标:既包括传统教学中注重的"基础知识和基本技能",也包括新课程倡导的"过程与方法","情感态度与价值观".基础教育课程改革具体目标第一条:"改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程."这一条明确说明了新课程要落实三维目标.有人认为在教学中落实"过程与方法,情感态度与价值观"会弱化"基础知识和基本技能".笔者认为:三维教学目标虽然各有侧重,但三者互为作用,任何一维的培养对另外二维的培养都有促进作用.如学生对某一个学科感兴趣,必然会积极,主动的学习这门学科,很明显这有利于学生双基的学习;但从另外一个角度看,兴趣的培养也是在双基学习中逐渐形成的.再比如,方法的培养也要在具体学科知识和技能的学习中进行,不能孤立地训练;而方法的掌握又有利于学生基础知识和基本技能的获得.实践证明短时间内强化双基教学有利于学生该方面水平的提高;但长时间内,无论哪一方面水平的提高都需要学生各方面的协调发展,互为作用.总之,三维目标共同构成学生的综合素养,教学既不能若化某一方面,也不能过于强化某一方面,三者的教学应该有机融合在一起.与注重三维目标教学相对应,课堂教学评价也要关注教师三维目标的设计和落实状况.（三）在教学内容方面,从注重课本内容转向对教材二次开发内容进行评价过去我们全国一本教材,教师备课时认真钻研教材,上课时对教材上每一个知识点都不放过,是教"教材".现在每门学科都有几种版本教材,教师备课时不能简单的备教材,而是首先研读学科课程标准,然后在领会学科课程标准精神的基础上组织教学内容,这些内容可以是课本上的,也可以不是课本上的,只要能够优化课堂教学就可以,也就是说现在的教学需要教师对教材进行二次开发.教师对教材的二次开发水平代表着教师的专业化水平,也代表着教师是经验型教师还是研究型教师,预示着教师的专业发展潜能和专业发展前景.另外教师的工作需要有创造性,这种创造性不仅有利于某一节课的教学,也可以给学生以示范作用,有利于学生创新意识的形成,创新能力的提高.所以新的课堂教学评价应该关注教师对教材的二次开发.（四）在课堂氛围方面,从关注教学秩序转向关注新型课堂文化进行评价传统教学过于强调课堂秩序,"学生安安静静听课,只有教师一个声音"成为教师调控课堂能力较强的体现.教师一言堂,"师道尊严",拥有绝对权威,学生没有自己的思想,没有发表自己见解的机会,处于"听从"的地位,这样的课堂死气沉沉,学生思维的积极性,深刻性,批判性,创造性均受到限制.democracy,平等,合作,对话是新课程倡导的重要理念,这些理念有利于建立新型课堂文化.在这样的课堂文化氛围中,师生关系,生生关系和谐,学生把自己当作课堂教学的主角,积极参与教学,思维活跃,敢于发表自己的观点.这样的课堂培养了学生democracy,平等,合作,对话的意识,使学生长大成人后能够积极参与社会生活,有主人翁责任感,参与社会决策,与他人友好相处,有利于和谐社会的建立和发展,所以从这个角度讲,课程改革承担着更为重要的责任,它所带来的影响深远而不可估量.因此从建立新型的课堂文化角度评价课堂教学,不仅关注了教学的即时价值,也关注了教学的长远价值.（五）在教学策略方面,从关注基本知识的讲解转向学习情景的创设进行评价传统课堂教学关注的是教师的教学过程,常见的教师讲课过程是:展示知识→讲解知识→考核知识;与之对应的学生学习过程是:记忆知识→理解知识→运用知识.这样的课堂,从角色方面看,教师是主角,学生是配角,学生没有学习的积极性和主动性;从知识的价值看,学生得到的是刻板生硬的书本知识,不是活灵活现的生活知识,学生看不到知识的实用价值,缺乏学习的热情和动机;从教学效果看,教师的语言表达能力,讲解思路等对学生的学习效果至为关键,学生的思路跟着教师走,没有自己独立思考问题的时间,不能自主地建构知识;从教学过程看,教师掌控着课堂的进度,不考虑学生的个别差异,个性化学习不能进行;从话语权上看,教师的一言堂控制着课堂,学生的个性化认识得不到表达,不利于学生发散思维能力的培养.为改变这种现状,紧密联系生活,科学,技术,创设一定的学习情景成为必然.学习情景的创设有多种多样,可以是讲述故事,阅读资料,观看影像,观察事物等等.学习情景创设后,学生通过自主学习,探究学习,合作学习去得到结论,其间教师根据学生的需要,给以必要的指导和帮助.在学生理解知识,获得知识之后,教师再引导学生把知识运用到生活,社会,科学技术中去.这样的学习,是学生自主建构知识,获得的知识来源于生活,运用于生活,使学生看到学习与生活的联系,看到知识的实用价值.为引导教师在课堂教学中多采取后一种教学策略,评价就要关注教师对学习情景的创设.（六）在学习效果方面,从单一评价转向多元评价学生的学习效果如何,需要教师在教学过程中不断地检测,并及时给予反馈,这里的反馈就是评价学生的学习效果.传统课堂对学生学习效果的评价单一化,一般是:在主体方面,是教师;在内容方面,是基础知识与基本技能;在形式方面,是常规书面习题检测;在功能方面,是检测达标程度.课改背景下的学习效果评价坚持评价的多元化,即:评价主体多元化,主体不仅是教师,也可以是其他学生,甚至被评价者本人;评价内容多元化,内容不仅是基础知识和基本技能,也可以是过程与方法,情感态度与价值观;评价形式多元化,形式不仅仅有常规书面习题检测,还有动手操作,语言表达等;评价功能多元化,功能不仅仅是检测学生达标程度,还要考虑到学生的差异性,促进不同学生都有所发展.所以新的学习效果评价更为全面,科学,更能调动学生的学习积极性,考虑到学生的个体差异,能够促进不同的学生都得到发展.
答案四： 教学评价的一般方法 1、 以教为主的形成性评价 以教为主的课堂教学过程中的形成性评价，通常包含两个环节：一是收集反应课堂教学效果的有关信息资料，二是根据信息资料所反映的教学状况做出及时反馈。 在第一个环节中，要解决的是如何收集课堂教学的信息资料的问题。目前在教学设计的形成性评价中使用的信息资料收集方法主要有三种：测验、调查和观察。这三种方法在收集课堂教学资料方面各有所长：测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料；调查适宜于收集情感类目标的资料；观察适宜于收集技能类目标的学习成绩资料。 在形成性评价所需的资料中，学习成绩资料量大面广，而且它所要求的评价方法与总结性评价相同，因此格外受到重视。下表列出了各种学习目标的成绩资料与相应评价方法的对应关系，可供选用评价方法时参考。 学习目标 评价方法 知道 各种客观测验、标准测验 理解 论文测验、选择测验、面谈调查 创造力 论文测验、问题情境测验、面谈调查 鉴赏力 论文测验、问卷调查、面谈调查 读、写、算能力 各种客观测验、标准测验、观察 会话、交流能力 各种客观测验、人际交往能力测验 操作、试验能力 观察、客观测验 态度、习惯、适应性 观察、面谈调查、问卷调查 职业能力倾向 能力测验、观察、面谈调查 在第二环节中，要解决的是如何做出及时反馈。形成性评价中的反馈有三种：校正性反馈、鼓励性反馈和帮助性反馈。 当收集到的课堂教学的信息资料表明，大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时，反馈应是校正性的，即教师应及时调整当前的教学内容与教学策略以适应大多数学生的情况与需求。 当收集到的课堂教学的信息资料表明，大多数学生对当前教学内容的学习能较好的达到教学目标的要求，只有少数或个别学生未能达到时，则要区分两种情况做出不同的反馈。对于大多数能达到教学目标要求的学生来说，反馈应是鼓励性的，即教师应根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励，对其中表现较突出的还应在小结时通过讲评给予更大的表扬。 对于少数或个别未能达到教学目标要求的学生来说，反馈则应是帮助性的，即教师应尽力对少数或个别学生提供帮助以设法补救。 2、 以学为主的形成性评价 由于以学为主的教学过程采用的是自主学习策略，即主要依靠学生的自主探索、自主发现，所以这种教学过程的形成性评价和以教为主的教学过程的形成性评价有很大的不同。通常它包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。常用的教学评价方法有哪些？ - 王国军 - HNER网络教研备课平台——河南省网络教研官方平台，网络教研第一平台，河南省基础教育资源网倾力打造！
常用的教学评价方法有哪些？
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常用的教学评价方法有哪些？
一、在观察视角方面,从对教师的教学行为转向对学生的学习行为进行评价
虽然现在已是二十一世纪,但不少人的教学观念仍停留在（二十世纪二十年代的水平上,用陶行知先生的话讲"先生只管教,学生只管受教."学校"论起名字来,居然是学校;讲起实在来,却又象教校."与这种状况相对应的课堂教学评价是:过于注重对教师的教学评价,评价教师的教学目标制定,教学内容处理,教学方法选择,教学效果达成,教学素养高低,教育机智灵活性等等,而很少关注学生的学习行为.我们知道教学的目的是让学生学会,而不是教师表演的如何,因此从这个角度讲关注"学"才关注到问题的根本.正如陶行知先生所说"先生的责任不在教,而在教学,教学生学""教的法子必须根据学的法子".《基础教育课程改革纲要》也提出"倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力."所以现在对课堂教学的评价视觉应放在学生身上,观察在教师导演下学生的学习热情是否高涨,学习内容是否适宜,学习方法是否贴切,学习方式是否合理,学习效果是否明显等等.
二、在教学目标方面,从注重双基转向注重三维目标进行评价
传统教学注重"基础知识和基本技能", 课改背景下的教学注重三维目标:既包括传统教学中注重的"基础知识和基本技能",也包括新课程倡导的"过程与方法","情感态度与价值观".基础教育课程改革具体目标第一条:"改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程."这一条明确说明了新课程要落实三维目标.有人认为在教学中落实"过程与方法,情感态度与价值观"会弱化"基础知识和基本技能".笔者认为:三维教学目标虽然各有侧重,但三者互为作用,任何一维的培养对另外二维的培养都有促进作用.如学生对某一个学科感兴趣,必然会积极,主动的学习这门学科,很明显这有利于学生双基的学习;但从另外一个角度看,兴趣的培养也是在双基学习中逐渐形成的.再比如,方法的培养也要在具体学科知识和技能的学习中进行,不能孤立地训练;而方法的掌握又有利于学生基础知识和基本技能的获得.实践证明短时间内强化双基教学有利于学生该方面水平的提高;但长时间内,无论哪一方面水平的提高都需要学生各方面的协调发展,互为作用.总之,三维目标共同构成学生的综合素养,教学既不能若化某一方面,也不能过于强化某一方面,三者的教学应该有机融合在一起.与注重三维目标教学相对应,课堂教学评价也要关注教师三维目标的设计和落实状况.
三、在教学内容方面,从注重课本内容转向对教材二次开发内容进行评价
过去我们全国一本教材,教师备课时认真钻研教材,上课时对教材上每一个知识点都不放过,是教"教材".现在每门学科都有几种版本教材,教师备课时不能简单的备教材,而是首先研读学科课程标准,然后在领会学科课程标准精神的基础上组织教学内容,这些内容可以是课本上的,也可以不是课本上的,只要能够优化课堂教学就可以,也就是说现在的教学需要教师对教材进行二次开发.教师对教材的二次开发水平代表着教师的专业化水平,也代表着教师是经验型教师还是研究型教师,预示着教师的专业发展潜能和专业发展前景.另外教师的工作需要有创造性,这种创造性不仅有利于某一节课的教学,也可以给学生以示范作用,有利于学生创新意识的形成,创新能力的提高.所以新的课堂教学评价应该关注教师对教材的二次开发.
四、在课堂氛围方面,从关注教学秩序转向关注新型课堂文化进行评价
传统教学过于强调课堂秩序,"学生安安静静听课,只有教师一个声音"成为教师调控课堂能力较强的体现.教师一言堂,"师道尊严",拥有绝对权威,学生没有自己的思想,没有发表自己见解的机会,处于"听从"的地位,这样的课堂死气沉沉,学生思维的积极性,深刻性,批判性,创造性均受到限制.民主,平等,合作,对话是新课程倡导的重要理念,这些理念有利于建立新型课堂文化.在这样的课堂文化氛围中,师生关系,生生关系和谐,学生把自己当作课堂教学的主角,积极参与教学,思维活跃,敢于发表自己的观点.这样的课堂培养了学生民主,平等,合作,对话的意识,使学生长大成人后能够积极参与社会生活,有主人翁责任感,参与社会决策,与他人友好相处,有利于和谐社会的建立和发展,所以从这个角度讲,课程改革承担着更为重要的责任,它所带来的影响深远而不可估量.因此从建立新型的课堂文化角度评价课堂教学,不仅关注了教学的即时价值,也关注了教学的长远价值.
五、在教学策略方面,从关注基本知识的讲解转向学习情景的创设进行评价
传统课堂教学关注的是教师的教学过程,常见的教师讲课过程是:展示知识&讲解知识&考核知识;与之对应的学生学习过程是:记忆知识&理解知识&运用知识.这样的课堂,从角色方面看,教师是主角,学生是配角,学生没有学习的积极性和主动性;从知识的价值看,学生得到的是刻板生硬的书本知识,不是活灵活现的生活知识,学生看不到知识的实用价值,缺乏学习的热情和动机;从教学效果看,教师的语言表达能力,讲解思路等对学生的学习效果至为关键,学生的思路跟着教师走,没有自己独立思考问题的时间,不能自主地建构知识;从教学过程看,教师掌控着课堂的进度,不考虑学生的个别差异,个性化学习不能进行;从话语权上看,教师的一言堂控制着课堂,学生的个性化认识得不到表达,不利于学生发散思维能力的培养.为改变这种现状,紧密联系生活,科学,技术,创设一定的学习情景成为必然.学习情景的创设有多种多样,可以是讲述故事,阅读资料,观看影像,观察事物等等.学习情景创设后,学生通过自主学习,探究学习,合作学习去得到结论,其间教师根据学生的需要,给以必要的指导和帮助.在学生理解知识,获得知识之后,教师再引导学生把知识运用到生活,社会,科学技术中去.这样的学习,是学生自主建构知识,获得的知识来源于生活,运用于生活,使学生看到学习与生活的联系,看到知识的实用价值.为引导教师在课堂教学中多采取后一种教学策略,评价就要关注教师对学习情景的创设.
六、在学习效果方面,从单一评价转向多元评价
学生的学习效果如何,需要教师在教学过程中不断地检测,并及时给予反馈,这里的反馈就是评价学生的学习效果.传统课堂对学生学习效果的评价单一化,一般是:在主体方面,是教师;在内容方面,是基础知识与基本技能;在形式方面,是常规书面习题检测;在功能方面,是检测达标程度.课改背景下的学习效果评价坚持评价的多元化,即:评价主体多元化,主体不仅是教师,也可以是其他学生,甚至被评价者本人;评价内容多元化,内容不仅是基础知识和基本技能,也可以是过程与方法,情感态度与价值观;评价形式多元化,形式不仅仅有常规书面习题检测,还有动手操作,语言表达等;评价功能多元化,功能不仅仅是检测学生达标程度,还要考虑到学生的差异性,促进不同学生都有所发展.所以新的学习效果评价更为全面,科学,更能调动学生的学习积极性,考虑到学生的个体差异,能够促进不同的学生都得到发展.
2014年11月 日一二三四五六&&&&&&123456789101112131415161718192021222324252627282930&&&&&&教学评价方法有哪些_安徽职教研究网
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教学评价方法有哪些
第四代教育评价观80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。 二、教育评价观的比较 经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。 1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。 CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。 比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。 由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。 2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。 在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。 3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。 由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。 三、教育评价观嬗变的启示 纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示： 1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。 尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。 针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。 2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。 注释 1.参见陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第16-18页；2.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第8-9页。 3.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第263、160页。 4.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第301、298、326、325页。 5.陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第18页。 6.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第9页。 参见周朝森：《教育评价理论的新探索》，《教育研究》，
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