本文欢迎转载，转载请注明：转载自中国学网： []
用户还关注
可能有帮助一本大学和二本大学有什么区别啊？一本院校里的二本专业和他的一本专业有什么区别啊？_百度知道
一本大学和二本大学有什么区别啊？一本院校里的二本专业和他的一本专业有什么区别啊？
我今高考完啊~~填志愿件麻烦事~~
提问者采纳
本、二本、三本概述 　　第类本科通指全重点、进入211工程本科院校其部属高校及各省指定省重点本科院校俗称本所划数线称本线叫重点线；　　第二类面向全招普通本科比本低档俗称二本（些二本院校录取线高比津外语院北京二外等）第二批录取；　　第三类本科指民办本科部重点院校设独立院（种挂羊卖狗肉借用别牌招）主要面向省内招种低档本科院校些校原专科升格俗称三本　　同所面能部专业本部专业二本毕业证区别　　独立院比较区别独立院招单位名字同比本身校叫燕山独立院能叫燕山叫燕山仁院
三本费偏高目前师范三本文科费没10000元二本般3500元理科、体育、艺术等专业院都同规定要看招院校具体招简章招比
拿湖北省例：例家每高考指标计划省（直辖市、自治区）拨所湖北省考同场竞争争夺全湖北招三万本名额近几我省高考报名数都<img class="word-replace" src="/api/getdecpic?picenc=0a007a万左右计算湖北省本升率6%左右竞争残酷各省高考数线省按招计划数画线比较各省高考划线数没意义所竞争本实际争名像跑步孩湖北省参加高考赛跑跑进前3万名左右本、跑进8千名左右<img class="word-replace" src="/api/getdecpic?picenc=0a5f5校、跑进500名左右七校、跑进200名进北清华道理
看孩读主要看孩校名及校往各数段线数
有没有什么湖南的消息啊？我是湖南考生……那一本专业和二本专业到底是什么区别啊？
普通高等学校招生时所在的本科录取批次是由各省级高校招生委员会根据本地招生工作的实际，以及高等学校的办学质量、办学条件、办学历史、生源情况和国家重点保障的学科等情况，经与有关高等学校协商后划分的。](引自国家教育部网站)同一所大学，它会把自己实力强的专业设为一本，以此类推。一本二本三本在师资力量上还是有差别的，一本和二本相对于三本就要好一点，但是相反的学费还要低一点。但学校是二本但是录取分数却比一本线高很多的也有不少，因为部分专业很好，却没有升一本。一本大学的氛围更好，想想以后出社会，你的校友人脉更好，优势很大。如果二本学校专业好，那么就业前景也不错，不过报二本最好考研。至于湖南的高招情况我就不清楚了，你们老师应该有讲的啊。。希望能帮到你哦。
没有讲啊~~~~所以郁闷~~~~~那可以进去的时候是二本，然后再转为一本吗？通过转系或者转专业……
应该没有机会转的：
教育部的规定，大学生进校后，符合条件的可转专业（系）。
（一）申请转专业（系）的条件：在校本科生在完成大学一年级课程，进入二年级之前，符合以下条件之一者，可以申请转专业：1、在某一学科方面确有特长的学生。2、因为身体健康原因，经学校指定的医疗单位检查证明不能在原专业学习、但尚能在本校其他专业学习者；3、通过转专业能有利于学生自主学习成材，且参加学校的选拔，选拔合格者。（二）以下情况之一者不能申请转专业：1、新生入学未满一年者；2、二年级及以上者；3、各类委培，代培生未经委托单位同意转专业者；4、艺术类、体育类考生，跨文、理科类别转专业者；5、跨高考录取批次转专业者；6、已办理试读手续者；7、曾转专业或转学者；8、专科升入本科者你也不想想，若能转，每年也不会有那么多学生复读了。。。。
提问者评价
其他类似问题
按默认排序
其他2条回答
本211家重点建设部985985都211几既211985本些般说本省招数定说AC省本数招D省本二数招本质说本比二本优势：家拨款省拨款社比较认毕业住宿餐饮费都补助其没啥区别另外专业：同专业授课基本能些校教材些校特色专业觉本<img class="word-replace" src="/api/getdecpic?picenc=0a5f+报本吧毕竟家本二本道理希望帮助
主要体现在专业上，师资力量不同，一本研究生点博士点更多，这也意味着老师方面更有优势。一本院校的二本专业肯定不如他的一本专业好，毕业证应该也有区别。建议宁可在挑顶尖二本的好专业，也不挑烂一本或者好一本的烂专业。很多烂一本是不如好二本的。
一本大学的相关知识
您可能关注的推广
等待您来回答
下载知道APP
随时随地咨询
出门在外也不愁不同院校的同个专业学费怎么不一样?有什么具体的区别？（指的武汉高职高专院校） - 叫阿莫西中心 - 中国网络使得骄傲马戏中心！
不同院校的同个专业学费怎么不一样?有什么具体的区别？（指的武汉高职高专院校）
在全国高职高专法律专业委员会年会上的学术报告(一）
来源：admin&&&& 作者：admin&&&& 日期： 0:00:00&&&& 审核：admin
在全国高职高专法律专业委员会年会上的学术报告
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 国家教育部职业教育研究所所长& 姜大源
非常感谢。讲课的事情，真要说清楚，要五个半小时，而今天只有四个小时。明天我也会在，与大家交流。但是我讲的内容里没有法律的内容，高职高专也是跟我们有直接的关系。包括去年有一些精品课程，我也看了一下，但是和我讲的工作过程系统化肯定有一定的差别，我的题目是“工作过程系统化”没有“工作导向”，但是课设计必须系统化，仅仅做到导向模块课程、项目课程完全做到工作过程导向，但是系统化的设计才能使他成为高等职业教育作为一种类型教育的、类似于普通教育、普通高等教育学科知识系统化，这样一个相比拟、相抗衡的地位，只有工作过程系统化才能做到。所以我今天想说的是“工作过程系统化”，是“工作过程导向”的演变说明。
&&& 我的课件基本上是没有文字。但是整个结构在网上一摆就是强加于人，我们就按照这个记，这是不好的，结构我肯定有，但是我不能把这个结构给你们，我希望大家通过听我的讲课以后，自己能构建自己的结构，从内部构建自己的体系。所以我总是给大家视觉的冲击、观念的冲击，信息的冲击，尽可能把我的思想用图形的形式表达出来，让我讲的过程中大家与我一起思考，我讲的内容会与你原有的思想会发生碰撞，产生火花，这个火花是最具有原生态、创造力的，最初的印象是最深的印象，这个火花一定要记下来，所以视觉的冲击是火花。
&&& 我的每一张图是独立的，经过很长的时间来思考，每张图有很大量的信息量，希望大家记住我的图里最关键的词，希望大家注意听，记住信息中的观点。
&&& 因为大家的专业不一样，这100张图你不是都感兴趣，只有对你干扰最大的几张是你曾经思考过、解决过，或者是正在思考和解决问题之中的，结合这几张你碰到的问题去解决你的思维，如果大家仅仅是拷贝我的东西或记住笔录，则没有意义，希望大家结合自己的问题记住自己的东西，也就是观念的冲击，记问题。
&&& 我的题目是“工作过程系统化的课程开发”，这是针对职业教育来讲，推荐三本书，一是教育科学出版社出版的《职业教育学研究新论》，二是清华大学出版社出版的《当代德国职业教育主流教学思想研究》，三是高等教育出版社出版的《工作过程导向的高职课程开发探索与实践——国家示范性高等职业院校课程开发案例汇编》，共有40多个案例，每个案例都是我点评的。
&&& 关于职业教育的基本理论和框架，我在年写了48个卷首语，每个月写一篇，这是我对职业教育基本思想和理论框架的构建，05年写了12个“观”，06年写了12个“说”，07年写了12个“论”，08年写了12个“辩”。比如基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于多元人才的智能观等，共12个，在第一本书里都有，句式和标题字数是一样的。2006年写了12个“说”，比如职业教育的功能说、职业教育的结构说、职业教育的专业说，这12个有4个在第一本书里，其他的在网上可以查到。07年是12个“论”，职业教育学习原理论、职业教育的教学方法论、职业教育的技术教育论、职业教育的经济教学论。08年写了12个“辩”，主要从哲学角度谈，谈了四个宏观的、六个微观的、两个中观的。四个宏观的我一会儿会涉及到，包括职业教育类型与层次辩、职业教育培训与教育辩、职业教育供给与需求辩、职业教育评估与示范辩。六个微观的是与课程有关的，职业教育经验与策略辩、职业教育资格与能力辩、职业教育过程与程序辩、职业教育案例与范例辩、职业教育课程与教材辩、职业教育情景与情境辩。两个中观是职业教育模式与范式辩，还有最难的是职业教育技能与技术辩。
&&& 把这48个“观”、“说”、“论”、“辩”，再加上这四本书以及对职业教育的点评，我再补充4个“评”，共60个“观”、“说”、“论”、“辩”，我企图构建的职业教育理论体系基本完成。
&&& 本来我今天要讲三个问题，如何认识工作过程导向——工作过程系统化课程、如何开发工作过程导向——工作过程系统化课程、如何理解“工作过程导向”——工作过程系统化课程。时间比较短，我把重点放在第二点，第一点讲一下概念，工作过程是什么概念；第二是开发方法，即怎么开发，结合案例来讲。有人说工作过程只能做专业课，而现在连体育课都做出来了，它不是模式能解决的，而是一个范式。这样一个课程的理论创新，在所有中国的任何一所大学，在教育学和高等教育学中完全没有，完全是原创性。所以我敢说，我在北师大给研究生讲欧洲和世界职业教育，没有一个国家的职业教育能做到我们现在这样的系统。我们是在学习德国，但是现在已经超过德国。整个设计完成是在示范性高职的带动下做出来的，如果它只是对某些专业课，只是对制造业做的话，那不是一个范式，充其量是一个模式。
&&& 课程开发解决两个问题：课程内容选择的标准、课程内容排序的标准，课程内容选择的标准常说为“理论知识够用的维度”，实际上是一种口语理想话的方式，每个人心中有自己的标准，所以没有一个标准，我们说应该以职业资格为标准，但是职业资格的只能是职业开发最低的要求。我们可以拿职业资格作为职业课程的标准化，我们按照资格作为内容的话如何排序成了一个大问题。我们没有找到职业教育的学科体系这样一个系统化的另外一个系统化，一直没有找到，我们做了很多改革，但是它们都不具有范式性。
&&& 我们再做一个填空题，一个专业之所以能够成为一个专业，是因为这个专业具有自己特殊的知识系统，在知识的范畴、能力、组织以及理论上有自身的独到之处，于是出现了不同的专业，我们为理、工、农、等不同的专业都找了出普适性的课程开发的范式，不管各专业多独到，但是用学科知识结构这样一个范式，任何课程都能开发出来。所谓范式，比如马克思主义就是范式，所谓模式，金日成的、邓小平的、胡志明的是模式，都遵循马克思主义的范式。我们遵循学科知识结构，不管各专业有什么特点，都属于模式的范畴，不属于范式。学科知识结构是人类智慧的结晶，在过去、现在或将来都会发生不可替代的作用，如果我们用学科知识结构培养一个厨师、一个数控机床操作者、一个法律的实务工作者，那最好，特别是对制造业、对农业来讲，我们不需要投入。
&&& 但事实证明，用学科知识结构、用一本书来培养一个厨师是做不到的，这就说明学科知识结构不适用至于职业教育，特别是以教育为导向、以服务为宗旨的职业教育，它不适用，这并不是说学科知识结构不好，而是不适用。这不是在讲工作过程结构否定学科知识结构，而是它不适用于职业教育。
&&& 什么样的结构适用于职业教育呢？这么多年的改革，包括世界职业教育一直在苦苦寻求，在中国的改革中更注重这一点，职业教育作为另外一种类型的教育，16号文件说高等职业教育是高等教育的一种类型，这样一个类型的教育应该有属于其自己规律和特点的结构，这个结构是什么？我们一直在找。要找到这个结构，我们必须对类似于学科的专业的职业教育的专业有个理性分析，职业教育的专业是清华、北大的专业吗？是高等学校的专业吗？不是。如果说是的话，我们的专业就要具有学术性，清华、北大的课程体系就理所当然地应该成为我们的课程体系，我们说他们的课程体系不适用于我们，那么职业教育到底是什么本质？我们对职业教育的本质必须有清醒的认识。我认为，职业教育专业更多地具有职业的属性，而不是学术的属性。职业教育的专业很可能是对我们所谓专业的毕业生面对的工作岗位和岗位群所需要的工作任务，包括涉及到技能、知识和态度的一个结合，对这些能力的总的分析，给它一个符号，我们称之为教学门类，这个门类是来自职业的，而不是来自专业的，特别不是来自学术性的专业，因此职业教育的专业更多地具有职业的属性，职业教育的属性面对的是职业领域，而不是学科分类的体系。我把职业教育的专业称之为教育职业，它源于社会职业，而高于社会职业，能够面对更多的谋生的社会职业，因此职业教育的起点在于职业而不是知识，传统的专业的起点在于知识，职业教育的起点在于工作。
&&& 如果讲职业教育的专业更多地具有职业的属性，我们企图寻求一个课程结构，对所有的课程都适用，这个结构是什么？一个职业之所以能够成为一个职业是因为它具有什么什么样的系统，由于这个系统的存在，导致在工作的对象、方式、内容组织以及工具方面有它自身的独到之处，我们企图找到这个结构，这个对所有职业都适用，我们对同一个层面的、一个可以比拟、可以相抗衡的范式结构，这个结构是什么？我一直在想这个问题，我在回顾我们改革开放以来，我们学了世界劳工组织的MES课程（技能模块课程）、学了加拿大、北美的能力本位课程，学了德国双元制的核心阶梯式课程、学了澳大利亚的培训包课程、英国的课程，以及最近德国出现的学习理论课程，在这些课程的基础上我们中国自己做了模块课程改革，理论模块、实践模块、组合模块，法律类、管理类、服务类，做了很多案例课程。我们在江浙一带由中职做起，做到现在的项目课程。包括我们提到的双证书的职业资格课程、工作任务课程、劳动技术、职业活动课程。
&&& 刚才讲了这么多，模块也好，案例也好，项目也好，职业资格也好，职业活动也好，它们是不是职业教育开发的范式呢？是不是具有跟知识系统，跟学科知识结构同等地位的概念呢？
&&& 我们现在做一个填空，一个理论上、或者是逻辑上的推导，我们把它填在这里，看具不具有因果关系，比如说职业模块和系统是不是和职业分类或者是区分的最重要的标准。
&&& 一个职业之所以能够成为一个职业，是因为具有模块系统。换句话说，职业和职业不同是模块不同，有因果关系吗？警官这个职业和厨师职业不同是因为模块不同吗？没有因果关系，所以模块课程不构成跟学科知识相抗衡的同一个层次的概念，但是它是一个方案，模块课程完全可以做，但它不具有范式的性质，充其量是一个模式。我们做得最多的案例课程，一个职业之所以能够成为一个职业是因为它具有特殊的案例性，职业和职业不同是案例不同，数控机床这个专业和警官专业不同是因为案例不同，有这个道理吗？没有直接的因果关系。所以也不构成这个结构，是一个项目的概念。
&&& 项目课程，把实践的范例做成一体化，而且做成一个很大的成功，案例和模块都不是，那么项目是不是？我们可以把案例、项目填在这里。一个职业之所以成为一个职业是因为它具有特殊的项目系统，职业和职业不同跟项目不同有关系吗？没有因果关系。它也是一个模式，一个方案，它不构成学科知识构成的一个概念。因此，概念、模块、项目都是一种模式、一种方式，但是它不具有能够跟学科知识相抗衡的一个课程开发的课程，职业教育开发的马克思主义范式，它不是。
&&& 那么什么可以跟学科知识相抗衡呢？职业资格。一个职业之所以能够成为一个资格是因为它具有一个资格，它具有因果关系。但是拿职业资格作为职业教育开发的范式好不好呢？不好。为什么？因为先有职业才有资格，如果仅仅以职业资格做标准的话，那意味着职业课程将永远滞后于职业资格的发展，资格一旦制定出来就属于过去式，它就被格式化、被固化了，可以具有同个层次的概念，职业资格不能够作为教育类型的开发范式。
&&& 工作任务：课程开发的平台是工作任务，一个职业相对于职业资格来讲，它是现在式的，相对于职业资格的格式化它具有实时性。相对于职业知识的固化能力，工作任务是网络再现的能力，职业资格是过去式，工作任务是现在式，职业资格是固化的能力，工作任务是再现的能力。这意味着工作任务比职业资格好得多，工作任务能够成为课程开发的范式吗？我看依然不行。为什么？第一，工作任务是什么结构？我们做一个课程必须有一个抓手，有一个大家普遍掌握和认可的结构，我们有了这个结构，学科知识就是一个很好的结构，请问工作任务是什么结构？到底工作任务是什么结构？说不出来。它是比较模糊的。其次，工作任务是一个中性的表达，第一是没有抓手，第二是没有动态特点，所以工作任务能够跟学科知识具有同一个层次的概念，但依然不能成为开发范式。
&& &劳动部一直在说的是“职业活动”，一个职业之所以能够成为一个职业是因为它具有特殊的职业活动。“活动”是一个很宽泛的概念，特别是有自己的职业活动，职业活动凸显其职业动态特点，它具有和学科知识同一个层次的概念，但是它能不能成为课程开发的范式？我认为依然不行，为什么？你能告诉我“活动”是什么结构呢？农业、制造业活动是什么结构？它的抓手依然是模糊的，你很难说这个职业活动跟那个职业活动有什么区别，说着说着结构就乱了，你不能有一个可以遵循的东西。
&&& 这样看来，三个下位的概念只是属于模式的范畴：案例、模块、项目。三个具有上位的概念：职业资格、工作任务、活动。那么什么是呢？什么能够涵概下位的概念，又可以把上位的概念集成于另一个概念之中呢？这个概念是什么呢？我们把它填在这里，看能不能在逻辑上说得通。
&&& 工作过程：一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，工作过程是一个结构，任何一个职业从事任何一个工作任务，它的工作过程是清楚的，这个工作过程更多地体现在具体的工作过程上，比如生产的流程、工艺的流程、工作的步骤、工作的环节、工作的程序。因此，特殊的工作过程，不管是什么样的职业都有一个自己的工作过程，这个工作过程在每一个职业的工作岗位里都可以找到，它是一个看的到、摸得到的结构。
&&& 其次，工作过程是动态的，由于工作要素不一样，对象、方法组织以及工具的历史发展都有自己的特点，所以工作过程又是一个动态的，它又是一个具体的结构，大家都可以找得到的，数控机房怎么做？法律的办案程序怎么做？你完全知道。这样一个办案的程序跟一个加工数控机床的程序不一样，为什么？要素不一样，所以应该是动态的。
&&& 第三，非常重要的一点是，工作过程既是具体的又是抽象的。我们任何一个人，尽管你的职业大相径庭，你具体的工作过程是大相径庭的，但是人的思维的完整性（思维的工作过程）是不变，这就相对于一个体制，如果从变化的工作过程当中去获取一个相对稳定的思维的工作过程，如果我们的过程能够从多个可以类比的工作过程当中去逐渐训练一批人，不管是这个专业或是以后不从事这个专业的人，都可以持续发展。那就意味着我们从理论上的演绎和推论，工作过程涵概了职业资格、职业活动、工作任务，它很可能是高等职业教育课程开发的范式，理论演绎得出这个结论。但是光有理论上的演绎没有实证的研究是不能成就一个科学的依据的。值得庆幸的是，这个任务由德国人完成了。德国人在1996年提出了工作过程导向的学习领域的课程，在这之前调查了7、8年，上千个企业，从1996年到现在，10多年的时间过去了，总共20年的时间，几千个企业的反馈和共识都认为，职业和职业的不同是工作过程的不同。因此我们分享德国人在实证研究的结果，包括我们自己做的一些推论和探索，我们都认为从理论上的演绎和推论、从实证研究的证实，工作过程很可能是职业课程教育开发的一个范式，是具有普适性的、类似于学科知识结构的另外一个结构就是工作过程结构。如果说普通教育、普通高等教育课程开发的范式是学科知识系统化的话，职业教育和高等职业教育课程开发的范式很可能是工作过程的系统化。
&&& 显然，如果把学科知识系统化看成一个组织知识、组织技能或者是组织各种学习内容的系统化，那么工作过程系统化很可能是职业教育在一个组织技能知识当中的系统化，也就是用什么样的参照系统化我们的知识和内容，成为我们课程开发的一个瓶颈和重要的因素。
&&& 传统的学科体系是基于学科知识系统化的体系，职业教育行动体系是基于工作过程系统化的体系。传统的学科体系遵循的是认知学习的规律，只遵循这一条，因此传统的三段式：公众基础课、专业基础课、专业理论课，这三段式并不是完全错误的，因为对一个认知规律来说这不是错的。但是职业教育不能仅关注这一点，按照传统的只讲认知规律的课程体系，我们建立在一个什么样的基础上呢？我们建立在多深的地基、多深的墙的基础上？我在2003年讲这种观念是错误的，我盖28层的楼，打地基22层，对教育学来说这个是错误的，这是基于建筑学的基础观，可以把人看成一个没有生命的大楼吗？可以把人看成没有生命的砖瓦吗？一个有生命的人的技术怎么会不变呢？所以在2003年我提出“多深的地基多深的墙”是错误的观念，它束缚了我们的改革。大树是由小树长成的，成长的过程是动态的、是从基础发展而来的。因此我们必须从基于建筑学的静态的基础观转向基于生物学的动态基础观，因此我说了两个结论：第一，基础不完全是事先打好的，基础的形成是一个生成的过程；第二，基础不是终生一成不变的，基础的形成是一个发展的过程，不要把它一棍子打死。我们如果从静态的基础观转向动态生物学的基础观，就要从原来的构成说走向生成说。搞数控机床，明明要学维修，还要平行开设机械系统、控制系统、驱动系统等很多课程，这些课程与数控机床的操作有什么关系？没有关系。这就是知识割裂，没有体现实实在在的以就业为导向、以服务为宗旨的基本要求。我们学了很多知识点，当他做一个具体工作时他不知道如何从这个范例里提取知识，因为我们在学院没有这个信念，我们的课程不是这样的，我们不要以为只要存储了知识就能面对未来，我们的知识没有与工作任务和工作过程结合，因此学生碰到数控机床了，他看到机电，就想到同步电机还是异步电机，他想的是知识概念，没有想到怎么做。他碰到一个犯人做的事情，老想法律原理，不知道一个犯人要怎么处理。所以我们老是先讲知识，有可能是做验证，而知识跟验证之间是割裂讲的，因此我们的参照系是一种构成说的平衡参照系，我们要针对典型的工作过程来讲，比如说一个数控机床操作程序是清楚的，根据这个程序讲与技能相关的知识。比如犯罪嫌疑人的调查程序是很清楚的，人类的智慧结晶要么在物化的设备和工艺里，要么在文本的工艺和规则里，整个法律诉讼程序就是人类智慧结晶，是多少人得出了这样的法律的诉讼程序，结合这样典型的法律诉讼程序所需要的知识来讲。
&&& 有人说，你这是什么知识？这不是东一榔头、西一棒子吗？知识只有在结构化中才能传递，你这叫什么结构？你的知识是离散的、是跳跃的、是不连续的。这说得很对，就知识结构来讲，这个知识确实是离散的、跳跃的、不连续的，但知识系统基于知识存储的课程，我们讲的课程是基于知识运用的课程，从公众过程来看是连续的、是非跳跃的、是不离散的。由此我想到这个内容细化的东西或者是结构化的东西是我们苦苦没有解开的一个疙瘩。我在讲这个问题时经常想到我们的奥运会，我一看到奥运会的开幕和闭幕就想到职业教育的课程，两者有什么关系？奥运会的开幕和闭幕都涉及两个排序的问题，一个开幕式，204个国家和地区如何进场？前28届全用英文字幕作为排序的标准，世界人上60亿人都认为这样一个大型国际的活动都可以用英文字母来排序。可是在一个有5000年文明古国的中国，今天我们没有采用英文字幕排序而是用汉字笔划排序，全世界为一之惊，都震撼了。我的解释是，没有英文字母世界照样是有序的，没有英文字母，使用汉字，世界照样是有序的。美国的CNN在向2亿美国人解释，为什么美国第九个入场，告诉美国人，美国的“美”字笔划9画，所以是第九个入场。英国也是如此。德国也是如此，世界知道了按中文字母的笔画排序，世界照样是可以有序的，这使我们获得了话语权，是用汉语去挑战强势的英语。这是我们用什么样的参照系来应对世界的有序呢？多元的。它很可能更多地具有符合我们中华文明的特点，而不是西方文明的特点。因此这样一个改革使得整个入场式和张艺谋的开幕式完全和谐一致，如果开幕式突出了中国的“和”，中国5000年的文明，而入场式用英文字母，这很显然不和谐。闭幕式也有排序问题，金牌总数作为参照系还是奖牌总数作为参照系？金牌总数中国第一，奖牌总数美国第一。我们用金牌总数排序，而没有用奖牌总数排序。而世界各国也大多赞同用金牌总数排序，所以在金牌总数排序下，奥运会的奖牌排序也是有序的，用奖牌总数排序也是有序的，用学科知识排序、用工作过程排序，职业教育的系统都是有序的。我们讲的生成说，是企图在典型工作过程的排序中使学生所学到的知识和技能、方法能力、社会能力在专业能力的红线下去集成起来，我们寻求一个新的仍然是知识有序的系统，但绝对不是不采用学科知识结构，人类要掌握的知识就无序了，不是这样，不同类型的教育要寻找自己的寻找参照，我们找到的是工作过程。
&&& 2008年国家精品课程明确写入工作过程导向，当时我说先不要写工作过程系统化，而是写工作过程导向，因为这样做起来更容易一点，但是我们要真正做到最后，必须找到职业课程开发的范式，即工作过程系统化。
&&& 什么是工作过程？在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。输入是工作任务，输出是工作成果，当中一个完整的工作程序是黑箱。具体的工作过程都知道，每个人所从事的工作过程又不一样。这个概念包括三件事：输入任务、输出成果、中间的程序。
&&& 工作过程的特点：工作过程是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。这两句话来自于德国人，我老琢磨他们怎么老说“三”呢？我老想着道教说的一生二、二生三、三生万物，三生万物是很有哲学道理的，中国人讲跟“三”有关系的成语太多，和“三”有关的俗语也有很多，事不过三、三碗不过岗、三人行必有我师，对三的哲学思考形成一个几何上的稳定结构。我在讲课程开发的时候特别强调情境的设计、单元的设计要大于等于三。
&&& 工作过程这样一个课程的名称的表述应该是什么样的？它不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域的工作过程。它更多的是具有一种行动的导知，比如制造业，对数控机床来讲，课程结构往往是数机床原理、数控机床概论、数控机床操作、数控机床维修。形式是为内容服务的，假如浙江机电学院的课程的名称跟清华大学专业课程的名称是一样的，都是数控机床系统、数控机床原理、数控机床概论，那么企业一看，清华大学肯定比你做的好。如果你拿的是数控机床维修、操作，他拿的是理论系统，企业说，浙江机电学的内容就是我企业所需要的，我当然要浙江的学生，而不要清华的学生。名称为内容服务，不是名称不变内容变了，人家很少去看这个内容。
&&& 为了把这件事说清楚，我总说，职业教育的名称不是写意的，而是写实的，职业教育的名称不是齐白石的山水画，职业教育的名称应该是传统的、西方现实主义的油画，是达芬奇的《最后的晚餐》，画的什么就是什么。不是说在后边，学了半天不知道在讲什么东西。这就是写实和写意的区别，职业教育的名称就是一个行为动词加上一个宾语。我一会儿会举例来说明这个问题。每一个问题在表述这个工作过程，是一堆符号。在这里我想做一个解读，我要从工作系统来谈，三个特点是什么？
&&& 什么是综合的？德国人没说，工作过程是三个维度的综合。我认为两个“三”有六个要素，第一，综合的、总是在变的东西怎么可以成为我们课程开发的结构呢？学科知识就是因为它的稳定，所以理工农渔都可以以它作为一个结构，但是它时刻处于运动状态又是职业本身的第二个特点。
&&& 第三个特点是结构相对固定。这点说得太绝了，绝就绝在相对固定不是绝对固定。我们学了那么多年的加拿大的课程，最后回去之后用学科知识串起来了，现在我们找到的工作过程，辨认的是工作过程的要素，这个结构相对固定，什么相对固定？我们在前边总结出来要三个相对固定。我们看管理科学、全面质量管理、ISO9001、世界工程教育改革的CBIO，我们想很可能是另外两个“三”、六个步骤。
&&& 那么“三维度、六要素、六步骤”是什么意思？工作过程集成了这些东西，它是在做整合和一体化。它不是分开来传授的。什么是专业能力？掌握技能、掌握知识，传授技能才会传授知识，知识来源于技能的需要，但是时间有限、技能有限、知识无限，我们如何在有限的时间、在有限的知识和技能传授的同时使学生学会方法、学会工作，这就是方法的问题，因为一次性学习的思维定势和一次性工作的思维定势都是过时的，我们不可能在三年里穷尽所有的知识，我们只能以有代表性的知识使学生掌握学会学习和工作的能力，他才有可能在今后的工作过程中学到他没有学到的知识和技能。同时，一个学校、一个班级不是生活在一个真空里，我们培养的不是一个会说话的机器人，我们如何在有限的时间、有限的技能和有限的知识传授的同时使学生学会共处、学会做人。我讲三个能力各讲两点，一个是掌握技能、掌握知识，一个是学习知识、学习技能，一个是学习共处、学会做人。不是做加法，我们传统的知识是重视什么就开什么新课程。时间就是三年，还要搞实践，你这样做加法何时才能结束？你全是做加法，所有的东西都割裂开的，没有集成训练。结果导致了高分低能，导致我们很多教育的现象是失败的。
&&& 世界卫生组织最近对中国15—35岁年龄组死亡第一要素的统计表明，自杀是第一要素。我们培养出的很多高智商者经受不了竞争、经受不了变动、经受不了压力。大家都知道，北京的中关村集中了高智商人群，同时也是高自杀率人群，一个个博士、硕士往楼下跳。有一个研究生跳楼，说他没办法，无奈之下在网上发的一个帖子，黑色幽默，写了一幅对联。我记得很清楚：教学楼、实验楼、宿舍楼、楼楼可跳；本科生、硕士生、博士生，生生不息，横批是“不跳不成”。前年北师大又有学生跳楼了，真的像日本人所说的不要往前看，熔化在蓝天之中。用热得快着火了，两个人跑出去了，四个人跑不出去，想自救，跳楼，怎么就不知道怎么自救呢？没有别的办法。想死也跳楼、想活也跳楼，很奇怪，我们现在讲，父母和家长的代沟，80后、90后的代沟，单亲家庭独生子女的出现。人从一个现实社会走向虚拟社会只有一步之遥，现实是个原始的社会，虚拟的世界是一个比特的社会，BIT。所以大家一上网从现实走到虚拟，现实社会不能杀人、不能放火、不能结婚不能生孩子，虚拟社会就可以。在现实和虚拟之间就导致了很多的恍惚，特别是对年轻人来讲，昨天晚上刚刚看到张国荣演的电影，演到真实得自杀了，演到好多压抑、孤僻，演电影演成现实，他自杀了。那么，如何在我们的课程设计当中把专业和方法紧密的结合在一起？什么样的课程能做到这样？很可能是工作过程。
&&& 什么处在运动状态之中呢？六个要素，同一个职业的不同时段和同一个时段的职业什么不同？六个要素不同。我总说是居庙堂之高的职业还是处江湖之远的职业。胡总书记、温家宝总理到汶川去救灾，他们从一个战略的层面、国家的层面、民族的层面来考虑救灾问题，跟一个消防队员、一个志愿者去救灾，两者是不一样。我们今天再讲，保险业好，法律事业也好，模具也好，畜牧业也好。我们讲同一个职业的发展，今天和明天、后天什么不同？六个要素不同。但是无论居庙堂之高还是处江湖之远，任何一个工作过程中所涉及到的人的思维的完整性，这六个过程是不变的，也就是资讯、决策、计划、实施、检查、评价。具体的工作过程可以是10步，可以是3步，但这6个过程始终显性地存在于一切过程之中，这就给我们一个启示，什么在在变？什么在不变？变的是具体工作过程的要素，不变的是人的思维、人指挥完成这个工作过程的思维的过程。这就给我们课程一个抓手，抓手是具体的工作过程，它是行而下的。我们必须通过这个去逐步形成思维过程的规律，这个是行而上的，行而下是不会持久的，而行而上是可以持久的。我们讲到中国的道教，《道德经》的第一句话：“道可道，非常道”。只有从具体的道上获得很难推论的道，很难推论的人的具体的经验的策略，在这样的具体的工作过程中形成属于自己的经验，这就是长道，这就是可持续发展。千万不要误解姜大源给大家一个工具，我们很多实践的课程是拷贝技能，我们很多的模块课程是拷贝技能，我们以就业为导向、以服务为体系作为一种教育，不是培训，很多传统的教育就是拷贝知识，我们基本的拷贝技能、又不能拷贝知识，如何在具体的技能掌握的同时掌握我们应该掌握的知识，这是我们工作过程基础化应该解决的关键的问题。绝对不是为了拷贝技能做的工作过程系统化，那是工作过程导向要做的。所以很多人误解我，我一直在讲哲学思考，这样做是为了学生的可持续发展，不是用知识来面对未来，也不是掌握技能应对未来。我刚才讲为什么要讲“道可道，非常道”，这是一个很重要的思考，我待会儿再逐渐讲清楚。
&&& 重要的是职业教育课程开发的设计方法，精品课程提供的过程导向，逐渐我们会走向工作过程系统化。传统的教育起点是职业，显然我们的起点应该首先针对我们的专业所对应的岗位和岗位群，这也是我们第一步所做的事情。根据专业所对应的工作岗位群实行典型工作任务分析，具体的工作任务上百个，你总结出来50个、60个典型工作任务，但是这些典型工作任务还是一个点，不是一个集合的概念，我们需要做一个集合的概念，所以我们再做行动领域归纳，根据能力的复杂程度把典型工作任务进行整合，形成综合的行动领域。这个行动领域是一个名词，最近我们世界教育都在讲行动导向、行动体系，又是从行动领域这里来的。我们慢慢熟悉了行动领域是对典型工作任务归纳的结果，也就是说第一步、第二步必须到企业去做，必须到岗位去做，不是在学校做。到企业去，对制造业来讲，技术工人、技术员、工程师、人力资源的工程师、教师，加上课程开发专家，通过问卷调查、通过访谈、通过头脑风暴、通过张贴板等等，一步一步把它做出来。从第一步到第二步，我们做了什么东西？我们全部关注的是企业的需求，由于企业必须盈利，企业用人的要求是他要为企业创造最大的经济效力，所以在这里我们可以把他看成企业的功利性的目标。如果我们仅仅只做到这一点，那属于职业培训，职业教育不等于职业培训。职业培训可以使学生有一个饭碗，因为他满足了企业的需求，但如果职业教育仅仅给学生一个饭碗依然不是职业教育，职业教育应该使学生通过我们学校里的教育，使他有能力，获得一个好饭碗，这是属于职业教育，但还不够，一旦这个饭碗丢掉之后，他可以通过职业教育所获得的能力得到一个新饭碗，才是新的职业教育教育，如何做到职业教育满足个性的需求，我们必须对企业功利性的目标进行一个教育性的转换，也就是变成所谓“学习领域”。“学习领域”就是课程，它的转换的过程遵循两个规律，一个是知识成长的规律，一个是认知学习的规律。普通教育，清华、北大只管认知学习规律，不管职业成长规律。什么是认知学习规律？从简单到复杂，从外围到核心，从形象到抽象。什么叫职业成长规律？从入门到熟练，从新手到专家。我们必须遵循两个维度：职业成长规律和认知学习规律。不是一个而是两个，从行动领域转向学习领域，就要把教育的因素融入到职业的因素之中，把企业的工业目标和教育的人本目标结合起来。
&&& 当课程有了，它的实施要靠单元来做，我们这里叫“学习情境”。学习情境的设计是对学习理论的具体化，要像以前用“第一章第一节”来解决，这又要遵循两个规律，一是职业的特征，也就是农业、服务业、制造业，工作过程的六个要素是不一样的，各个职业有各个职业的基于六个要素的工作特点。同时要必须培养学生完整的思维。这样一个过程，第一是工作任务、第二是行动领域、第三是学习领域、第四是学习情境。我们分析一下，第一到第二，强调的是职业性；第三到第四，我们强调的是教育性。如何在职业性和教育性之间架起一个桥梁？这个是我们的课程要做的。工作任务是点状的，到了行动领域就是一个集合，叫“域”也叫“场”，或者叫“行动场”到“学习场”，从“学习场”到“学习情境”。第一步到第二步是点到集合，然后集合到集合，从集合到学习领域又变成点，一个归纳和演绎的过程形成一个交流，工作任务开始架起一个桥梁，第三到第四进一步分解。只做第一和第二是职业培训，只做第三和第四同时去掉了职业和职业成长规律那是普通教育，只有把这四个结合起来才是职业教育。这样一个过程就是国家精品课程的40分钟的说课。怎么说？就说这个，不是教你40分钟怎么讲，而是40分钟怎么说。它来自职业、来自岗位，然后怎么变换成教育。所以，中职也好，高职也好，我们把老师送到德国去，为什么要送到德国去？我认为，一个教师的能力结构对高职院校来讲，很可能比清华、北大的要求还高，清华、北大可能是对成功者进行的成功教育，职业院校是对所谓不成功者进行的成功教育，清华北大的老师在高职院校讲课，讲一个星期，肯定会被学生赶走。清华、北大是以逻辑思维为主的，以逻辑思维为主的人在全世界只占20%到30%。而高等教育的精英化教育主要针对这些以逻辑思维为主的人，当高等教育走向大众化的时候，我们面对的学生对象很可能是以形象思维为主的，逻辑思维和形象思维两种不同的思维类型使他们对知识的获取是有一定的指向的，逻辑思维善于用符号去思考，形象思维不善于用符号，我们的学科体系建立在符号体系上，但这并不意味着高低，这只是两种不同的类型，绝非高低，只有教育类型的不同而绝非有教育水平的不同。我们讲示范性高职，100所平起平坐，不可或缺，不可替代，如果我们的培养目标和我们的评价标准、我们的课程和清华、北大没有区别，那意味着高职没有存在的必要，如果高职为了证明我们要伟大，我们也要培养杨振宁、培养华罗庚出来，我想高职是有病了，你不知道你的定位是什么，你培养的人是清华大学培养不出来的，你才能生存下来，这是我们的生存权，所以我说高职都姓“职”。2005年有人说我贬低高职，领导说你就是姓“高”，你姓两年和三年专科的高，你就到此为止了。我说你姓“职”，是清华、北大、一本、二本、三本不能替代你的，你生存下来了，你跟中职具有同样的规律和特点，这是讲的类型的不可替代性。中职和高职同样属于职业教育的系统，对系统进行解剖就是层次，那么高职和中职就是层次上的区别，具有层次上的不可替代性。
&&& 高职和中职的区别在于课程开发上、在人才培养上，中职是培养经验层面的技能型人才，高职要培养策略层面的技能型人才。我们讲高职、中职都姓“职”，那意味着高职还有自己的发展空间。我认为高职会有自己的高职层次，一定会有博士、硕士层次，我是就技能论道，很多是就技术论道，很多人说高职变成本科了，就变成技术型人才了，我说谁说的？你说技术型人才的原因，实际上贬低了技能，你认为技能型人才终结于专科，谁说的？实际上太多的事情证明不是这个道理。一个做小提琴的，做成了大师，他做的一把琴卖500万美元，你说他是技能型人才还是技术型人才？肯定是技能型人才。有人说高职高在知识理论比中职高，我说，就这种论调，高职很可能会走向死胡同。就技能而论道，高职很可能会获得发展空间。领导说，一本、二本、三本的知识不比你多还让你干什么？你就知识论高职未来的发展，从策略、经验层面走向策略层面，从中低端走向中高端，需要大量的更高人才。那么职教未来的本科很可能是职业的学位不是学术的学位，所以要求我们的老师有什么样的能力呢？为什么要把老师送到德国去呢？提高教师基于工作过程的教学过程和实施能力。不是学数控的就是教数控，学法法律就能教法律，你要讲法律吗？不是学法律、教法律、学数控教数控。没有教学知识，职业教育老师有四个结构能力：一个是专业理论，一个是专业理论在实践的，这个都没有，所以我们申请示范性高校里都写的两条，如何教数控、如何教法律、如何教保险、如何教旅游？老师没有学过。
&&& 这样一个职业教育的方法在职业教育的实践，什么叫“头脑风暴”？什么叫“阵沙盘演变”？什么叫小组计划的作业？什么叫阵小组的作业？当我们出现这样一个特征的时候，我们更多地要求把基于工作过程的教学过程的设计实施能力所掌握的话，就把四个“双理论、双实践”再这样一句话里体现出来。教学过程涵盖了教学理论中的实践，所以一句话。这样一个过程，我刚讲了这样的过程确实对老师的要求比较高。
&&& 这样一个基本的步骤有四步，说课40分钟就是这么说。这里有三个很重要的名词，行动领域，它是课程开发的平台，是这个专业所面对的职业情景中构成职业能力的工作任务的总和，是一个集合的概念，采用工作过程描述的方式，体现了职业、社会和个人的需求。有人把行动领域去掉了，直接从典型工作任务变成学习领域，我认为是错误的，典型工作任务是点的概念，不是集合的概念，学习领域是集合的概念，从点对集合是做不出来的，只有把点归纳成为集合，用集合对集合的转换才有可能实现。行动领域是集合，学习领域是集合。
&&& 学习领域就是课程，包括三个要素：目标、内容、时间。目标是职业能力描述的，内容是工作任务表达的，时间是综合的时间，不是5：5、6：4，那是过时的工作模块的概念，我们这样一个工作过程涵盖了理论和实用的一体化，很可能根据实践的特点、根据学习要涉及的单元，当最初的单元讲的理论剩下8，最后一个单元的理论可能完全不讲，要根据教学的要求来实践。学习领域作为一个课程的分解就是学习情境，就是在工作任务和工作过程的背景下将学习领域中能力、目标和学习内容进行教学论和方法论的转换以后形成的小型主题学习单元，也可能是案例课程、任务课程，但都没有内涵。我在这里特别强调的是学习情境而不是学习情景。这两者不一样，我曾经写了《职业教育情景与情境辩》，什么是景？无论你在不在，风景都在这儿，景是可以先于我而在、可以无我而在，而境必须与我同在。触景生情，意味着景外在于我，我看到景想起了过去的悲哀和欢乐。我们现在是必须我在其中，因此中国的成语又讲“身临其境”，我们要做身临其境的工作过程，而不是触景生情的工作过程。所以我在这个单元中写了“没有我的境就是景，有我的景才是境”。在课程设计时确实要注意这些细节。
&&& 课程设计要做成什么样？我们把它看作两维的矩阵，第一列是课程，第一行是情境（单元）。课程称之为学习领域，它是一个动宾结构表达的完整的工作过程，每一个都是，它遵循两个规律，一是职业成长的规律，二是认知学习的规律。关注认知学习规律是普通教育课程，我们还要关注职业成长规律。这些课程共有多少门专业课？N门，N=10—20。为什么？德国国家层面的学习领域课程有15门左右，加拿大CBE、北美的课程有15门左右。我在中国示范性高职做实验，到处做出来的都在15门左右。这很可能是一个具有规律性的、经验的数据，超过15太宽泛，少于10做不了，世界各地都是这样的结果，它是具有普遍性、规律性的数据。每一门课程是通过多个单元实现的，每一个学习领域是通过M个学习情境实现的，M大于等于3。为什么？我们的学习总是在比较中学习，两个比较没有意义，要么是0，要么是1，要么是黑、要么是白，这个比较具有偶然性，但是三个以上就形成趋势，只有三个才能形成多数。三生万物。M大于等于3必须是同一个范畴，不是同一个范畴的比较没有意义，一个人、一只狗、一只猫跑110米栏，没有意义。同一个范畴、三个以上的独立的工作过程的比较，才有意义。这就意味着每一门课程是大于等于三个独立的范畴来实现，拿出任何一个单元来，这门课程都完成了，这就把模块课程的特点吸收进来，可以搞学分制、可以搞工学交替，否则很难实现学分制。
&&& 这三个单元之间具有什么关系？几千门课程最后归纳的结果又出现了一个“三”，单元和单元之间出现了平行、递进和包容的关系，单元1、单元2、单元3的难度系数完全一样就是平行的，或者是难度递进，或者是难度包容。纵向两个维度，横向三个逻辑关系所设计出来的工作系统过程是N×M，做出来45个以上结构化、系统化的工作过程，这样学生就能面对相当规范的工作过程的频谱，把这些抓起来，怎么抖也抖不下去，因为它们是纵向、横向紧密联系，它给你的不是臭鱼烂虾，而是捕鱼的网，这就是授人以渔。这样我的学生能掌握N×M个结构化、系统化的工作过程，就能掌握个好饭碗，这是我们的目的吗？不是，这是目的之一。我们企图通过N×M这个结构化、系统化的、遵循纵向两个规律、横向三个逻辑关系的设计，使学生逐渐掌握资讯、决策、计划、实施、检查、评价这个形而上的思维规律，45个都是具体的规律，我们通过这45个具体规律上升到形而上的思维规律，学生毕业以后所碰到的工作很可能不是N×M之内，而是超出N之外，他同样实现了迁移。结构化、系统化当中的比较，在比较中解决，这就是熟能生巧，熟就是经验，巧就是策略。这样一个设计如何做到？传统的教育传递知识是符号对符号，是空对空的，我们搞的项目很多都在错，不知道讲的是什么，与实际的工作过程没有关系，讲速度、成绩，没有和具体的工作环境结合起来，也是空对空的。如何把空对空的符号传递和空对空的技能传递落地？使其有个抓手，这就是我们对世界职业教育所做的极大的贡献，也就是“载体”的概念。我们要把空对空的符号、技能通过一个看得见的载体来实现，这个载体不是堆积，我看了很多法律类的精品教材都是堆积案例，为什么做这么多？案例之间是什么关系？蕴含着什么样的东西？我们不是通过堆积来完成人的可持续发展，案例是项目，必须隐含了你要传递的原来的知识的信息。载体包含了隐喻、类比、建模。我把原来要传递的知识信息放多一个看得见的载体中，通过载体的完成，学生通过三个以上独立范畴的载体的完成，在类比和比较中实现建模，实现能力的提升，实现了对形而下的具体到形而上的思维过程的完整，这样一个过程是基于多元载体的工作过程系统化，我们的课程设置是工作过程系统化的，但是这个工作过程系统化是通过多种课程的载体实现的，这样一个传递的方式和载体的概念是课程改革的难点，这个点一突破，整体就获得突破。
&&& 这样一个载体实现以后，把空对空变成空对地，载体实现了，通过类比、建模实现一体的建构，或者是后发制人，当示范性高职能够招到二本的学生的时候，很可能在这样的过程中又实现结构的建构。这样一个过程如何实现？和传统的教育又有什么关系？
&& 传统的教育先讲符号，符号是什么？用符号组成了概念、原理和公式，先讲符号，如果逻辑思维很强，很可能通过实验去验证所学的知识。假如水平很高，有可能在今后的事业中在科学上有所发现，在技术上有所发明，对人类有所创造。遗憾的是，到现在为止，我们没有培养出一个诺贝尔奖得主，我们在拷贝知识，我们只是在验证知识，我们没有讲应用知识，更没有讲创新知识。我老说清华大学100年前的目标现在实现了，100年前的留美预备学堂的目标实现了，就是给美国培养的，我们出去的136万留学生，有几个做出来能够和杨振宁、李政道相比的人才？没有。对以形象思维为主的职业院校的学生是排斥符号的，我们必须把符号通过具体的知识来传授，当知识用符号去传递的时候，以形象思维为主的人掌握的只有20%，当这些知识用具体的东西去讲的时候，掌握者一下上升到70%。15年的研究表明这样的结果，这些学生并不笨，他们是具有另外一种思维类型，因此我刚才讲的东西是要用载体实现的，载体蕴含了原来我讲的符号，但是通过同一个范畴的类比，实现了意义上的建构，它很可能不是符号的，对某些学生不是符号的，更多的学生是意义的建构，使其实现新的应用、迁移和创意。这是我们的路径，是另外一条路径，这更是“以服务为导向”的职业教育的目标，事倍功半是实现不了的，其中最重要的贡献在于载体，这个载体是怎么设计课程的？我提出纵向的3+1和横向的3+1。
&&& 第一，每门课都是一个动宾结构表达的完整的工作过程，学习领域就是课程，各课程之间遵循着职业成长的规律，单一到综合、入门到熟练、新手到专家。同时遵循认知学习的规律：简单到复杂、外围到核心、有形到无形。这两个规律贯彻下来，对很多学习过程比较短的制造业来说完全可以实现，但某些时间和课程跨度大的话，这样的课程排序做不下来。去年我在福建给70个院校讲高职怎么开发课程，第二天农职委要求我给全国的农职高职讲课程开发，新疆职业学院的院长说我讲的全是制造业、服务业的，没有农业的，我说遵循同样的规律还没有做出来。他说为什么没做出来？我说我不知道。他说，数控机床两个小时或者两天就解决了，你按照这样两个规律排序是可以的。但是养一头猪要一年，种一个果树要5年，你这样排序，学生都毕业了，你的工作过程还没有做完。我一听就傻了，我们到海口的时候是晚上12点，第二天8点半我就讲课，我的内容不适合农业教育，还讲什么？我准备了一夜，大概是梦中有灵感告诉我可以做一个例外，就是在特定的情况下，课程可以是功能性的步骤，这也同样适用于10年修一条铁路、搞一个物流，从仓储到运输、到销售，这些都是时间、空间跨度很大，每一个工作过程的步骤如果是功能性的自成一个完整的体系，它就可以成为一个完整的课程。
&&& 横向的3+1，每个单元都是完整的动宾结构表达的过程，每个单元也是独立的、同一个范畴的，它们之间是平行、递进和包容的关系。
&&& 有的老师说，他设计了三个情境、同一个范畴，发现三个情境、同一个范畴中有公共部分，把公共部分拿出来，单独成立一个情境，到后面没有重复，这三个情境变成四个情境，第一个是公共的，后面三个是同一个范畴平行、递进、包容都可以，我不赞成，但不完全反对。像软件课程，先讲数据库，往往是模块先讲。比如做集成电路，先要做一个器件，然后才能做后面的东西。这样的纵向和横向做出来以后，我就做出了N×M个结构化、系统化的工作过程，这是形而下的，我们要做到形而上的思维过程的完整性。形而下是具体的，形而上是指导具体，这是基本的思考。
&&& 我再强调工作过程载体在同一个范畴是什么意思？由于工作过程的载体不一样，同样一门课可以做出千变万化的载体，因为涉及载体的形式可以是项目课程，可以是案例、模块、任务，对基础课程来讲，它很可能是活动、是问题、是实验，但案例、模块、任务、问题、实验、活动都没有内涵，你为什么要做100个？特别是法律很多课程，为什么要放10个案例？它的内涵是什么？比如制造业，内涵是设备的种类，是故障的现象，是零件的结构或产品的类型，到底蕴含着哪些知识点？同一个范畴涉及形式和内涵两个方面。假如形式上有20种，内涵（农业、制造业、服务业）太多，在20个形式上选一个，在内涵上选一个，总的排列组合有几百种。传统的学科课程，比如法律原理，想做出10门以上的精品课程几乎没有可能性，由于学科知识的严谨和严密，根本不可能做出10个来。全国最好的大学做出来的就有垄断性。但是，工作过程系统化的课程由于形式和内涵的切入不一样，你可以做出几百个、上千个载体，同一门课实现的方式太多，具有可迁移性、可替代性、可操作性，学科课程做不到这点。最近中国人民大学一位教授状告北大两个博导知识产权案，说两个博导抄袭他的计算机操作系统。我说谁抄谁的？学科体系课程都是抄来抄去，都是剪刀加糨糊、鼠标涂黑就行了。
&&& 我讲了载体的三个特点，一是M大于等于3，我没说越多越好，能用3个不用4个，能用4个不用5个、6个，要具有可迁移性，你用的案例、产品、现象、零件、产品，必须具有典型性和代表性，必须具有范例的性质，这个现象必须是最典型的、这个案件必须具有最典型性，不是案例的性质，而是范例。为什么3个案例而不用20个？这3个是范例，而不是案例。很多教材在堆积案例，而不是范例。所有的范例都是案例，但绝对不意味着所有的案例都能成为范例，你必须选择，什么是范例？中国的成语太伟大了，已经解释了，举一反三的案例就是范例。用三个范例代表9个案例，举一反三是中国的成语对范例在数量上的解释。什么是范例质量上的解释？触类旁通。触类旁通的案例就是范例。我们在同一个范畴、在可迁移下选择案例的时候，要注意举一反三和触类旁通。
&&& 第二个是可替代性，同样一门课的载体的选择是开放的，有的老师用案例、有的老师用范例，有的用现象、有的用观点，有的用产品结构、有的用零件的类型，这就意味着同样一门课可选择的载体太多了，就比如条条大道通罗马，通向罗马的运输工具载体可以是火车、飞机、自行车、人。课程也如此，数控机床的操作可以用零件来做，可以用设备来做，不管怎么做都实现了这条路。现在很多学校的校长和老师跟我说他们已经做上了瘾，同样一门课都在选择自己的老师最有优势的内涵，欲罢不能，很多出版社说现在是出版社求老师，而不是老师求出版社，我说怎么了？他们说，现在老师手里所掌握的同样一门课的载体太多了。有1200所高职，假如我们都做同样一门课，但是我们选择的载体的方式不一样，有的用项目、有的用案例、有的用模块、有的用现象，在理论上，同样一门课，1200所高职各选择了三个不同的载体，这样一门课的载体就有3600个，这3600个载体就会有行的、有好的、有妙的、有绝的，这使我们的载体太宽泛。很多做得好的老师经常接到各出版社的电话，让他们出教材，我说这是老师赚钱的机会到了，为什么？由于载体的复杂程度和难度不一样，要根据出版社给你多少钱你给他什么样的载体，你给10万块钱，我给你绝的载体，你给5万块钱，我就给你一般的载体。主动权全在学校和老师手里，根据各地不同的情况使用或先进或落后的技术，同样实现走向罗马的路，这就叫殊途同归。这也体现了载体的可替代性。
&&& 由于技术进步特别快，今年做的载体是情境1、情境2、情境3，明年是情境4、情境5、情境6，后年是情境7、情境8、情境9，那就意味着我的课程是有生命的，因为载体在不断发展，这就涉及到课程和教材的问题，教学改革的最关键是课程而不是教材，课程是有生命的，教材是没有生命的。北大青鸟的成功就在于它从来不做教材，只做课程，因为软件发展太快，今年做的教材明年就是一堆废纸，他们就做课程，你要掌握新技术，就来参加培训，那就要交钱。很多出版社来找我做教材，我说，你们老是把精力放在教材上干什么？又要找作者，又要校对，等等，为什么发达国家那么重视电子教材和电子课程？因为更新换代太快。出版社不要把眼光老是放在教材上，而是放在课程上，放在电子教材上。你不是要赚钱把？你同样可以赚钱。你要学这个新技术吗？你就学这个课程，你就要上网，上网就要密码，要密码就要交钱。出版社问为什么这样？我说，课程是有生命的，教材是没有生命的。教材一旦制定出来就属于过去式，所以我才写到，课程是生生不息的进化者，而教材是亦步亦趋的跟随者。教材发展了，课程只是教材生命当中的一段记录。或者形象地说，教材只是课程生命当中的一张照片。我这样说不是不要教材，教材是最基本的、不变的那些东西，对于新入门的老师可以用教材来教，用教材来教书的老师不是好老师，用课程来教书的老师才是最好的老师。因为课程的有生命，中国的成语告诉大家就就叫与时俱进。所以两个成语：殊途同归、与时俱进，可以用来解释教材的可替代性。
&&& 第三是可操作性，课程很好，但是在成本上、在教学上无法操作，怎么办？这样的课程，很可能需要很长时间来完成，或者需要一个团队的老师来讲，不仅是学校的老师，还要有企业的老师来参与，这样的课程要求我们的硬件作出相应的改动。文科尚好，对制造类来说，包括校园的建设和实训设备的采购都要围绕课程来做，不要买一堆和课程没有关系的设备，不要硬件建设和课程实践没有关系。我们必须做一体化的教室、试验室，硬件建设也要围绕课程。
&&& 二是成本上的可操作性，我们必须要让领导和校长懂得职业教育必须要投入，职业教育的成本比清华、北大还多。现在一个“211”高校投十几亿，而高职给点阳光就灿烂，年全国高校毕业生的就业率是，研究生每年下降2%以上，普通本科正负1，高职每年递增2%，那意味着高职起着拉动或至少保持高教就业率平衡的重要作用。生均经费高职比普通本科低这是完全错误的。如果我们自己做的话，如何把我们单元的情境设计做好？比如三个情境不单是真实地完成，加工类的专业需要耗材很多，有些搞化工的很危险，不可能真实操作，这时候我们要采用虚拟技术、仿真技术和真实技术三者结合。还有很多情境设计为5个，前3个在学校做，后一个到企业做，最后一个就是考试，我们在做课程设计的时候，最后一个既是课程的一部分，又是考试。在教学上可操作要因地制宜，在成本上可操作要开源节流。在这样的思考下，我们的课程就获得了很大的成功。
&&& 举例说明范例和案例的意义：常州工程职业技术学院有一门基础课高分子物理，这门课程和北京大学、清华大学的高分子物理有什么区别？不清楚。现在改为高分子材料分析、选择与改性，我们就知道了这门课程的内涵，这个老师习惯于项目课程，做了30个项目。我说你为什么要做30个项目？你是有时间还是有钱？这30个项目是什么关系？你能不能做一个分析，这30个项目做完以后对岗位达到要求的作用？这个老师做了相当详细的工作，他把每一个项目完成以后所达到的岗位要求的程度用百分比表达出来，第一个做完以后达到39.8%，第三个做完以后达到了51.9%。我说，第10个达到了岗位要求的91.6%，那就意味着10个就够了，后面增加的20个只提高了4—6%，你为什么要做30个？为什么不能事半功倍？你这样做是事倍功半。也就是说，如何去分析案例和范例的关系。这位老师立即做了进一步的研究，做了一个曲线分析图，我来分析，在第10个项目上出现了最大的拐点，最大的效益出现在第1—第10个项目，也就是说做10个就够了，第10个到第30个项目只有很小的提高，没有必要，留给学生一个发展的空间。你再做19个，还是波动很小，没有太大的效果。我发现现在很多高职老师在做研究。
再讲一个例子，比如吃饭和项目课程的关系。“吃饭”就是动宾结构，基于项目的吃饭和基于工作过程系统化的“吃饭”在形式和内涵上如何区别？我们做的项目课程，基于项目的“吃饭”和我讲的基于多元工作过程系统化的区别在于，前者寻求一个项目或两个项目，没有直接的逻辑关系，而我们强调的是寻求多个项目的情境设计，先要找到一个项目，比如用筷子吃饭，怎么做到工作导向？第一步是拿筷子，第二步是夹肉，第三步是放在嘴巴里，第四步是咽下去。这个工作过程导向很完整，做了半天就做了一件事——用筷子吃饭。人总是在比较中鉴别才能掌握，这就叫拷贝技能。所以有人特别重视服务类、管理类，做不出来的老做不出来，做出来之后，情境1是拿筷子，情境2是夹肉，情境3是放在嘴里，情境4是咽下去。我说你只做了一件事，你只做了这件事的情境系统化，但是没有筷子怎么办？他没有对比。比如情境和内涵，依然用项目来做，但是必须赋予内涵，强调三个以上同一个范畴，内涵是什么？也就是筷子是什么？是工具。我要寻求三个以上用工具来吃饭的系统化的效益。第一还是用筷子吃饭，身临其境选择。第二种：显然很多发达国家还用刀吃饭；第三种是用手吃饭。不管是用筷子、用刀叉、用手，都要夹肉、都要放在嘴里，都要咽下去，这个步骤必须重复。重复的是步骤而不是内容。用筷子吃饭讲得最多，用刀叉和手吃饭只讲不同，重复步骤的目的是熟能生巧，从经验走向策略，这只使我的学生毕业后可以在全世界都吃饭，更重要的是如何通过三个范畴的工具的不同使学生从具体的吃饭的工作过程去获取思维过程的完整性。从一个形而下的各种工具的层面逐渐训练出寻求吃饭工具的普适性的思维的过程，就有可能在一个没有筷子、没有刀叉、没有手的情况下依然寻找到新的工具。比如在没有工具的情况下，用脚、用树枝，都可以吃饭。我们在一个实用化的国家里讲这个案例，就可以体会什么叫做同一个范畴，在形式上和内涵上的同一个范畴，如何通过形而下的具体工作过程去获得一个形而上的具体思维的完整性，这样才可以慢慢做出我们的课程。我们不要把工作过程理解为第一步、第二步、第三步怎么做，基于工作过程有一个工作对象，我们的工作过程不要做成基于过程的，而是基于对象的、是载体中的过程，是多个过程，而不是一个过程。
【点击次数：252次】
说的太好了，我顶！
Copyright & 2014
Corporation, All Rights Reserved
Processed in 1.0305 second(s), 5 db_queries,
1 rpc_queries