论教学评价的目的、意义和原则
论教学评价的目的、意义和原则
教学评价是教学活动中一个重要的不可或或缺的部分，有着重要的作用、明确的目的、重要的意义，和科学、严谨的原则。本文就《论教学评价的目的、意义、原则》为题，论述教学评价的目的，教学评价的意义，和教学评价的原则；主要以说明、论述的方法进行阐述。
本文是在进行一学期《中学物理教学评价》的学习的基础上来写作的，目前伦教学评价的目的、意义、原则虽然有很多，但观点新的作品不多见，本文在查阅资料，结合自己对教学评价的目的、意义、原则的理解来写作的，因个人的学识有限，可能阐述不清楚的地方，希望给以指教。
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价
——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。
教学评价的目的
教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。具体看来，教学评价的作用，亦即教学评价的目的，主要表现在以下几方面。
检验教学效果。测量并判定教学效果，是教学评价最重要的一项职能。教师的教学水平如何？学生是否掌握了预定的知识、技能？教学目标、教学任务是否得以实现？都必须通过教学评价加以验证。而检验和判定教学效果，是了解教学状况，提高教学质量的必由之路。
诊断教学问题。诊断是教学评价的又一重要功能。通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、手段运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生学习的状况和存在的问题，发现造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题。
提供反馈信息。实践表明，教学评价的结果不仅为教师判定教学状况提供了大量反馈信息，而且也为学生了解自己的学习情况提供了直接的反馈信息。通过教学评价的结果，学生可以清楚地了解自己学习的好坏优劣。一般来说，肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性，提高学习兴趣。否定的评价往往会使学生看到自己的差距，找到错误及其“症结”之所在，以便在教师帮助下“对症下药”，及时矫正。另外，有关研究发现，否定的评价常会引起学生的焦虑，而适度的焦虑和紧张可以成为推进学生学习的动因。当然，教学评价提供给学生的否定反馈信息要适度，以免引起过度紧张和焦虑，给学生的身心发展和学习造成不良后果。
引导教学方向。教学评价的导向作用，在实践中是显而易见的。学生学习的方向、学习的重点及学习时间的分配，常常要受评价内容和评价标准的影响。教师教学目标、教学重点的确定也要受到评价的制约。如果教学评价的标准和内容能全面反映教学计划和大纲的要求，能体现学生全面发展的方向，那么，教学评价所发挥的导向作用就是积极的，有益的，否则，就有可能使教学偏离正确方向。这一点，需要引起教学评价工作者的高度重视。
调控教学进程。对教学活动基本进程的调控，是教学评价多种功能和作用的综合表现，它建立在对教学效果的验证、教学问题的诊断和多种反馈信息的获得等基础上，具体表现为对教学方向、目标的调整，教学速度、节奏的改变，教学方法、策略的更换，以及教学内容、教学环境的调整，等等。实际上，客观地判定教学的效果，合理地调节、控制教学过程，使之向着预定的教学目标前进，也正是教学评价追求的基本目的。
教学评价的意义
教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，检验教学效果、诊断教学问题、提供反馈信息、引导教学方向、调控教学进程等，因此说教学评价有着重要的意义，总体上说可以总结为以下几方面。
教学评价是提高教育教学质量的重要保证。
首先教学评价有着激励作用，激励着教师学生发展，促进教学；教学评价有着引导教学的作用，引导着教学的方向，确保教学有明确的目标；教学评价能提供反馈信息，调控教学，检测教学效果，在教学过程中进行中教学评价和监视，保证着教学的质量；教学评价可以检教学效果，有效地评价教学，促进教学大发展。总之，教学评价是提高教育教学质量的重要保证。
教学评价是完善教学系统的重要环节。
教学系统(Instructional
System)是教育系统的子系统，是指为了实现某种教学目的、由各教学要素有机结合而成的具有一定教学功能的整体。教学评价是教学系统的一个重要的要素，是教学系统中不可或缺的重要环节，是完善教学系统的重要因素。
教学评价是推动教学不断增值的重要手段。
在教学评价的目的中，我们已经看到教学评价在教学中起着举足轻重的作用，激励教学，促进教学发展，提高教学质量，是教学增值的重要手段和途径。
教学评价原则
客观性原则
客观性原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法到评价者所持有的，特别是最终的评价结果，都应该符合客观实际，不能主观臆断或参入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就失去了意义，因此而导致教学决策的错误。
真实性原则
真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。
美国学者戈兰特·威金斯（Grant
Wiggins）认为真实性评价有五个特征：一是评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能，即为学生的学习提供有效的反馈和建议，而不仅仅是选拔与区分功能；二是强调在现实生活(或模拟现实生活)的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的活动任务(即“有意义的真实性任务”)来对学生进行评价，评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度；三是任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”(rubrics)或“检核表”(checklists)。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的“量规”应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”，学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密；四是真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处；五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价(包括对同伴的评价或自我评价)是学生学习的一种形式。（夏正江：《论课程观的转型及其对新课改的影响》，载《课程·教材·教法》，2005（3）。）
整体性原则
整体性原则也称多维性原则，是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各方面做多角度，全方位的评价，而不能以点代面，一概而论。由于的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，为了反映真实的教学效果，必须把定性评价和定量评价综合起来，使其相互参照，以求全面准确的判断评价客体的实际效果，但同时要把握主次，区分轻重，抓住主要的矛盾，在决定教学质量的主导因素。具体而言，整体性原则主要体现在三个方面。首先是评价内容的多维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说，每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和教育管理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。最后是评价方法的多维性。传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主，这种评价方法的主要优点在于其编制过程的科学性，它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性，但是其弊端也是非常明显的，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不太适合于情感、态度、价值观的评价等。评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价，既要重视客观、量化的评价方法，也要重视量化和质性评价相结合的方法，以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。
指导性原则
指导性原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而是要把评价和指导结合起来，要对评价的结果进行认真分析，从不同的角度找出因果关系，确认产生的原因，并通过及时的,具体的启发性的信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。
发展性原则
发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。
课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用，但其基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。因此，课堂教学评价应该坚持发展性评价原则，即以发展的眼光来客观评价主体的变化，重视对课堂教学过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最大收益，达到促进发展和改进的目的。
发展性原则有以下特征：首先，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；其次，发展性原则强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展；第五，发展性原则在重视指标量化的同时，更加关注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价，认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。
科学性原则
这条原则是指在进行教学评价时，要从教与学相统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理的统一的评价标准，认真编制、预试、修订评价工具；在此基础上，使用先进的测量手段和统计方法，依据科学的评价程序和方法，对获得的各种数据进行严格的处理，而不是依靠经验和直觉进行主观判断。
唐（恩辉）老师讲课笔记
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运用现代教育技术，优化教学过程的理论与实践(网友来稿)
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&分层教学论文集发表时间： 15:29:29&来源：威远中学&编辑：威远中学点击/评论：10427/0
实施分层教学 提高课堂效益
地理教研组& 陈权
一个班级中的学生，在学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好等方面都存在不同，表现在学习需求和能力发展上也不尽一致。然而，传统教育所实施的“齐步走”的教学模式，“一刀切”的教学要求，“大一统”的教学进度和“同一标准”的教学评价却无视学生个性差异对教学的不同需要，使得“吃不饱”、“吃不了”、“吃不好”的现象随处可见。要改变这种状况就必须实施分层教学。在近三年的教学实践中作了一些有益的尝试，现将自己的认识和做法作简要总结，与各位共勉。
一、立正确的分层观。
首先，分层是为了教学和发展的需要，而不是给学生划分等级的依据，教师只有通过分层提供不同层次的教学，才能有助于促进有差异的学生得到普遍发展。
其次，分层教学是大面积提高教学质量的有效途径。教学过程中认真落实“因材施教”的原则，根据教学内容的不同和不同层次学生的需要，采取不同的教学方法，做到启发式教学，充分发挥学生的主体作用,达到全面提高教学质量，全面落实素质教育的目的。
其三，分层教学是着眼于学生的“可持续的、良性的发展”教育观念指导下的一种教学实施策略。高中地理教学中的分层教学，有三个前提：首先，要承认学生之间是有差异的。学生之间，不仅有地理认知结构上的差异，也有在对新的地理知识进行同化或顺应而建构新的地理认知结构上能力的差异，还有思维方式、兴趣、爱好等个性品质的差异，这些差异对学生的地理学习产生不同的影响进而形成不同类型的学习障碍；其次，每个学生都可以学好地理。只要提供给学生良好的学习环境，采取不同的对学生学习障碍的矫正策略，不同的学生都会有提高，或者说每个学生都可以建构起与自己能力相称的新的地理认知结构，得到全新的情感体验，进而形成良好的个性品质，达到知识与能力双赢的结果；第三，从新的教学观看，高中地理教学要求教师创造适合不同学生发展的教学环境，体现以生为本的教学观，而不是一味地只要求不同的学生来适应教师所创设的单调的、唯一的教学环境。
二、确定教学目标
确定怎样的教学目标，是实施分层教学的能不能达到预定目标的重要前提。
首先，从要达到的水平和能力看，存在两个不同的层次：一个是基于学生达到会考水平的知识与能力层次要求，另一个是参加高考，进入大学进行深造的要求。笔者对会考和高考在学生的知识与能力上的不同要求做到心中有数:一方面是对会考说明的深刻领会,另一方面是对高考说明的认真研究.
其次，各个层次要求与学生的对应关系。学生之间是有差异的，这种差异是产生不同层次的教学目标的客观要求。对学生属于哪一种层次所要求的学生，应持有一种不带有任何偏见的、动态的观点。对认为是属于能参加高考进一步深造的第一层次的学生，任何时候都不能降低要求，对于大部份学生来说，是处在第二层次的学生，真正属于第三层次的学生即其学习一贯地表现为达不到教学大纲的要求或是一贯地表现出存在学习障碍，如:精力不集中；好动；易感情用事；思路不清；厌学等，也只有少数学生。对第二层次学生的把握，是分层教学的重点与难点所在。在备课过程中，除掌握大纲教学要求外，应根据分层教学的目标要求，在教学内容、方法上有所区别，这是分层教学的根本。
三、层教学的实施
1、课因材施教
课堂教学设计是实施分层教学的准备阶段，既要研究教材、大纲、考试说明，又要研究不同层次的学生的实际情况，分别提出不同的层次要求，如：学习地球运动（自转和公转）的地理意义时，提出的要求是：第三层次的同学只要求识记；第二层次的同学要求能理解、运用、培养能力；第一层次的同学要求能理解成因、拓展运用、提高能力。
2、上课因层而异
& 面向差异，分层施教是分层递进教学中最重要的环节。 开展适应各层次学生差异和开发利用这些差异的教学活动是课堂教学中最难操作部分，也是最富有创造性部分。在教学中要面向全体学生，主攻基本目标，以完成基本的教学任务。同时，要重视学生的主动精神、创新精神的培养，不是把自己的思维方式与问题的结论强加给学生，而是设计一些具有探索价值的问题引发学生思考和讨论，引导学生自己去发现问题，寻找规律， 把问题一步步引向深入并加深学生对所学知识的理解。施教时，教师要采用多种方式，创设多种机会，让每一个学生在上课的每一分钟都积极主动有效地参与学习， 达到各得其所的目标。
3、分层练习
&4、辅导因人而异
&在教学过程中，个别辅导、分类辅导是教学必不可少的一部分，笔者采用“多途反馈、及时补救”的教学方法，多途径加强个别辅导，促使每个学生都能在原有的基础上得到较大幅度的提高和发展。
&(1)对学科的尖子生，要有目的的适当增加试题数量和试题难度，压担子，尽量挖掘其内在潜力。
(2)对大部分中等生，教师要在基础课的基础上适量加提高内容，以促进其知识的加深和拓宽。
(3)对差生，采取学生多练习，教师多批改，多答疑，多关心，多鼓励。
四、分层教学的点滴体会
&&& 1、面向全体学生，因材施教，大面积提高教学质量得到了落实。
2、增强了教学工作的针对性，使学生各取所需，学有所得。但加重了教师的负担。
3、融洽了师生关系，促进了良好学风和教风的形成与巩固。
4、对促进学生形成乐观、顽强的心理品质起到了积极作用。
5、课堂上要真正面对不同层次的学生实施分层教学，操作的技术难度很大，有待专题研究。
ABCACAACAC
“分层教学”体会点滴
――求解――反馈――再探索――再反馈――再求解。循着此过程学生的思维经历着螺旋上升的变化，所以，课程结束后问题的提出对学生而言意味着再提高。课后辅导的内容有两方面：首先，要解决学生的提问。聪明人发现问题，平常人等待问题，糊涂人不觉得有问题。教师的教学活动目的在于使学生形成思维方式，在授课结束后教师应鼓励学生发现问题并自己求解，或有问题的先在班上提出来，懂的就起来解答，这样气氛活跃，又开发了学生思维，调动了高、中、低层次学生的积极性。其次，教师的辅导。无论对高还是低层次学生，教师的辅导不是全盘讲解，对学生提出的问题的处理应详细听取学生对问题的理解，针对学生思路中的难点加以指导。我发现，在学生解决问题过程中，如果问题答案是学生自己找到的，所产生的效果要远高于教师再三讲解或强调的效果。例如：有丝分裂过程中有无同源染色体的存在，学生总弄不清楚，我有意在两个班做了试验，一个班我详细讲解同源染色体及有丝分裂过程中染色体变化，并强调其重要性，另一个班特意要求学生讨论理解同源染色体的概念和有丝分裂染色体变化，结果在日后教学中发现前一个班仍有错误而另一个班级对此问题掌握的较好。
教学是一门艺术，需要辛勤的耕耘和无私的奉献。课内课外如果真正的实现了分层教学，教育教学将有一个质的飞跃。但是难啊！
分层设提问,落实分层递进的课堂教学原则
物理教研组&&& 林伟平
、B、C三个层次。
一、现行的课堂教学中提问存在的主要问题
1．表面性提问。旨在追求热闹场面，问题肤浅草率，要求一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞。2、习惯性提问。问题未经精心设计，每讲一两句便问“是不是”、“对不对”，形同口头禅，发问不少，问多答少，收效甚微。3、惩罚性提问。发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治。久而久之使学生视老师提问为畏途，等等。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。真正的课堂提问其目的是：有效地激发学生思维，发展学生智力，培养学生能力。
二、分层递进的课堂教学下的提问原则：
1．深入挖掘教材、大纲，深入了解学生，将设问备入教案。
备课是上好课的坚实基础，教师首先应在吃透教材、大纲和学生的基础上，精心设计要提问的问题。这些问题，要紧紧围绕教学目的，体现教材的重点、难点，不仅要让学生知道“是什么”，更要让学生知道“为什么”。这些问题，应紧密关联，由浅入深，有助于引导学生进入物理情境，体会物理状态、物理过程，使之有渐入佳境的喜悦感、成就感。这些问题，应力求难度适中，太浅显的不必问，太艰深的不宜问，难度较大的可分几步问。这些问题，还要有很强的针对性，不仅要针对教材、大纲，更重要的是要结合学生的实际，明确每个问题所针对的学生群体，对应哪一个层次的学生，希望达到什么样的效果，培养他们哪方面的能力等等。总之，要改变课堂提问的随意性，应把提问设计作为备课的重要内容之一。
2.相信学生，留有余地。
提问的目的是激发学生思维，检验教学的成效，教师在课堂上提出问题后要给学生留出思考的时间和空间，相信学生在自己思考的基础上能够很好的完成，而不是急于得到回答或自问自答。
3．关爱学生，帮助他们树立信心。
学生是活生生的人，他们有其自尊，特别是处于青春期的学生，他们希望得到其他人的赞同、认可，希望其自尊被极大地维护。基于这样的心理就要求教师要设计恰当的问题，并对学生给予更多的鼓励、提示、帮助，无论学生的回答是否完整，教师都给予由衷的褒奖。长此以往，学生自然会喜欢并接受你的提问，既使课堂气氛得到调节，又起到提问应有的效果。
4．基于教学内容，分层设问
物理学本身具有系统的逻辑性，物理教学中无论是概念课、习题课、实验课等等，其内容本身都具有很强的逻辑性，教学内容环环相扣。所以物理问题本身就就应该具有极强的层次性，教师完全可以在深入理解教学内容的基础之上从教学、教学内容的角度将教学内容划分为多个层次，如：现象的了解；概念的理解；概念、定理、规律的掌握；规律的应用；物理状态的掌握；物理过程的理解等等。教师针对每个层次，设计由浅入深的具有阶梯性和提示性的问题。同时从班级学生的实际情况出发，为了是所有的学生在每个45分钟内都有所收获，体验到学习的乐趣，也要求教师从学生的实际出发，针对班级中的A、B、C不同层次的学生设计不同层次的问题，对于学习基础较差、学习较困难的A层次学生，教师要设计符合他们的实际的基于现象的了解；基本概念的掌握、理解的物理问题供他们解答，对于学习中等的B层次学生应该为他们设计基于定理、规律的理解和掌握；规律的简单应用等问题，在此基础上教师还可以设计富有针对性的提示性较强的稍高层次的问题帮助他们迅速深入理解知识并提高。对于学习能力强的学生，在课堂上一般都有吃不饱的想象发生，教师也应该照顾着类C层次的学生，准备一些对物理过程、物理规律的应用要求交高的，知识的变异、迁移及规律的总结、讨论之类的问题供其选用。
5．适时设问,巧妙启发,分层推进
设计好的问题,如何在课堂教学中适时地以最适宜的方式提出,以达到提问的目的,促进学生积极思维,避免自问自答,我认为应该注意以下的几点:第一,结合教学内容,注意教学的连贯性。每个问题都有其载体，或者是课本上的材料、现实生活中的事例，或者是学生对某个问题的理解、看法，或者是某个实验，或者是某个练习题等等。课堂教学中教师要随时对教学做整体的调控，并且树立前瞻性的概念，做到心中有数，同时结合课堂教学的实际，观察学生的反映，做到适时提出问题。第二，教师在提问的前后，针对所提的问题的难易程度及所抽学生的层次确定是否有必要做适当的提示及启发。对于那些对物理概念、物理过程要求较高的问题，教师更应该注意适时作出适当的启发，在学生思维陷入迷惘的时侯适当的拨乱反正，于不经意间创设好物理情景，帮助学生理解物理过程的实质。
6.要因人施问
因材施教是一条重要的教学原则，应用于课堂提问中，则应该是因人施问。基于这一认识，在选择学生回答问题时，应该因人而异：难度较大的问题由C层次的学生回答，一般的让B层次的学生回答，较容易的让A层次的学生回答，比较专门的问题则让这方面有特长的学生回答。这样，每一个问题对于答问的学生都属于“跳一跳才能摘到的苹果”，而每一层次的学生都有得到老师提问并得到肯定性评价的机会。对偶尔回答不好的学生，除应充分肯定其某些可取之处外，要注意在较短时间内再给他一次答问成功的机会。实践证明，这样因人施问对培养各层次学生的学习兴趣，尤其对破除中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。当然要在课堂教学中能真正的做到这一点，不仅需要教师设计好不同层次的问题，更重要的是要在平时积累学生的实际学习情况做到对学生准确定位。
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威中没有差生
政治教研组　钟志涛
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