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幼儿园课程论形考作业考试小抄
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斑克街早期教育方案基础教育论文
　　斑克街早期教育方案可以追溯到1916年。在一些规模很小的、独立的教育机构中，有一个由米切尔(Mitchell，L．S．)创办的名为教育实验局(the Bureau of Educational Experiments)的教育机构，后来在它的基础上成立了斑克街教育学院。教育实验局这个名称反映了教育实践应该根植于研究儿童，更好地懂得儿童发展这样一种理念的基础之上。1919年，约翰森(Johnson，H．)建立了斑克街学校，这是斑克街教育学院的前身。米切尔受杜威思想的影响，坚信教育的力量能影响和改造社会，儿童在学校的学习应以一种有意义的方式与其生活相联系。1928年，拜巴(Biber，B．)也加入了斑克街早期教育方案的研究。此后，该教育机构将其兴趣更多地放置于学前儿童教育，并为斑克街早期教育方案参与美国“开端计划”、“随后计划”等国家教育项目做了许多有价值的工作。斑克街方案已远不只局限于一个教育机构，它通过了一个由理论到实践的长期实验过程，对美国和其他国家的早期教育产生过并将继续产生重要的影响。　　　　1．斑克街早期教育方案的理论基础　　　　斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜?弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(Wemer，H．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(Johnson，H．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，S．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(Lewin，K．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。　　　　如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental―interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。　　　　斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展―互动”的概念。　　　　斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。　　　　斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。　　　　2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价　　　　斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。　　　　斑克街早期
教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。　　　　拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：①(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；(3)增进儿童有关其周围环境的知识；(4)支持能提供各种经验的游戏；(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。　　　　斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。　　　　由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(Winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。　　　　经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展―互动模式的关键词汇。　　　　斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：(1)人类与环境的互动；(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；(3)人类世代相传；(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；(5)个体和群体的行为；(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。　　　　斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。　　　　儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。　　　　以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。　　　　在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)高潮活动；(7)观察和评价。　　评价是斑克街发展――互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。　　　　运用斑克街发展――互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。　　　　3．教师的作用　　　　在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。　　　　（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色　　　　斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：　　　　①&&& 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；　　　　②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。　　　　（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色　　　　在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：　　　　①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；　　　　②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；　　　　③培养儿童直觉的和联结性的思维；　　　　④提出能促进儿童归纳性思维的问题。　　　　4．与家庭的共同工作　　　　在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。　　　　与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。　　　　与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the Bank Street Family Center)就是其中之一。　　　　斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。　　　　5．对斑克街教育方案的评价　　　　斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。　　　　有些学者从不同的立场出发，对斑克街早期教育方案提出了批评。例如，建构主义者德弗里斯从两个方面批评了斑克街早期教育方案。德弗里斯认为，斑克街早期教育方案提出了将社会情感发展和认知发展整合一体的“整个儿童”的教育理论，但是，在如何选择理论，并将这些理论综合成内在统一的整体时，经常是相互矛盾的。“发展――互动理论似乎更多地像是广些从各种理论而来的、没有经过统合的观点的集合体，而不像一种完整的理论。”德弗里斯还批评斑克街早期教育方案在理论与实践之间存在着沟壑，例如，对许多教育实践的理论解释，要么是缺乏的，要么是不正确的。　　　　虽然斑克街早期教育方案可追溯到进步主义教育运动，但是，该方案主要依据的是儿童发展理论，从儿童发展的一般规律去思考和发展课程，而较少顾及儿童生活所处的文化背景。这种教育方案所指向的教育改革为的是让儿童在早期实现社会化，以克服来自家庭和社会经验的不良因素。这样做，儿童不得不放弃自己的语言和文化，去获得所谓主流文化的东西。有人批评这种思维方式是试图建立一种白人中产阶级的能力标准，以此衡量和评价来自不同文化、不同经济水平的儿童。近年来，斑克街教育学院的一些学者通过对斑克街早期教育方案的发展――互动理论和实践的回顾和展望，对该方案作了评价：“运用元心理学的策略，我们回顾了发展――互动理论的主要原则，指出了近年来对该方案进行陈述中受到质疑的一些关键方面的问题。我们提出了应该通过使关注个体的发展与背景的发展达到平衡的方式来加强发展――互动理论的心理学基础，这一点在以前的陈述中虽有涉及，却没有强调。对发展的有差异性的理解和因不同文化而产生的不同反响将为教育实践提供较为坚实的基础。我们对发展――互动理论基本概念的检讨能为振新这一早期教育方案指出新的道路。”--博才网
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历史上的今天
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blogAbstract:'&国外著名的幼儿园课程方案
一、斑克街（Bank Street）早期儿童教育方案
斑克街早期儿童教育方案，也被称为“银行街”早期儿童教育方案或者发展-互动模式。
（一）理论基础
1．心理动力学理论（弗洛伊德及其追随者们，尤其是将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论）：
2．发展心理学家的理论（皮亚杰、温娜等研究兴趣在儿童认知发展）；
3．教育理论和实践工作者（杜威、约翰森、艾萨克斯和米切尔等）
“发展-互动”一词可以概括斑克街早期儿童教育方案和其他教育方案的区别。“整个儿童”的概念是儿童发展的各个方面。近年来斑克街早期儿童教育方案已经将其关注点放在进步主义和心理健康这两个更广泛的意义的概念上。
（二）目标、内容、方法和评价
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浅议德州跃华幼儿园园本课程资源的开发和利用（一）
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浅议德州跃华幼儿园园本课程资源的开发和利用（一）
作者：XB&&&&转贴自：本站原创&&&&点击数：1523&&&&更新时间：&&&&文章录入：admin
浅议德州跃华幼儿园园本课程资源的开发与利用
&&摘要：当前幼儿园园本课程开发的现状存在着课程开发与课程负担的冲突，课程资源开发利用的结构单一，教师缺乏课程资源开发的综合知识与能力，幼儿园缺乏广泛有力的支持等问题。针对这些问题作为民办园为了适应改革的潮流优胜劣汰原则更应加强管理提供支持，有效改善和充分利用课程资源，加强教师培训提升教师素质，争取广泛的社会支持。
关键词：课程；& 校本课程& ；园本课程& ;园本课程开发利用 ；跃华幼儿园&
课程决定教育的质量，课程决定幼儿的发展。
面对21世纪知识经济时代的机遇和挑战，基础教育的课程改革越来越向纵深发展，作为基础教育一部分的幼儿教育课程改革受校本课程开发的影响，幼儿园园本课程开发越来越受人们的关注和重视。随着课程改革的深入和发展，学校和地方将会得到更多的课程决策权。形势的发展为我国校本课程的开发提供了契机。中小学校对校本课程的渴望与期待，直接地感染着幼儿园教育。为此，本文拟就幼儿教育阶段的校本课程(即园本课程)的有关问题作一些分析。
（一）问题的提出
幼儿园开发出的园本课程多种多样:如国内的综合教育课程方案、单元教育课程方案、生态式教育课程方案、健康成长课程方案、生态式美育课程方案、快乐成长课程等;如将国外的课程教育方案本土化作为园本课程的瑞吉欧方案教学、蒙台梭利教育课程、生成课程等，成为了幼儿园园本课程体系的一部分。园本课程开发使幼儿园课程出现了多样化的局面，更多地关注课程的地域特点和幼儿需要，在一定程度上繁荣了我国的幼儿园教育，使其焕发出勃勃生机。德州跃华幼儿园作为一所民办幼儿园为了顺应课程改革的需要以及提高自身的竞争力，彰显自已的优势与特色，提高教学水平，积极组织教师队伍教研，探究编制适合本园发展的课程体系。
(二)文献综述
&关于校本课程的研究，国外发展较早。美国自20世纪初地方学区利用“以儿童为中心的课程”、“进步教育运动”、“课程改革运动”等契机，一直非常强调学校参与课程开发的活动。各州对校本课程采取不同的政策，加利福尼亚、佛罗里达等州政府大力推动校本课程，也有一些州的教育部门对校本课程持保守态度。英国的校本课程开发始于20世纪60年代，到90年代初出现校本课程开发高潮。澳大利亚的校本课程开发始于20世纪60年代中期，先由联邦政府的课程开发中心倡导，随后得到各州政府的响应和支持。近20年来，澳大利亚发表了一大批有关校本课程的评价报告和文章，但大多数是某个学校的个案报告。
当代西方著名的早期教育课程模式和教育方案主要有斑克街早期教育方案、蒙台梭利课程模式、直接教学模式、海伊斯科普课程、方案教学、瑞吉欧教育体系等。我国在近二十年的幼儿园课程改革历程中，广大学前教育理论和实践工作者越来越清楚地认识到:构建和发展课程要综合考虑社会文化、知识的性质和儿童发展二方面的要素，要改变传统分科课程的一些弊端，使幼儿园课程内容与儿童的经验相贴近。
目前，校本课程（包括学前阶段的园本课程）的研究已建立了基本的理论体系，比较有代表性的校本课程著作有王斌华的《校本课程论》(2000)、吴刚平的《校本课程开发》(2002)和徐玉珍的《校本课程开发的理论与实践》(2003)等。
一、园本课程的涵义
（一）园本课程的相关概念
“没有课程，教育便没有了借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介或工具”。【1】“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面”【2】
追溯课程的词源，可知中文中“课程”一词见于唐代学者孔颖达为《诗经．小雅．小牟》中“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋代朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。他所谓的课程指功课及其进程。【3】&&&&&& 在英语世界，课程(ourrioulum)一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（H. Spencer《什么知识最有价值?》（1859年)）一文中。它是从拉丁语“currere ”一词派生来的，意为“跑道”(race-course)，或“奔跑“。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，又称学程。
从日常经验出发理解的狭义课程，指学校开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在教学计划、教学大纲和教材教科书中，基本上属于一种专家静态设计、抽象观念形态的预成课程。广义的学术理解虽然在日常理解的基础上引申扩展、细化深化、积累发展而来，但是因为它背后不同的哲学假设、价值取向、实践背景和时代特点，至今尚无一种大家公认的定义。
2．园本课程
幼儿园课程在许多方面有别于其他各级各类教育的课程，“其最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，要求教育者更多的关注个体儿童的发展水平”。【4】 二十世纪二三十年代，在我国，一些幼儿教育工作者受进步主义教育思想的影响，将幼儿园课程看成是幼儿在幼儿园活动的经验。例如，张雪门认为，“幼儿园课程是什么?就是给三到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”。【5】 陈鹤琴也强调幼儿园应给与幼儿充分的经验，应该以幼儿的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的,旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”（冯晓霞,1997）幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发,有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”（虞永平,2001）
关于什么是园本课程，在教育部2001年颁发的幼儿园教育指导纲要(试行)确认下简称纲要中没有直接提出其概念，但在第三部分组织与实施中指出:“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”
园本课程(kindergarte。一based curriculum)的提出应该源于校本课程(school一based curriculum)。要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。校本课程一词是由菲吕克等人在1973年一次讨论课程的国际会议上提出的。校本课程亦称“学校本位课程”或“学校自编课程”。即某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境及内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。【6】校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程。从这个意义上来讲，“园本课程”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。所以园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。
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