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自尊、归因方式、学习动机、主观幸福感与学业成就的关系探究.pdf78页
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上海师范大学
硕士学位论文
自尊、归因方式、学习动机、主观幸福感与学业成就的关系研
姓名：徐赛亚
申请学位级别：硕士
专业：应用心理学
指导教师：袁军
上海师范人学硕士学位论文
论文题目：
自尊、归因方式、学习动机、主观幸福感与学业成就的关系研究
应用心理学
学位申请人：徐赛亚
指导老师：
本研究探讨了自我意识领域的自尊、归因方式、动机、主观幸福感与学业
成就的关系，对中学生的教育有重要的意义。研究丰富了学校的教育策略，倡
导教育的着眼点应该从过去关注学生的学业成绩，转变到关注学生的心理水平
本研究随机选取百杏中学7、8、9年级的930名学生作为被试，通过问卷
调查收集了自尊、归因、学习动机、主观幸福感的相关数据，并采集这些学生
的期中考试成绩。论文主要包括六个部分：一、研究综述；二、研究方法；三、
l3．0和lisrel
模型假设；四、建模；五、讨论；六、总结论。测试结果采用spss
8．7软件分析了自尊、归因方式、学习动机、主观幸福感和学业成就之间的关
研究得出的主要结论如下。l、七年级的结论：①成功内部归因影响主观
幸福感：②成功内部归因影响深层型动机；③失败稳定性归因影响自尊；④自
正在加载中，请稍后...　　第三节　归因理论在教育中的应用
当前位置：
在这一节中，首先我们将从三个方面分析归因与教育的关系：归因与学习动机，归因与社会行为，归因与心理健康；其次，我们将讨论如何引导学生形成积极的归因方式。
一、归因与教育的关系
（一）归因与学习动机
许多研究表明，不良的归因方式会损害学生学习的积极性，而积极的归因方式则能促进学生的学习动机。如其中关于“习得无助”的研究就是很经典的一项。
研究者们曾经进行过一些有趣的动物实验。例如，将金鱼放置在一个特殊的鱼缸里，鱼缸的中间有一块透明的玻璃挡板。在实验的第一阶段，将金鱼喜欢吃的一些小虫子放在挡板的另一边，这时，金鱼就会本能地游向虫子，可是，由于挡板的存在，金鱼屡试屡败，总也无法吃到虫子，最后金鱼只好“放弃”。然后进入实验的第二阶段，将挡板撤走，这时，本来金鱼可以吃到虫子，但是，即使虫子就在金鱼身边游来游去，金鱼也对虫子“视而不见”，再也不对虫子发起“进攻”。也就是说，当动物的努力长时间地被证明“无效”时，动物应对环境的动机就会下降。也就是说，动物“习得”了一种“无助感”。这就是心理学家塞利格曼（Seligman，1975）所谓的“习得无助”。
这种现象在人类身上同样存在。当我们觉得自己的努力并不会带来什么结果、觉得自己对环境完全失去了控制时，我们就会自暴自弃，放弃努力。可见，我们对于事件的不可控归因会破坏我们的行为动机。在学校中，这种情况比较普遍。有的学生由于学习方法不当等原因，即使很努力学习成绩总也上不去，在这种情况下，如果他对于学业的失败进行不可控归因，如“我能力不行”、“我太笨”、“我天生就不是读书的料”，那么，他很可能就会自暴自弃，“破罐子破摔”，不再努力学习；或者，如果他觉得失败是因为“教师水平太差劲”、“学校整体水平太差”、“竞争太激烈”、“运气太坏”，他也同样会觉得自己对于学习是无能为力的、无法控制的，于是不再反思怎样改进学习方法、付出更多努力，而是简单地放弃努力。
塞利格曼认为，习得无助主要表现为三方面的缺失：动机缺失、情绪缺失和认知缺失。动机缺失主要表现为，在行为上个体没有任何努力的企图，也就是说，个体放弃了成功的希望，没有努力的意愿和倾向。情绪缺失指积极情绪的缺失，主要表现为情绪低落，如抑郁、灰心、悲观失望、无精打采。认知缺失则导致个体失去正常的判断能力，形成了固定的消极观念，如“我做不好这件事”──其实可能只剩下最后一步，就到达成功。认知缺失的一个典型表现就是形成了顽固的、悲观的归因模式，那就是：成功时进行外在的、不稳定的归因，如运气好、题目简单、阅卷教师评分比较宽松等，而失败时进行内在的、稳定的归因，如能力太差、天生学不好这门课。
归因与学习动机之间的关系受到国内很多研究者的关注。例如，张贵良等（1995）对于初中生考试归因的模式进行了研究。在预备研究阶段，他们通过对130人的问卷调查确定了最常见的与考试有关的7种情感反应和11种原因。在此基础上编制“考试成绩自我评价问卷”，收集被试对于一个星期之前结束、刚刚得知成绩的期末考试的感受，具体包括对考试的主观评价和期望水平、特定归因和情感、归因维度等；并收集被试的成就动机、考试成绩的数据。利用LISREL 7对于考试成绩、成就动机、期望水平、特定归因、情感、归因维度之间的关系进行路径分析。结果表明，努力归因会通过内源性维度对于自信心产生积极影响，并进而对下一次考试产生较高的成功期望，最终导致较高的成就动机水平。也就是说，这一研究证实了归因会对学生的成就动机产生影响。
雷雳等（1998）对学习不良初中生的成败归因与学习动机进行了研究，对学习不良和非学习不良学生的成败归因特点的对比发现，学习不良学生和非学习不良学生对学习成败的归因有明显不同，与非学习不良学生相比，学习不良学生较少把学习成败解释为内部原因，而更多解释为有势力他人的控制。而且，把学习成败归因于自己的内部因素的学生才更有可能具有深层型学习动机，采取深层型学习策略；把学习成败归因于不可知因素的学生，不大可能采取成就型学习策略。
张学民等（2002）对于学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之间的关系进行了研究。他们发现，成功能力归因、成功努力归因、失败努力归因对内在动机有积极的影响，也就是说，成功时进行能力归因、无论成功还是失败时进行努力归因可以推动内在动机的发展；成功能力归因、成功努力归因对外在动机有负向的影响，也就是说，成功时进行能力或努力的归因可以降低外在动机水平；成功努力归因、成功能力归因对学习效能感有积极的影响，也就是说，成功时进行努力或能力的归因可以提高自我效能感；成功努力归因对成就状况有显著影响。总的来说，成功努力归因对成就状况有直接的积极影响；成功能力归因会提高学习效能感并进而间接促进成就状况；失败能力归因会降低学习效能感，并间接降低成就状况。
以上研究都表明，归因是影响成就动机、影响学业成绩的重要因素，积极的归因方式能激发动机，而消极归因方式则干扰动机。进一步的研究表明，科学、有效的归因引导能够改变学生不良的归因方式，进而对学习动机产生良好的影响。
例如，韩仁生（1998）进行了一项中小学生归因训练的实验研究，该实验中的归因干预分集体干预和个别干预两种形式。
集体干预主要通过说明、讨论、示范、强化矫正等方式定期进行。（1）说服。主要给学生讲解以下内容：①甄别关于学习的正确信念和错误信念，指出学习潜力的开发在很大程度上依赖于信心的确立；②强调努力对于成功的重要性；③指出仅靠努力是不够的，其他因素如学习方法、同学帮助等也很重要。（2）讨论。组织学生分若干小组进行讨论：自信与成功的关系、能力努力与成功的关系以及影响学习成败的主要因素等问题。在讨论过程中，研究人员分散到各个小组中进行指导，对正确的观点给予及时的强化、鼓励，对错误的观点及时指出并加以纠正。（3）示范。让学生观看录像，内容为一个人将失败归因于缺乏努力，最终坚持完成任务。观看完毕后，向学生讲解应该如何对待成功和失败、如何进行合理的归因；并让学生重复类似任务，促进观察学习向实际情境的迁移。（4）强化矫正。进行归因的实际练习，要求学生完成一些不同难度的任务，然后要求他们对该结果进行归因，并对归因结果给予反馈和指导，促使他们形成积极、合理的归因倾向。
个别干预主要采取咨询和定向训练两种方式。（1）咨询。与学生进行个别谈话，了解他们在学习中遇到的问题以及他们对于成功与失败的归因倾向，在此基础上进行归因指导，提出具体的建议或措施。（2）定向训练。定向训练由经过培训的教师渗透在教学过程中进行，正确使用言语评价，消除自卑心理，树立信心。
整个教育干预的过程持续约两个月的时间。结果表明，归因训练可以使学生的归因向积极方面转化，归因训练可以提高学生对未来学习成功的预期，可以引起学生情感反应的积极变化，可以使学生追求成功的动机提高、而回避失败的动机降低，可以提高学生的坚持性水平。总之，归因训练对被试的动机产生了良好的影响。
胡胜利（1996）、魏希芬（2001）等关于归因训练的研究也得出了类似的结论。
（二）归因与社会行为
1．归因与同伴关系
人际交往是学生生活中除了学习之外的另一种主要活动，如与教师的交往，与同学、同龄人的交往，与家长的交往等。相比较而言，与同学、同龄人等的交往──也就是同伴关系──意义更为重大。从心理学的角度来说，同伴关系在儿童、青少年的社会化中发挥着重要作用。积极的同伴关系有利于社会能力培养、人格的健康发展；而消极的同伴关系则影响他们的社会适应。因此，如何改善社交困难儿童及青少年的同伴关系就成为一个很重要的问题。
社交技能训练（SST，Social Skills Training）试图通过训练儿童的交往技能来改善同伴关系，被证明的确具有一定的效果。也就是说，儿童的同伴关系与他们的社交技能具有一定的关系，社交技能可能会影响儿童在群体中受欢迎的程度。但是，有些同伴关系不良的儿童并不缺乏必需的交往技能，但仍然成为了群体中不受欢迎的个体，其中的原因何在？归因可以为这一现象提供一定的解释。
潘佳雁（2002）从归因的角度对中学生的同伴交往进行了探讨。结果发现：（1）被拒绝被试存在某些不恰当的归因方式，主要表现为：和受欢迎组被试相比，更不倾向于将积极事件归因于稳定的原因（如同学请我参加生日聚会是因为我受人欢迎）；更倾向于将积极事件归因于具体原因而不是普遍原因（如同学向我请教问题是因为我会做这道题，而不是我与同学关系好，我乐于助人）。（2）被试正提名数与对事件的稳定原因呈正相关，越将积极事件归因于稳定原因，越受同伴欢迎；负提名数与稳定性负相关，与可控性呈正相关即被试越是将积极事件归因于不稳定原因、可控原因，越不受欢迎。总之，不恰当的归因方式会影响被试在群体中受欢迎的程度，或者说，被试是否受欢迎在一定程度上取决于他的归因方式。因此，作者认为，改善同伴关系不良儿童的人际状况的一个新的思路是对这些儿童进行归因训练，通过矫正不良的归因方式、建立积极的归因方式来改善同伴关系。
我们可以认为，归因训练应该是对社交技能训练的一种有益的补充。从理论上来讲，成就领域内的归因训练被证明对于成就动机、学业成就有促进作用，那么人际归因训练应该也能对人际状况产生积极的影响。我们期望着对这个问题有更进一步的研究。
2．归因与助人行为
助人行为是一种重要的亲社会行为。所谓亲社会行为就是对他人有益或对社会有积极影响的行为，如分享、合作、助人等行为。
韦纳对归因与助人行为之间的关系作过探讨，这就是本章第二节“借笔记”的实验。结果表明，原因的可控性、被试的情感、行为选择之间表现出明显的相关；由于“眼病”是不可控制的、“出游”是可以控制的，于是分别引起了同情和愤怒，最终相应地分别导致了助人行为即借笔记是否发生。韦纳的这一研究结论是否也适用于中国被试？一些研究者对于韦纳的人际归因模型在中国被试中的适用性进行了研究（潘佳雁，2002；张爱卿，2002；林钟敏，2003），大致来讲，韦纳的模型仍然是适用的，低控制性会导致低的责任判断，与同情有较高的联系，并导致帮助行为的发生。但是，林钟敏发现，即使是在高控制性的情境中，帮助行为也会发生，也就是说，即使被试认为缺课的原因是可以控制的，生气、厌烦情感的程度也较低，并且，也有可能会借出笔记。林钟敏对此的解释是，这与情感、行为两种变量容易受其他因素的影响有关，如情面、彼此方便等思想观念。
3．归因与攻击行为
攻击行为是一种比较常见的不良行为。具有强烈攻击倾向的儿童很让教师头疼，因为他们往往是班级中的“不安定因素”，对于别人稍有不满就会恶语相向、出口伤人甚至是拳脚相加、大打出手。研究表明，具有攻击倾向的儿童在成年之后仍然会表现出较强的攻击性。因此，对于攻击倾向的矫正是一个很重要的问题。归因为这一问题的解决提供了一个独特而有效的思路。
归因理论认为，归因的可控维度性能通过影响情绪而影响指向他人的行为。反过来说，可以通过进行不可控归因训练，来降低儿童的攻击倾向。
攻击行为研究表明，攻击性儿童对于他人在消极结果中应承担的责任有不当归因。攻击性儿童会对由同伴引起的消极事件进行明显的不当归因，这主要表现在他们总是推断事件是由于同伴故意的恶意所导致的尤其是当这一消极事件的原因尚不清楚时(Dodge，1993)。假设存在这样一种情景：一个孩子的牛奶被人打翻了，他知道是谁引起了这件事，但事件发生的原因却不清楚；那么，归因研究者认为，在这种情况下，攻击性儿童比非攻击性儿童更倾向于推断别人是“故意地”。也就是说，他觉得那人应该为所发生的事情负责。而这种归因会进一步导致攻击性的报复行为。其实，即使是在正常的、攻击性不明显的儿童中，如果他们认为别人是有意的、恶意的，他们也会觉得攻击行为是合理的；但攻击性儿童的问题在于，不管别人是有意的还是无意的，他们或是通过歪曲社会线索或是通过对某些信息的选择性回忆，总是认为别人是有意的。也就是说，不当的责任归因导致了对他人的愤怒，而愤怒又导致了攻击行为。既然如此，我们可训练攻击倾向的儿童对别人的行为进行非责任的归因，也就是说，将别人的行为看作是无意的，通过这来减轻对别人的愤怒，从而减少攻击行为。当然，这只是理论上的假设，是否的确能取得这种效果，则有赖于实验研究的探索。
胡德莱（Hudley）和格雷厄姆(1993)开展了一系列对攻击倾向儿童进行责任归因训练的研究。
研究的第一部分致力于训练被试提高准确判别他人责任的能力。以同伴提名和教师评定的方式，从五、六年级中挑选出66位具有攻击性的美国黑人儿童；然后，通过角色扮演和讨论的方式，训练他们寻找、解释他人引起的事件的原因，让他们学会对言语和行为线索进行归类并在此基础上学会区分同伴的亲社会行为、不小心的行为、意图模糊的行为以及恶意的行为。
在第一部分训练的基础上，研究的第二部分开始训练被试对原因不明的事件进行无责任、非有意的他人归因。将66位被试随机分为三组，对三组被试进行不同的实验干预：第一组接受归因训练，第二组接受注意训练，第三组不接受任何训练。在干预开始之前，对所有被试施测归因问卷，问卷中描述了一些由他人引起的消极事件，事件的原因不明。让被试设身处地地想象这些事件就发生在自己身上，然后进行以下三项指标的评定：①对引起事件的那个人进行责任归因（由无意到有意1～7级评分）；②对自己的愤怒程度进行评定（由不愤怒到愤怒1～7级评分）；③对自己可能采取的行为进行评定（从亲社会行为到敌对行为1～6级评分）。然后开始实施为期6周的干预，其中第一组接受每周两次的归因训练。6周之后，对所有被试的以上三项指标进行重测。
结果表明，前测时所有被试都认为他人应对该事件负责；后测时，接受归因训练的被试组的他人责任归因的分数明显下降，对愤怒及敌对行为的评定也呈下降趋势。并且，在三个因变量的后测结果上，实验组与两个控制组之间都存在显著差异，而两个控制组之间则不存在显著差异。这说明，归因训练取得了预期的效果，它使得接受训练的被试更少进行他人可控归因，于是减少了自己的愤怒情绪，并因此而减少了攻击他人的倾向。
研究的第三部分致力于考察这种归因训练在真实情境中的推广效果。本部分的被试为第二部分研究中的所有被试。在训练（即第二部分中的训练）结束后一个月，要求被试完成一个任务，为了排除练习效应，这一任务是先前的训练中没有出现过的。这个任务需要被试与一个同伴共同协作完成，同伴坐在屏风的另一边，因此被试看不见同伴；同伴将利用一个简单的标示图对被试提供指导，从而使被试可以完成任务。但是，被试总是不可能正确完成任务，因为他们两人的标示图被实验者事先安排成不一样的，他们根本无法正确沟通。这样一来，就造成了这样一种实验情境：同伴的行为导致了被试的失败，而且被试不知道同伴行为的原因──也就是说，他不知道同伴是无意的。这正是我们所需要的实验情境。在被试进行任务的过程中，实验者对被试在失败后的行为进行观察并作记录；并在事后向被试提问有关对同伴的责任归因以及对同伴的愤怒的问题（7级评分，同上）。
结果表明，接受归因训练的被试组比其他两组被试更倾向于认为同伴并非是故意使他们失败；他们更少表达愤怒情绪；如果将被试的言语行为归为四类：中性行为、抱怨行为、责怪行为和侮辱行为，那么训练组被试的中性行为的百分比远远高于另两个控制组，并且训练组被试中，没有一个人表现出侮辱性的言语行为。这表明，归因训练的确具有一定的实际效果，并且这种效果并不是即时的──仅仅表现在实验结束时，而是会延续一段时间。
这一系列的研究证明，黑人儿童的同伴攻击行为可以由他们的因果归因和情绪反应所预测；而且，通过改变他们解释消极事件的方式，可以降低他们的攻击倾向。这一研究具有重要意义，在当时已有的相关文献中，几乎还没有哪一个研究报告了由归因干预而导致的如此明显的认知和行为的改变；同时，它也几乎是惟一的一个证明了归因训练对社会行为可产生影响的研究。这启发我们，为了减少儿童的攻击行为和攻击倾向，我们可以引导他们对别人的行为进行不可控归因，也就是说，认为别人并非故意的。
（三）归因与心理健康
归因理论的重要应用价值之一在于它引起了临床心理学研究者的注意，他们发现，归因与个体的心理健康之间具有密切的关系。早在1978年，艾布拉姆森（Abramson）等提出了一个假设：归因方式的某些特征是导致抑郁的因素之一。如果一个人倾向于将坏事情的原因归结为自身的、持久的、整体的，而把好事情的原因归结为他人的、暂时的、局部的，则有较大的可能表现出抑郁症状；相反，如果将坏事情归结为他人的、暂时的、局部的原因，而将好事情归结为自身的、持久的、整体的原因，则表现出抑郁的可能性较小。也就是说，我们可以从三个维度来考察归因与抑郁的关系：稳定性（Stable vs． Unstable）、整体性（Global vs． Specific）、内源性（Internal vs． External）。近期的书籍则A向以3P来概括导致抑郁的归因方式：即Permanent(持久性，即稳定性〈stable〉)、Pervasive(普遍性，即整体性〈global〉)、Personal(自身性，即内源性〈internal〉)。艾布拉姆森等的这一假设被许多研究所证实。比如，塞利格曼等（1984）发现，儿童的归因方式与抑郁问卷的得分的相关均达到显著水平：对好事情归因的自身性、持久性、整体性与抑郁的相关分别为．45(p＜．001)、．31(p＜．05)、．21(p＜．05)，对坏事情归因的自身性、持久性、整体性与抑郁的相关分别为-．34(p＜．001)、-．47(p＜．001)、-．35(p＜．001)。
关于归因与心理健康的关系，近年来国内研究者也进行了一些探讨，这些研究均表明，不当的归因方式的确与心理异常之间有密切的联系。如李占江等（2001）对青少年归因风格及其与心理健康水平的关系进行了研究。他们的研究主要关注的是青少年对于负性事件的归因方式，因为有研究者发现（Xenikou et al．，1997），将负性事件归因于内在、稳定、整体的原因比将正性事件归因于外在、不稳定、局部的原因对于个体的心理健康更为重要。也就是说，个体对于负性事件原因的解释与心理健康之间的关系更为密切，因此他们选择青少年负性事件归因作为研究对象。对心理健康主要考察焦虑、抑郁、强迫三个方面的表现。结果发现，青少年对负性事件的发生归因于稳定和整体的原因时，其心理健康水平较低即抑郁、焦虑、强迫的程度较高；其中，归因方式与抑郁的关系最密切，与焦虑的关系次之，与强迫的关系最弱。
在关于归因方式与心理健康的关系的研究中，最受关注的是归因方式与抑郁。早在1989年，张雨新等就归因方式与抑郁的关系进行了探讨。他们的研究以大学生为被试，结果基本证实了艾布拉姆森等所提出的抑郁模型。他们发现，个体越是倾向于将好事件归因为暂时、局部的原因，而将坏事件归因为持久、整体的原因，越容易表现出抑郁。但是，他们的研究没有证实艾布拉姆森等关于自身性维度与抑郁关系的假设。他们认为，可能的原因在于，自身性维度对抑郁的影响可能受其他因素的影响而变化。如个体可能将失败归结为自己能力不够这一内部原因，但由于能力是自己无法控制的，所以，他有可能不为这一虽然是内部、但在自己控制之外的因素而郁闷；相反，他完全有可能为那些虽然不是内部、但自己无力控制的因素而悲观失望，如教师对他有成见，或者考试的题目太难。也就是说，在对抑郁的影响这一问题上，自身性维度与可控性维度可能是交织在一起的。
魏立莹等（1999）则以抑郁症患者为研究对象，考察了抑郁与归因方式的关系。抑郁的评定采用的是Beck抑郁自评量表，归因方式的评定采用的是归因方式问卷（ASQ）。46例患者与46例正常人的对比发现，抑郁症患者的归因方式与正常人有明显的差异，这种差异主要表现在负性事件上。对照组被试好事件归因维度上的得分显著高于坏事件，但抑郁症患者好事件和坏事件的得分接近。这表明，正常人倾向于将好事件归因于自身的、持久的、整体的，把坏事件归因于他人的、暂时的、局部的，这种归因偏差能够提高个体的自我效能感和胜任感；但抑郁症患者在归因时缺乏正常人的自我服务的偏向，因而缺乏自我肯定。也就是说，抑郁症患者的归因模式是一种悲观的解释模式，它以稳定的、全面的原因来解释坏事件的发生，并扩散到其他生活情境中。
李旭等（2002）进一步对影响归因方式的因素进行了探讨，他们发现，父母教养方式对于儿童的归因方式的形成有重要影响。具体来说，拒绝否认的父母由于总认为孩子的要求不合理、孩子总在犯错误，于是孩子无法形成积极的自我概念，每当坏事件发生，他们就会反射性地认为这是自己的错，将失败的原因归结为父母一贯认定自己所具有的不好的、永久性的特征，长此以往就会形成不良的归因方式。相反，如果父母对孩子经常表达爱和关怀，肯定、鼓励孩子的行为，孩子就会比较有信心，倾向于将成功归因于自己的努力，将失败归因于外在、暂时、局部的因素。总之，儿童会通过与父母的交流而习得不良的归因方式，尤其是儿童失败后父母的批评传递了他们对于失败的原因信念。
焦虑也是归因方式与心理健康关系中比较受关注的一个领域。如刘岩（2003）探讨了心理控制源与焦虑的关系。心理控制源测查了心理控制中三个不同的侧面，即内控性（相信自己能够驾御自己的生活）、有势力的他人（相信他人能够控制自己生活中的事件）、机遇（相信机遇可以影响自己的生活经历和事情）。结果发现，个体越是觉得应激对自身的影响是可控的，产生的负性情绪（具体来说是考试焦虑）越少；相反，由于机遇反映着个体的外控倾向，因此，相信机遇对生活经历有重要影响的个体，在面对应激时容易显得无所适从，而不能动用自身能量积极解决问题，导致消极情绪的产生。因此，研究者进一步提出建议，应该优化归因方式以缓解应激对于学生身心健康的负面影响。
此外，还有研究者对于羞耻感与归因的关系也进行了探讨（施承孙等，1998）。他们的研究在考察被试的归因方式时，除了考察生活事件的性质（即正性事件、负性事件）之外，还考察了事件的可控性程度（即事件本身在多大程度上是可以控制的），这一点是既往研究所没有做的。结果发现，易羞耻者和不易羞耻者对于不同可控程度的好事件的归因基本没有显著差别；但对坏事件的归因表现出明显差异：易羞耻者更倾向于认为坏事件的原因有较强的自身性、持久性、整体性，这种差异在低可控事件中表现不明显，但在中等及高度可控的事件中表现更为明显。他们进一步解释，易羞耻者对于实际可控性程度较高的事件常作消极的归因，那么可能对自己、对未来产生消极思维，导致自我评价降低并失去控制感，从而出现抑郁、焦虑等心理障碍。
总之，归因方式与个体的心理健康之间存在着密切的关系。
二、引导积极的归因方式
既然归因方式与教育之间存在如此密切而重要的关系，那么，如何引导学生形成积极的归因方式就是我们接下来要探讨的问题。
（一）什么是积极的归因方式
需要强调的是，归因引导要做的是使学生形成积极的归因方式，而不是帮助学生寻找正确的、真实的原因。积极的归因方式有利于动机的激发、自信心的培养，而真实的原因有时会挫伤学生的积极性、上进心。例如，某个学生学习成绩较差，真实的原因是能力有缺陷，如果教师告知学生这一原因，只会使学生自卑、伤心、自暴自弃、放弃努力；但是，如果教师告诉学生，之所以没考好是因为基础较为薄弱、最近不够努力，那么，学生就会保持自信并且努力补课、加强训练，力图获得更好的学习成绩。由此我们可以发现，在归因引导中教师最重要的工作是使学生形成积极的、有利的归因方式，而不是帮助学生分析真实的原因。
什么是积极的归因方式？也就是说，归因引导的方向是什么？对于这一问题的回答，将确定归因引导的基本方向。
1．努力归因
努力归因是归因引导的最一般原则。也就是说，总的来讲，我们主张引导学生对于学习的成败进行努力方面的归因。例如，当学生考了一个高分时，或者学习有了进步时，我们应该使学生觉得这是自己努力的结果；而如果学生考了低分，或学习退步，应当使学生认识到这是自己不够努力所导致的。
也就是说，引导努力归因的目的在于使学生认识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素，而不是其他诸如运气、能力等方面的原因。这有助于增强学生对于学习活动的控制感，使他们意识到自己作为学习的主体对于学习所负有的责任，并且可以避免由能力归因带来的沾沾自喜、骄傲自满，或者悲观失望、自暴自弃。
2．可控归因
无论是在成功还是失败的情境中，应引导学生进行可控归因而不是不可控归因。也就是说，成功时引导学生告诉自己这是因为“我很努力”、“我复习得仔细”、“我准备很充分”等，而不是“我比别人聪明”、“我运气好”、“题目简单”等自己不可控制的因素，从而增强自信，并在以后的学习中更加努力；而失败时则告诉自己这是因为“努力不够”、“学习方法不当”、“准备不充分”等，而不是“我不够聪明”、“我不是读书的料”，从而避免打击自信，并且对下次行为的结果形成乐观的预期。
应该强调的是，当学生失败时，引导可控归因的意义尤其重要。如果学生觉得自己失败的原因是某种自己不能控制的因素，就会感到悲观，不愿再付出努力，因为努力与学业结果无关，所以即使努力也于事无补。而这非常不利于学习动机的维持和激发。
3．分化的归因模式
努力归因和可控归因是归因引导中的一般原则，也就是说，无论是在成功还是失败的情境中，努力归因和可控归因都是适宜的。懂得进行努力归因和可控归因的引导是我们对于教师最一般、最起码的要求。在这个基础上，我们对于教师还有另外一个建议：引导学生对失败和成功形成分化的归因模式。
具体来说，成功时引导学生进行内在的、稳定的归因，如我基础好、我聪明；而失败时引导学生进行外部的、可变的归因，如题目太难、发挥失误等。这样的好处是，成功时让他们肯定自己，对未来的学习活动充满信心；失败时则维护自尊，并且不至于丧失对未来的希望而维持努力。也就是说，引导学生对于成败形成分化的归因方式，一方面，有利于避免习得无助的形成，另一方面，能在最大程度维持对于学习的兴趣、增强对于自己的信心。
在此，我们再一次强调：我们希望通过归因引导使学生形成“积极”的归因方式，而不是“正确”的归因。也就是说，我们要探讨的问题是：什么样的归因方式是“适宜”的归因方式──适宜于学生的后继学习、适宜于学生自信心的培养、适宜于学生的发展，而不是要寻找学生成败行为的“真实”原因。换言之，我们所要引导的归因不一定是最正确、最真实的原因，但是它是最有利于学生发展的原因。认识到这两者的差别是非常重要的。
（二）归因训练
在掌握了归因引导的方向之后，教师可能还希望了解进行归因引导的一些具体方法，也就是说，具体怎样进行归因引导。在这个问题上，我们认为，并非存在着某种固定的、惟一适合的、万能的方法或程序，每一位教师都可以充分发挥自己的创造性和主动性，根据具体的情况、针对不同的学生，确定归因引导的具体方法。常用的直接归因引导方法是归因训练。
1．归因训练的概念
大多数人会同意，任何人能够学习对生活结果进行不适应的归因（即悲观主义解释风格），也能学习进行适应的归因（即乐观主义解释风格）。我们将教育者引导学生对学校消极事件进行更适应的归因分析的、类似于治疗的过程称为“归因训练”。
归因训练计划的目标是改变学生对于失败和挫折为什么发生的理解（Zoeller，Mahoney，& Weiner，1983）。如果将失败归因于是缺乏能力（或智力），就会干扰学生未来努力，因为能力归因是稳定的和不可控制的，不管是否努力，都将失败。相反，努力缺乏、有效策略的缺乏、经验的缺乏，都是不稳定并且在意志控制之下的归因，如果将失败归结为这些原因，则会对后继的学习抱有成功的希望，进而付出努力。因此，我们应该引导学生对失败进行非能力归因，使他们认为失败不再是不可克服的、不能控制的障碍。研究业已证明，重新训练学生对失败进行非能力归因使他们在任务坚持和成绩中提高(Anderson & Jennings，1980; Dweck，1975; Wilson & Linville，1982)。
威尔逊等人（Wilson & Linville，1982，1985）把在大学第一学期中表现差的一年级大学生分成两个组──一组接受归因训练计划（实验组），另一组没有接受归因训练（控制组）。在归因训练计划中，研究者让学生看录像，内容大致是高年级优秀的学生在低年级时都遇到过学业上的困难，但他们认为这些困难是可以解决的，结果他们的学业成绩每年都有提高。正如研究者预测的那样，接受归因训练的学生推断学业上的障碍是暂时的而不是永久的（即不稳定而不是稳定）；相比之下，控制组则倾向于责备自己（即缺乏能力和智力）。研究者跟踪所有的一年级被试一直到大学二年级，结果表明，接受归因训练的学生更可能呆在学校、期待学业更好、而且提高了学业成绩。
另一个研究者对失败后成绩变差的一年级学生进行了一个归因训练计划（Craske，1988）。在归因训练计划中，克拉斯克鼓励学生把失败看作是努力缺乏的结果，把随后的成功看作是更可能由于提高的努力。任务是数学（计算机），研究者测量计划的成功，通过观察每个学生对失败经验的努力反应还是放弃反应，并且听取他们对关于为什么失败的归因。对归因训练计划中的学生来说，他们更少可能对失败激起低能力归因，比没有经历再训练计划失败结果显著更少破坏性。事实上，归因训练学生实际上在失败后表现出提高的成绩。这后一研究结果尤其印象深刻，因为它暗示归因训练不仅让学生预防失败的削弱效果甚至使学生产生积极的动机。
2．归因训练的程序
治疗学生的悲观归因的归因训练的程序包括两个步骤：扩大学生对失败进行的可能归因的范围；说服学生改变他们最初的悲观归因为乐观的归因。
（1）扩展学生可能归因的有限范围。消除学生悲观归因的第一步是扩大解释学业失败的可能归因的范围，也就是说，使他们认识到除了他们自己的解释之外，还存在其他一些可能的原因。例如，一个学生考试失败后可能说：“这是因为我不能像别人那样快地阅读。”对于这种悲观主义，教师可以建议另一个同样有效的原因，如无效的策略，不足够的努力、缺乏适当的训练或经验、高的任务难度等。
（2）改变不适宜的悲观归因。归因训练的目的是削弱学生对学业困难进行稳定、不可控制归因的倾向，鼓励学生进行不稳定、可控制的归因倾向。稳定、不可控制归因引起的推论是失败是永久的、不可消除的状况；不稳定、可控制的归因导致的结论是失败是暂时的可消除的状况。
3．归因训练的方法
弗斯特林（Forsterling，1985）综述了15个不同的归因训练计划中的技巧，以下是他建议使用的三种方法。
（1）说服。让一个学生执行一项任务，然后由教师说出愿望的归因即理想的归因(Zoeller et al．，1983)。也就是说，在学生得知某个成败结果后，由教师直接告诉学生导致这一结果的原因是什么。
（2）行为改变。所谓的行为改变，其实是对学生的归因进行选择性的强化。与说服不同的是，在行为改变这一方法中，先让学生对成败原因进行分析，然后，教师对他的分析进行有选择的强化，受到强化的是教师所愿望的归因、理想的归因（Andrews & Debus，1978）
（3）提供信息。例如，在威尔逊等人（1982，1983）的研究中，研究者告诉一年级学生，高年级优秀学生曾经也遇到了困难，但成绩仍然提高了，这就是归因训练的信息方法。
每个技巧都被证明在归因训练中是成功的，但是一种技巧是否比另一种更好仍是未解决的问题（Forsterling，1985）。
4．归因训练的形式
归因训练可以以集体干预和个别干预两种形式进行。
（1）集体干预。集体干预课通过说服、讨论、示范、强化矫正等方式定期进行。
①说服。主要给学生讲解以下内容：甄别关于学习的正确信念和错误信念；强调努力对于成功的重要性；指出仅靠努力是不够的，其他因素如正确的学习方法、策略等也很重要。
②讨论。例如，可以采取主题班会的形式围绕归因进行讨论（魏希芬，2001）。班会的主题有：自信与学业成功的关系、努力与学业成功的关系、学习方法与学业成功的关系。每次活动分组进行，学习相关材料，并讲述、分析自己或他人成功、失败的事例。在讨论过程中或讨论结束后，教师对正确的观点给予及时的强化、鼓励，对错误的观点及时指出并加以纠正。
③示范。让学生观看录像，内容为一个人将失败归因于缺乏努力，最终坚持完成任务、获得成功。观看完毕后，向学生讲解应该如何对待成功和失败、如何进行合理的归因。或者请某个成功者“现身说法”，结合自己的经历谈自己是如何看待成败的以及这种观点对自己产生了怎样的影响。
④强化矫正。进行归因的实际练习，要求学生完成一些不同难度的任务，然后要求他们对该结果进行归因，并对归因结果给予反馈和指导，促使他们形成积极、合理的归因倾向。
（2）个别训练。个别训练主要针对学习成绩差、有不适应归因模式的学生。个别训练往往采取与学生会谈的方式进行，谈话持续大约30～40分钟。
在会谈的第一个阶段，询问学生他最近在学校中的成绩结果。倾听成功和失败尤其关注最近的挫折、失望、拒绝和失败──使人失望的测验分数、人际拒绝等。询问学生为什么认为他经验了消极结果之一（如为什么你认为你在上周的测验中得如此低的等级？）。仔细听学生的解释和原因，尤其关注悲观归因的例子（即这是内部―稳定―不可控制的），如低能力或者削弱成绩的个性特质。
在会谈的第二个阶段，尝试再训练学生把失败看作是更乐观归因的函数（即是内部―不稳定―可控制的），如努力不够、策略不当、或者准备不足。有三个主要的归因训练方法，正如上面讨论的那样：说服、行为改变和提供信息。挑选两个你认为最好的方法，然后尝试归因训练。
会谈之后，回答下列问题：悲观归因的程度怎样？乐观归因的程度如何？学生反对你改变的归因的程度如何？你认为归因训练是一个好的想法吗？你认为归因训练能在学生的归因风格中产生长期的变化吗，或者你认为效果仅是短期的？思考这些问题有助于你的再训练技巧的不断提高、纯熟。
（三）影响归因训练的因素
以上我们简要地介绍了归因引导的直接方法即进行归因训练。但是，需要强调的一点是，我们不可能期望仅仅通过归因训练就可以使学生马上改变自己关于成败的信念。在一定程度上，归因训练的效果还取决于其他一些因素。下面我们将介绍一些可能会影响归因训练效果的因素。教师了解了这些因素后，就可以懂得如何从这些方面着手对于学生的归因进行间接的引导。
1．任务难度水平
申克（D．H．Schunk，1984）的研究表明，仅仅向强调学生要不断地努力是不够的，还要对他们的努力给予成功的反馈，使他们亲自经历到自己的努力是富有成效的，这样才能使他们坚持不懈地努力。为了使学生体验到成功，需要考虑的一个问题就是任务难度。当任务难度中等时，努力因素起很大作用；当问题变得更困难时，仅靠努力是无济于事的，不会带来任何进步，此时如果教师仍然强调不断地努力，反而会使学生陷入更大的困境。因此归因中的任务难度调节是一个值得重视的问题。也就是说，任务难度的设置会影响归因训练的效果。很容易的作业并不产生胜任感，因为获得成功过程中技能或理解并没提高。很困难的任务一般也不产生胜任感，因为努力并不导致成功。难度适中的作业使学生看到自己的提高从而体验到成功。为了所有的学生能做适中难度的作业，教师需要使作业个体化，因为一个学生认为很容易的作业对另一个学生来说可能是很难的。
如果学生不能体验到成功，那么在成功到来之前，他就可能放弃。为了使学生在灰心丧气之前接到胜任反馈，困难的作业应被分成几个单元，以便学生能建立可达到的、短期的目标。
2．教师描述
教师描述指教师对学生说的关于他能胜任的信念。学生成功时，教师可以指出他们成功反映了能力和努力，如“你擅长这些作业，你很专心”，从而增强学生的自信；教师也能降低学生的自信，把成功归于其他原因，如“你运气好，做对了”，或“这些题一定很容易，你都做对了。”学生失败时，教师可以把失败归因于努力，如“我认为你不专心”，表明学生有能力成功，这样学生会对自己充满信心；相反，教师如果说“唉！真没办法！又考这么差！”学生就会觉得自己很笨，从而丧失信心。因此，教师应该注意避免不恰当的描述，尽量进行恰当的描述，以引导学生的归因向着积极的方向发展。具体来说，尽量让学生相信如果他努力，他就能成功，如果失败，是因为他们需要更多练习或努力不够。
3．课堂结构
课堂结构也会影响学生对学业成败的归因。一般认为，单维度课堂容易使学生进行能力归因，而多维度课堂有利于引导努力归因。
研究者（Rosenholtz，Simpson，1984a，1984b）认为，单维度和多维度课堂的差异如下。①单一维度课堂的特点是不区分作业结构。也就是说，一个课堂的所有学生做要求同一答案的同样作业。作业越类似，学生比较自己的成绩与其他人的成绩更易（我比你错的少）。但在多维度课堂里，作业更有区分。不同的学生可以从事不同的作业，并且每天作业的类型都会有变化。因此这一课堂结构使社会比较困难。②单一课堂是突出的、以成绩为基础的常态评价。在单一课堂中，对学生的成绩有许多公开的指标，例如，公开给予消极的学业反馈、用图表公布学生成绩。因而，儿童被基于常模标准而评价，评价是明确而公开的。
多维度课堂的课堂组织原则如下。①使任务个体化，以便学生不做两次同样的作业。②每天改变任务的内容和形式。③给学生提供作业机会。④如果学生按能力分组，要使组比较灵活（如经常变化）和可变（如避免在不同学科中进行同样的分组）。⑤避免公开批评学生或提供低成绩的其他公开证据（如以图表公布相对成绩水平）。⑥在许多领域里给学生公开表现胜任的机会。⑦在多种领域里表达好成绩的积极价值（如跳舞、体育、操作仪器）。
运用这些原则并不能完全阻止学生对自己产生低的能力评价，但是，它可以使学生感觉到能力是可以练习和努力而提高的。
4．奖赏结构
教师所创设的奖赏结构（竞争或非竞争）也会影响学生对于成败的归因。也就是说，学生处在一个竞争情境中和处在一个非竞争情境中，他们对自己的成败会有不一样的解释。例如，张学民等（2000）发现，在非竞争奖赏结构中，儿童对自己的成就状况倾向于进行能力方面的归因，成功时归因于能力强，失败时归因于能力弱；在竞争奖赏结构中，儿童倾向于进行能力以外的归因，如成功归因于努力或运气好，失败是因为没有努力、运气差或任务难等。
在大多数课堂里，教师根据相对成绩来分配奖赏，也就是说，高成绩将得到表扬，低成绩将受到批评，因此，是一种比较典型的竞争性奖赏结构。在相同能力的个体中，竞争能引起最大的努力，因为成功主要是努力的结果。然而，在典型的课堂里，学生以不同的能力开始“竞争”，结果仅仅在部分程度上由努力所决定。对一些学生来说，增加努力并不一定增加成功的可能性，对另一些学生来说，减少努力并不一定减小成功的可能性。
竞争会降低高能力学生的努力，因为他们不努力就能成功，就能比低能力学生表现得更优秀。竞争对低成就学生也有不利影响。在成功和失败常规定义的教育背景里，许多学生发现自己处在努力但并没成功的境地中。
如果认为成功是越过自己的标准或掌握一种技能，而不是超过其他人，失败和伴随失败而产生的与成就有关的消极信念就会减小。高能力和低能力学生都能从掌握中获益。因为成功是可达到的，并且努力总有一些报酬。因此，教师努力创设非竞争性的奖赏结构将有利于积极归因方式的引导。
以掌握为基础的评价系统，培养努力引起成功的信念；增加低成就学生成功的期待，它也可能引起公平知觉。
（四）需要注意的问题
以上内容使大家对于归因引导的直接方法、间接方法有所了解。那么，在对学生进行归因引导的实际过程中，教师还应该注意哪些问题呢？以下是对于教师的一些建议。
1．全面观察、仔细分析学生的行为
教师应该成为分析学生行为的“科学家”。也就是说，教师应该以科学家的客观、严谨的态度来分析导致学生成功或失败的原因。首先，在下结论之前，应该全面、深入地收集有关信息，而不是凭借一两件事情简单、潦草地下结论，或者回避事实、凭借先入为主的印象主观地下结论。其次，在收集到尽可能多的线索之后，还要针对特异性、一致性、一贯性等对事件进行科学、仔细的协变分析，然后再作结论。教师对学生有全面、客观的了解，是进行归因引导的前提，如果教师的认识有偏差，就很难保证归因引导的效果，甚至误导学生。
2．避免归因偏差
所有的人在归因时都可能会产生偏差，对于教师而言同样如此。
在对学生的行为进行归因时，教师比较容易出现的一个偏差是，倾向于将学生的成功、失败简单地归结为特质方面的原因，如能力、品德等。这种归因偏差所导致的后果是，教师很容易对学生失去信心，怀疑自己对于学生所能产生的影响力，觉得自己无法改变现状、改变学生，并因此而放弃努力。为了避免这一偏差，教师应尽量对学生的能力、品德持有积极的观念。也就是说，教师应该尽量让自己相信所有的学生都能学好，学生的能力、品德是可以发生改变的。否则，教师总觉得学生都很笨、永远也不可能变聪明，或者所有的学生都很坏、将来也不可能变好，这样，他们可能不会付出很多的努力来指导学生，于是导致学生真的总也学不好、不学好。
另外一个常见的偏差是性别角色偏差，也就是说，教师通常倾向于将男生的成功归因于能力，失败归因于发挥失误、不努力；而将女生的成功归因于运气好、任务容易、刻苦等，失败归因于能力不行。那么，在进行归因引导时，就应该注意消除对于男女学生的偏见，对男女学生一视同仁、平等对待。例如，对男女学生的失败，教师同样都应进行批评，而不应对男生大加批评、对女生却带过不提甚至表示同情、怜悯等。
归因偏差是很容易产生的，可能在你意识到之前，它就已经出现了。但这并不是说，归因偏差是不可避免的。意识到我们的推理可能有失偏颇，至少失走出了消除归因偏差的第一步。此外，尽可能多地收集关于学生的资料、尽可能客观地分析学生的行为，对于归因偏差的消除也很重要。
3．意识到反馈的重要性
影响学生归因的因素有很多，但其中最重要的可能就是教师的反馈。教师对学生显性的评价和隐性的态度都是重要的反馈信息，是学生对自己的成败进行归因的重要线索。而现实情况是，很多教师没有充分意识到自己的言语、行为、情绪所传递给学生的反馈信息以及它们对于学生归因的重要影响。退一步来说，一般教师即使注意到了自己对学生的显性的评价，却常常忽视了自己对学生的隐性的态度，而后者对于学生归因的影响丝毫不亚于前者。例如，教师懂得不能在学生失败时训斥学生笨，可是他却在学生完成了一个很简单的任务时对他大加表扬，或者在全班学生都考得很好的情况下惟独表扬某一个学生，或者在学生失败时不仅不批评反而表示同情，或者在学生不需要帮助时提供帮助。在后面这几种情况中，教师的行为实际上成为了低能力归因的线索，同样是在告诉该学生“你比其他同学要笨，所以我要给你额外的关照”──虽然教师没有直接这么说。如此看来，归因引导中有很多很微妙的东西，需要教师注意揣摩、注意把握，尽量避免无意之中对学生的归因产生不良影响。
4．根据情况灵活运用
一位高明的教师应该能够根据学生的特点、实际的情况灵活地运用归因研究的成果，做到因人制宜、因境制宜，而不是生搬硬套。例如，一般的情况下，我们鼓励学生进行努力归因，因为它能很好地维持学生学习的积极性。但是，假设某个学生本来已经相当认真、相当刻苦但还是考得很糟糕，而教师还不停地告诉他要更努力，那么，只会让他怀疑教师的判断，于是，非但没有很好地鼓励他的积极性，反而还使“教师反馈”这个本来能发挥重要影响的因素从此功力尽失。或者，假设某个学生非常自卑，那么，当他成功时，教师应该引导他进行能力归因，而不是努力归因，因为在这种情况下能力归因会增强他对自己的信心。相反，如果一个学生很容易骄傲自满，当然在他成功时应该引导努力归因而不是能力归因，因为能力归因会让他更骄傲，而努力归因可以避免安于现状、不思进取。
本章主要观点
1．归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测。
2．作为行为后果与后继行为之间的中介认知过程，归因会对后继行为产生重要影响。
3．“积极”的归因方式是“适宜”的归因方式，它对于行为原因的解释不一定是正确的、客观的。
4．一般而言，应引导学生进行努力归因、可控归因，并形成分化的成败归因模式。
1．请简要介绍主要的归因理论。
2．何谓原因知觉？何为原因维度？韦纳所确定的常见原因知觉是哪些？韦纳所发现的主要原因维度是什么？
3．影响归因的因素有哪些？
4．请介绍比较常见的几种归因偏差。
5．请阐述归因对于后继行为的影响。
6．何谓“积极的归因方式”？
7．在归因引导的过程中应注意哪些方面的问题？
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