细雨无声——皮文萍数学工作室
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提高小学数学课堂教学有效性的策略
上传: 乐蓓 &&&&更新时间： 15:16:24
　　在新一轮课程改革全面推进的过程中，广大教师对课程改革精神的领悟程度、教学实践的能力等，都有了很大的提高。但是，由于教师个体之间存在的差异，课堂教学的效果与效率并不能很好地统一，课堂活动流于形式的问题逐渐暴露出来，课堂教学的有效性也就成为教育教学工作者所关注的一个重要方面。 　　一、小学数学课堂教学有效性的内涵 　　教学的有效性是一个动态发展的概念，其内涵一直随着教学价值观以及教学研究的范式等变化而不断扩展。具体到小学数学课堂教学中，其有效性是指教师用较少的时间、精力及物质设备等使学生得到发展，同时教师也能获得相应的发展。小学数学课堂教学有效性的内涵，可从以下几方面理解。 　　1.目的&&使学生和教师获得共同发展。小学数学教学对学生的发展，不只是数学学科知识和能力的获得，而是全面发展，包括良好的学习习惯，积极的学习态度，坚强的意志品质，新时代的人文精神和科学精神等等。另一方面，教师在成就学生发展的同时，自身也要获得相应的发展，包括师德水平的提升，教育观念的更新，教学能力的增强，教学行为的调整，教育智慧的生成，教学经验的积累，自主意识的觉醒，教育思维的转换以及生命价值的实现等等。 　　2.过程&&教和学的统一。在传统的教学中，教师的权威和作用被夸大，教师在设计教学时过多地考虑自己的教。其实，小学数学课堂教学的有效性，不仅体现在教师教得有效，而且表现在学生学得有效。学生要学得有效，取决于教师是否立足学生已有的认知结构，运用多种教学手段，设计多种数学活动，调动学生主动学习、积极思考的意识和兴趣，让学生在自主探索的过程中发现新知、完善和更新知识结构。 　　3.结果&&使每个学生都得到应有的发展。加德纳的多元智能理论认为，每个学生都有自己的优势智能和独有的学习风格。要正视学生的差异性，在可能的范围内促使学生个体的多种智能形成最佳组合，使学生的潜能得到最大限度的开发，这也正是新课程&让每个学生都得到应有的发展&的重要思想。因此，小学数学课堂教学的有效性还体现在每一个学生都能感受到师生的相互尊重、理解、帮助，能正确面对生活中遇到的各种各样的矛盾和冲突，能扬长避短，展现自己的独特价值。 　　上述几组关系，既对立统一，又相辅相成。只有辩证地把握好它们之间的平衡，才能保证小学数学课堂教学有效性的达成。 　　二、小学数学课堂教学有效性的特征 　　在小学数学课堂中，教学的有效性具体表现为开放、双重、双效等方面。 &&&&&&& 1.开放。开放是指教学行为是灵活的、富于弹性的，教学计划仅作为行动的参考，教师要根据教学情境灵活多变地选择和组合教学行为。开放的教学行为为学生的创造能力、探究精神的发展提供了空间，赋予学生更多的自主权，学生可以较多地依据自己的能力、个性来寻找适合的数学学习方法。例如，王伟老师执教的《垂直与平行》，情景导入：&把一张白纸想象成无限大的一个平面，在这个平面上画两条直线，可能会是什么样子？&这是一个纯数学的情境，同时也是一个&起点低，结果放&的情境，每个学生面对这种情境都可以基于自己的认识和经验参与学习活动，让学生充分感知两条直线在同一平面的各种位置关系的同时也为后续的研究提供了丰富的素材。刘豪丹老师执教的《百分数的意义》设计了&谁是我们心目中的奥运英雄&这一问题情境激发学生的学习动机。通过&你能判断出谁最受欢迎吗？&这一问题，激发学生心中探索新知的欲望，引导学生利用自己生活经验和已有知识进行深层次的思考，同时自觉地参与了知识的生成，凸显了思维的过程，为数学课堂教学创设了自主发展的良好氛围。开放性的问题教学，不仅有着广度上的开放，还有着深度上的开放。综合考虑两种问题设计的优势，是课堂教学有效性的必要保障。 &&&&&&& 2.双重。教师与学生的共同发展，教与学的有效统一，教学过程与结果的有效统一，数学知识和数学情感的和谐一致，这些便是小学数学课堂教学有效性的双重特征所在。教学相长是教与学双方面都要发展，但在实际活动中总只是强调学生的发展。&教师是蜡烛，照亮了别人却燃烧了自己&，忽视教师的发展，必然会导致有效教学的缺失。在新的时期，教师应&生生不息&，在照亮别人、在研究如何教好学生的同时，还要不断实现自我完善与发展。这种双重性，同样反映在教学内容的疏与密，教学方法的巧与拙，教学节奏的松与弛，教学语言的庄与谐，教学形态的动与静上。真正有效的教学是和谐的教学、生态的教学。例如，黄育林老师执教《平均数》后撰写的教学叙事案例《备课不忘备学生---记《平均数》一课的教研感悟》中充分展示出师生共同成长的过程。王伟老师在针对《垂直与平行》这一教学内容，在备课之前，她们骨干小组对这一内容在现行的5个版本中的编排进行了比较，根据朱乐平老师拟订的思路设计教学预案，然后进行试教，对第一次试教出现的问题，她们进行了思考、实践，再思考，再实践的这样一个过程，最后形成了这样一个教学设计参加&我心中的好课&研讨、展示。在研磨课的过程中，教师关注学生发展，也拓展了教师的教学视野，提升了教师的素质。 &&&&&&& 3.双效。即教学效率和教学效益。教学效率，是指教师的教学进度和学生的学习速度。教学进度快，教学特定内容所花费的时间就少，效率也就高。要在尽可能短的时间内与学生共同完成教学任务并获得发展，教师必须走进学生的内心深处，切实了解学生的感受和需求，有针对性地开展教学。教学效益则指师生经过教学活动所发生的变化，如学生从无知到知，从少知到多知，从不能到能，从不熟练到熟练的变化；教师的教学技能逐步提高和教育智慧的渐渐积累。对小学生而言，教学效益不仅表现在基础知识和基本技能掌握方面，而且表现在智能发展方面，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。教学效率更多的是考察教与学的进展速度，教学效益则着重考察教与学的效果，前者注重过程，而后者注重结果。 　　三、提高小学数学课堂教学有效性的策略 　　根据教学有效性的内涵及特征，提高小学数学课堂教学的有效性，教师要着重转变学生的学习方式，要善于利用有效的教学情境激发学生的学习动机，要注意学生的知识建构过程，要重视有效的反思和评价。 　　1.倡导多种学习方式，引导学生学习。有效的数学学习活动需要动手实践、自主探索与合作交流，这是学生学习数学的重要途径。《数学课程标准（实验稿）》在如何实现自主探索、合作交流与实践创新的数学学习方式这一问题上提出：数学教学应从学生的生活经验和已有知识背景出发，向他们提供充分地从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。在教学活动中，教师要摆正自己的位置，要认识到：数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动与共同发展的过程，学生是数学学习的主人，教师是学生数学学习的组织者、引导者、合作者。在教学中，教师要以发展的心态主动更新对学生认知的固有模式，积极建构起对学生的科学认知，做到全面关心呵护学生，尊重信任学生，理解宽容学生，公正平等地对待每一个学生，使课堂成为每一个学生放飞希望、自由、理想的舞台。 &&&&&&& 2.创设学习环境，激发学习动机。学习动机的激发是形成学生学习积极性的内在关键因素，学习发生的深层次来源是主体的认知需要，这种需要的激发有赖于外部的刺激。小学生的心理尚不成熟、自我意识和自控学习能力较差，其学习动机需要教师激发和调动。教师要精心创设一定的数学教学情境，利用诱因使学生潜在的、无意识的学习需要上升为外显的、有意识的学习需要。例如，夏灵琼老师执教的《秒的认识》，通过回顾&北京奥运会&开幕式倒计时击缶的画面引出&秒&，激发了学生的学习兴趣，使学生直观认识了生活中&秒&的存在，帮助学生认识抽象的时间概念。通过让学生参与倒计时的活动，使学生初步感受了&1秒&的长短，同时激发了学生学习的兴趣。由于学生已经认识了&时、分&，因而在教学时，教师放手让学生自主进行探究，引导学生通过观察、操作、讨论、交流等形式来建立秒的具体概念。例如，在设计中感受1秒，接着感受5秒，最后再感受1分钟。在整个探究过程中，问题是开放的，目标是明确的，思维是发散的，操作是自由的，学生始终是主动的。这样，学生在自主探究的过程中真正理解和掌握了数学知识、数学思想和方法。同时，在这一过程中所获得的数学活动经验有助于学生的进一步学习。 &&&&&&& 3.适度引领指导，促进知识建构。学习上的迁移，具体地说是知识学习的具体化过程，在这一过程中起重要作用的是学生原有知识结构的概括性。只有概括的知识结构，才能准确地辨别出新旧知识间本质上的差异或相似程度，也只有概括的知识结构，才具有稳定的、清晰的观念。小学生学习数学是在教师的启发引导下，接受前人已有数学知识的过程，在这个过程中必须有学生自己积极主动的建构活动。由于学生处于身心发展阶段，教师的启发引导不仅是必须的，而且是必要的。因此，在新的教育思想指导下，寻找教师对学生数学学习的指导与学生自主探究之间的平衡，把握好教师对学生数学学习的引领，是一个重要的方面。教师要提供整理方法和程序的具体示范，指导和帮助学生学会整理知识，促进学生知识学习的结构化。例如，黄建活老师执教的《鸡兔同笼》问题，为了让学生清晰、到位地理解鸡兔同笼问题，黄老师逐层深入为学生铺路搭桥，积极引导学生探讨解决鸡兔同笼问题的方法：猜测法、列表法、假设法等等，通过观察、思考、交流、调整、优化，逐渐使学生对鸡兔同笼问题的本质模型脱口而出，&让鸡去演兔&或&让兔去演鸡&。虽然这是一句看似很简单的话，但纵观教学流程，不难发现数学模型学生&头脑创造&中还原生命活力所坚守的一份力量。 　　4.反思教学实践，重视有效评价。提高小学数学课堂教学的有效性，要求教师不断反思教学实践，更新教学观念，也需要师生融洽的合作，当然，教师仍然是&平等中的首席&。首先，教师要确立正确的学生观、教学观，要充分考虑学生的发展水平和差异性，要从学生的角度来看待知识与技能的学习。比如，课堂提问要分层次进行，简单的问题、一般性的问题、较有难度的问题，分别让不同层次的学生来回答，要做到心中有数，有的放矢，针对性要强，坚持面向全体、因材施教的原则。其次，要重视评价的作用。这里的评价，既有教师与学生的自我评价，也有教师对学生、学生对学生、学生对教师的评价。师生通过自我评价，反思自己的不足并纠正错误；通过相互评价，发现并肯定对方的优势，形成评价与教学相互促进的良性机制。 　　需要指出的是，进行教学反思，写教学故事是一种很好的评价形式。它不同于纯理论、思辩式的教学论文，是教师对所经历过的教学活动的一种回忆、刻画、描述，教师可以通过这种文本记录发现课堂教学的脉络，更快地形成自己独有的教学风格，而且通过教师之间的互评，可以凸显被教师习惯化的环节，有助于教师对教学活动进行理性、深刻的反思，形成客观的评价，促进教师的专业成长。另外，教师要组织好学生的课堂反馈，从学生的思维、语言特点出发，写出他们评价背后对课堂教学的期待，以学生的所想、所思作为自己的所忧、所虑，反思教学过程中预设与生成之间的矛盾，这样才能不断改进和提升小学数学课堂教学的有效性。
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小学数学教学中把握生成性教学资源的实践研究
松江区第三实验小学
随着课程教材改革的不断深入，数学课堂教学发生了许多新的变化，从原来完全由教师主导的以“教”为中心的课堂，正在走向以教师的“教”与学生自主的“学”相结合的课堂教学。但面对课堂的这些变化，我们不难发现：过于注重学生的生成，很容易把学生的“自主”变成了“放任自流”，课堂看似热闹了许多，但最终学生单独面对数学问题时还是不能很好地解决，甚至还不能正常的完成教学目标。究其原因，一个重要的因素是我们的有些课堂始终没有把握好教与学的真正关系，而太多流于形式而无实质的师生互动。
国家数学课程标准（2011年版）指出:“处理好教与学的关键是处理好这两种行为的主体――教师和学生的关系。在数学教学活动中，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者。”所以在课堂中所有的教学活动理所当然都应该是围绕着学生而展开，但是我们也必须意识到老师在课堂上的主导性也是不可或缺的。只是我们的方式不再是单纯的讲解和重复的操作练习，而是通过组织教学和情景引入等方式，激发学生探索的欲望，并通过师生之间、学生之间的合作交流所引发的数学思考和体现出来的认知过程进行引导和调整，以达到特定的数学教学目标。所以整个教学过程是学生和教师共同参与、交流和合作的一个动态过程。面对这样的角色转变，对于老师最难把握的是如何应对在课堂交流过程中学生思维碰撞所生成的想法，这些动态生成的资源，使得教师对教学过程难以预料；但是高效的课堂教学是离不开对互动生成性资源捕捉和利用，如何把握好、利用好这些课堂生成资源，让我们的数学课堂更生动、更有效，是值得我们思考和研究的课题。下面结合自己的教学实践谈谈自己的一些思考与具体做法。
一、教师要树立捕捉生成性教学资源的意识。
作为教师要意识到教育教学资源是多方面的，除了教材以外，学生也是非常重要的教学资源。在课堂教学过程中，尤其在学生探究、交流和互动的过程中，会产生大量的生成性的教学资源。而我们老师应该利用学生在交流互动中产生的思想的火花，推进学生知识的建构与认知的发展。所以我们应该摒弃听到“意外之声”感到厌烦的心态，应该心中时刻具备捕捉教学资源的意识。这样，抱着欣赏和智慧的眼光去主动捕捉学生发自内心的各种“始料未及的信息”，并且能主动意识到这些信息包含着学生独特的思维创造意识，比较真实地反映出学生的思考过程和思维状态。这些由学生生成的、有时往往超越教师思维的教学资源是极其珍贵的，教师要真正懂得这些孩子的独特见解，以此去促进教师的教与学生的学，真正做到事半功倍。
二、教师要善于创设互动生成性的课堂教学环境。
（一）充分的预设是课堂生成的前提。
只有精心的预设，才会有美丽的生成。教学预设是组织教学的必要手段，是教学的内在需要，是保证教学质量的基本要求；而教学生成则是在教学预设的基础上的拓展和创新。
1.关注学生真实思维的预设，是产生动态生成资源的前提。
如果说预设是生成的土壤的话，那么只有基于学生原有经验的教学预设才会是产生动态生成资源的优质土壤。数学课程内容是前人长期不断积累下来的数学知识，学生对于这些间接经验的习得，是需要老师精心设计、安排和组织教学的，学生在这些活动的过程中，慢慢内化为自己的经验。但是在这个过程中学生是通过联系自己的生活实际去建构自己对数学的认识。所以在预设时，一定要清楚地了解好学生已经储备的相关知识和相关的经验来设计教学，以便更好地计划、预期和更全面地想象课堂的发展和孩子的想法，为生成性资源的有效利用做好充足的准备。因而在进行教学设计时，我们应该尽量换位思考，争取做到教学思路尽量贴近学生的实际；尽量超前预计学生的思考方向和反应，才能对这些孩子原生态的想法进行顺势引导，内化为他们自己的经验，让其理解数学的真正意义。
如在《认识100和整十数》这一课时，由于在生活中学生早就对100有了各种各样的初步认识，所以在教学设计时，我们通过数绵羊这一情景引入，直接揭示认识100这一教学内容。以“你眼中的100”这一开放性的问题入手，让学生自己说一说对100的认识。学生的回答丰富多彩：“100是个最小的三位数”、“10个十是100”、“100个一是100”、“1个一百是100”、“2个50是100&”……原来学生对于100的认识本身已有基础。于是教师根据学生原有的想法，顺势引导：“你是怎么知道最小的三位数是100的呢？”“因为100的前面一个数是99，是最大两位数。99加1就是100了。100是第一个三位数，那它就是最小的了。”老师根据孩子的想法，在课件上展示了99上面再添一个就是100；再根据学生反馈的“10个十是100”、“100个一是100”、“1个一百是100”整理后追问：“为什么都是在说100，怎么一会儿10个，一会儿100个，一会儿又是1个呢？”。学生通过思考回答道：“因为数的方法不一样。十个十个数，数10次，就是10个10；一个一个数，那么我们要数100次，就是100个一；我们以一百一数，只要数1次，就是100了。” 再通过电脑演示，非常直观演示了不同的方法对100的描述。在此基础上，老师趁热打铁问道：“那么我们还可以怎么数呢？”由于孩子们受到了启发，又说出了不同的方法：还可以50个一数，数2次，就是100了，那么2个50是100了；还可以20个一数；25个一数……孩子们的思路一下子开阔起来，非常轻松地对100有了更深入和全面的认识。
整个教学过程始终吸引着学生的眼球和注意力，学生的学习兴趣非常高。这节看似非常轻松流畅的课，其实离不开老师课前的精心预设。即这节课始终围绕着学生对100的原有认识的基础上展开教学的，学生的原有认识当作非常可贵的教学资源，并利用这些资源进行提问引导，让学生对100的认识得到发展。在教学中，教师对于学生的认知情况做出了很好的预设和应对。这是基于对学生的学情和已有经验有着充分了解基础上所作的合理预设，需要老师平时的观察和经验积累。
2.合理的教学设计，是促成生成性资源的必要条件。
生成性教学资源的生成，是教师围绕着教学目标通过组织多样化的数学活动所得。作为课堂教学的组织者，教学设计的重要性不言而喻。而有些教学资源的生成是可预见性的，是老师本来期望在设计教学活动中让学生所要达成的。而好的教学设计总是尽所有可能去促使学生在活动的过程中能发展自己思维，生成属于自己的想法。
如在一年级《连加》这节课中，主要是掌握两种形式的竖式进行连加的运算，一种是分步的，还有一种是三个数一起加后进行计算。通过一系列的教学活动，让学生掌握了用竖式去正确计算连加算式的方法。最后老师提供了一组计算题： ３３＋１５＋２１＝？４９＋１６＋２７＝？要求用你喜欢的竖式计算这些题。在教学设计时，老师就根据这节课的教学目标编了这两道题目。在学生的练习过程中，虽然大多数小朋友都用了一种他们比较熟悉的方法去做。但也有一部分小朋友根据数的特点，选用了不同的方法去做。学生这样的表现真正达到了教学设计者的目的，也提供了很好的素材让这些学生不但对两种形式的竖式进行了巩固练习，而且对算法多样化的优化过程有了很好的体验，真正让学生体会到了各种算法的特点与优势。
（二）开展过程性教学是引发生成性资源的土壤。
国家数学课程标准（2011版）指出：“数学教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”它是教师、学生、文本之间的多向交互关联的活动体，它通过交往获得动力，通过互动得到创生。师生间互动是非常的重要，但是在实际的教学过程中，学生还是比较被动，往往出现不敢举手说出自己的想法，更加不要说敢对老师的想法提出质疑了。这需要老师平时给予充足的思考时间和对话时间，善于鼓励学生，努力营造一种善思好问的学习氛围。
1.善于倾听和尊重学生真实的思维。
在平时的教学过程中，总是非常强调让学生用心听懂老师的话。而对于学生的回答如果是与教学设计相符的答案，老师总是会兴高采烈地去接受；而对于那些预设之外的、不知道怎么处理的答案，总会草草了事。很多时候老师总是抱怨课堂上的学生没有回答到“点上”，而使得这节课没有预料的那么好。其实认真倾听学生的表达，才能真正捕捉到学生的真实想法，才会有优质的生成性资源。
如在执教《找规律填数》这一课中，让我印象特别深刻的一幕:大家都在讨论“2、3、（ 5 ）、（&）、（&）”这个数列的规律时，其他预设的情况其实都已经出示了，只剩下一种情况了。老师一直等待着有个小朋友能出现老师已预设的“前两个数相加等于第三个数的”规律。当有个孩子举手说到2、3、（ 5 ）、（ 8 ）、（&），说到第4个数字填写8的时候，作为老师的我内心真是一阵窃喜啊――终于有人发现了！结果，这个孩子说第5个数的时候竟然说的是9。我一下子闷掉了，怎么跟我预设不一样啊。如果换作以前，我肯定打断他，让他坐下，换其他学生去说出本来预设的那种情况。但是当时的我却很想了解，这个孩子是怎么得出那个9的。于是马上问他：为什么那个8后面是9呀？他说：“我想把前后两个数的相差数变成从1开始”。老师鼓励他说下去：“如果你把这里的相差数变成1，那么后面的相差数的规律将怎么变化下去？”他很开心的说道：“如果还可以写下去，那么相差数的规律应该是1、2、3再1、2、3… 嘿！这种方法真的是非常得不错哦！虽然超出了老师的预设，但是由于老师的耐心倾听使得学习活动又多了一种理解，给课堂带来了新的惊喜！
2.善于从学生的错误中挖掘信息。
想要创设学生勇于交流的氛围，必须鼓励学生大胆的说，允许学生犯错，这样他们才不怕说错勇于表达。我们老师更需要把学生的错误信息当作一种非常可贵的教学资源加以欣赏和引用，只有这样孩子们才能敞开心扉，勇于表达自己的想法。
如在《乘加》这节课的教学中，我结合一副具体对联设计了数学训练题：“东风迎喜气（上联），瑞雪兆丰年（下联），万事如意（横批）。”请学生解答这副对联一共有几个字？说说自己的计算教学过程。经过引导出现了乘加算式：4+2×5。这是我期待已久的算式，终于有学生提出这个算式了！然后当我等待着学生说出先乘后加的计算方法时，学生的回答竟然是：先算4+2=6再算6×5=30。真想马上换个“聪明”的学生回答！可是我突然想到，可能这样想的学生还不在少数呢？虽然一直在强调先乘后加，但是在这里出现这个错误，说明学生对乘加的理解还是没有完全到位！这其实是一次非常好的机会，于是我鼓励他说下去：你能说说你为什么这样算呢？“4是横批的字数，2表示有2个5的字数，4+2的6表示……表示……”孩子的声音越来越小。其实通过这个孩子的交流中我们可以发现，他对这个算式的意思是理解的，只是在计算的时候没有联系到位。还没有等我引导，班级中另一个孩子迫不及待的说道：“这样算不对的，4不能和2相加的,因为这里的4是表示上联的4个字,而2是表示下联2个5的2，这两个数不能相加！”可见。学生是有自己解决这个错误的能力的。于是我鼓励他们说下去：“那到底应该怎么算呢？”“应该先算2×5=10 表示上下联是10个字，这10个字加上横批的4个字就是14个字了，其实就是横批的4个字和上下联10个字相加。”一个孩子的小错误，引发大家这么多的思考，并在交流的过程中，孩子们自己越说越清楚，自己产生了对乘加算式新的理解。学生在学习和交流的过程中出现错误是非常正常的现象，我们老师应该抱着平常的心去面对，特别是学生真实的想法，我们更应该给予尊重。我们老师更应该在学生的错误反馈中去捕捉学生的认知过程，了解孩子真实的学习情况，才能对症下药地给予恰当引导和及时调整。让孩子发现在错误中也能生长出智慧的花朵！这样，孩子也就不怕说错或做错，真正给孩子创造了一个平等交流的环境。
三、课堂互动生成离不开教师的教学实践智慧。
我们的教学智慧主要来自于课堂实践，而在教学的过程中我们可以发现通过一定的教学策略能巧妙的对生成性资源进行开发和利用，真正打造高效课堂。我的具体做法是：
（一）有效提问、启发学生。
在教学过程中，在与学生互动交流的过程中，总会产生一些具有开放性和多样性的生成性的教学资源。老师就要懂得通过有效地提问这个教学手段去开发这些生成资源，进而启发学生，深化学生的认知。
在《比较长度》这节课中，通过学生比较熟悉的比身高这个活动去初步感知“一端对齐看另一端”的比较方法。首先是让两个学生站在同一地面进行比较，学生根据已有的经验很快能比较出谁比谁高，谁比谁矮。接下来故意让一个矮的学生站在椅子上和一个高的学生站在地面上比。学生们看到了纷纷“抗议”：“不公平！不公平！”于是老师接着问道：“怎么样比才公平？“下来比，下来比！”按照学生的建议，学生很快说出了比的结果。按照预设，在这里本该老师自己总结出：“站在同一平面比，才公平”。但我灵机一动，这么多的生成反馈资源，我可以加以利用啊！于是我把我原本的小结换成了提问：“ 这里老师有个疑问了，为什么下来比就公平了呢？”听到这个问题，学生都安静了下来。通过思考有学生回答道：“因为他们现在都站在一个地面上，而且这个地面是一样高的，所以比起来就公平了。”看来这个问题真是问到点子上了！这个情景引入不但激发了学生的认知冲突，而且通过最后一个环节的提问进一步开发和提升了学生对长度比较方法的本质上的认识。
提问的有效性具体体现在是否具有思考性。在交流互动中，我们老师在学生面对困惑时，非常需要提问这个有效的教学手段去点拨他们的。在课堂教学过程中所产生的各种各样的生成资源很需要通过有效的提问，去引导学生启迪学生的思考方向。所以说有效提问是引导和优化课堂生成的非常有效的教学策略。
（二）合理评价、引导学生
在课堂互动生成的过程中。面对学生反馈的各种信息，我们老师应该懂得灵活的筛选，并通过有效的评价让学生清楚地认识到自己的想法其价值在哪里。
记得在讨论退位减法：36-7=29 的算法时，大多数同学能根据以前学过的20以内的退位减法想到把7假设成10，得出36-10+3=29的算法。这时，有个学生举手说道：如果能把7假设成10，那么我也可以把36假设成37，用37-7=30,30-1=29进行计算。面对这个这么有价值的生成资源，老师内心的激动不言而喻，老师情不自禁的评价道：“老师真为你的想法而觉得骄傲！你竟然能在以前学过的假设法中受到启发，还能创新出新的更方便的算法！其实我们的数学家就是这样诞生的！在原来的经验上一点点创新出自己的新的方法，我们的数学也是这样一点点发展起来的呀！你真了不起！”面对老师这么富有激励性的评价，学生的喜悦和自豪感油然而生。在老师评价的过程中，也给其他学生指明了思考的方向。可见，评价的过程就是老师和学生不断对话和协商的过程，在这个过程中能让每个有所反馈的学生有所发展和提高。
（三）把握时机、适当介入。
生成性的课堂主要围绕着学生而展开，但是老师在课堂中的重要性也是不言而喻的。如果说学生在课堂中互动生成的过程好比是在浩瀚的海洋中的探险的话，那么老师就是把舵的船长。面对这么多应接不暇的生成资源，老师的适时介入是非常重要的。特别是学生在讨论交流的过程中，并没有出现在教学设计中预设好的重点知识的时候，老师应当及时的出示，绝不能听之任之。
我在第一次上《乘加》这节课时，结合对联知识设计的习题，学生始终没有出现：4+2×5这个算式，于是就跳过这个了这个环节。后面对2+3×4进行口算练习的时候，很多学生就产生了疑问，虽然教学中强调了先乘后加，但在后期的类似练习中，计算错误率非常高。究其原因，是因为第一次新授没有结合情景让学生理解这里先乘后加的真正意义，学生只有死记硬背，最后产生非常不理想教学效果。
学习的主体的确是学生，但是在课堂中发挥主导作用的还是老师。老师作为学习的组织者、引导者和合作者，我们要知道组织教学，就是组织学生参与一定目标导向下的多样化的学习活动。每节课的教学活动始终是围绕教学目标而展开的，老师根据课堂的互动的过程的需要，进行适当的介入是很有必要的一种手段。
（四）及时反思，改进教学。
教师需要在平时的实践基础上进行深刻的反思，并在反思的基础上累计经验才能形成较高的课堂教学智慧，而这需要一个逐步积累的过程。
给我感触最深的是一节比赛课：《看数射线做加减法》的磨课过程。这节课我先后试教了6次，教案和课件修改了12次。在这一次次上课的过程中，让我对学生的各种认识和生成有了充分的了解，并根据学生的各种反馈，一次次调整教学设计，不断地完善教学。在这个过程中，不断反思着自己的教学策略，思考各种引导学生和启迪学生的方法。正因为有了平时不断地反思积累，在真正课堂实施的过程中，才会从容不迫的捕捉利用这些生成信息，让每个学生都有了不同程度的发展。
叶澜曾说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”正因为课堂中充满了许多的变数和不确定性才决定了生成的丰富与鲜活。这就需要老师时刻关注和捕捉课堂上师生互动中产生的有价值的新问题，及时采取不同的教学策略，让学生产生新的思维碰撞，从而有所发现、有所拓展、有所创新。
可见，生成性课堂教学其实是对教师提出了更高的要求，不仅需要广博的深厚的专业知识，相关的教学和心理学的知识，而且还须具备多方面的良好素养。以便随时将自己的教学切入学生的经验领域和精神世界，最大可能的满足学生的好奇心和求知欲，使每一位学生享受到成功的喜悦。所以作为老师的我们要不断地更新理念，善于从平时教学中积累经验，才能不断地提高教学技能和素养。而教师专业素养提高的过程，就是教师教学智慧不断丰富和与提升的过程。只有这样才能真正把握好生成性教学资源，使得课堂充满生机和活力。
主要参考书目:
1.中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
2.余文森.论教学中的预设与生成.课程、教材、教法，2007.
3.郭元详.论教育的过程属性和过程价值―生成性思维视域中的教学过程观.教学研究，2005.
&& 4.李红美.不可预约的精彩.小学教学参考,2013
文章附件：
文章作者：松江区第三实验小学
文章出处：教师进修学院研训部
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