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我国中小学德育现状分析
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我国中小学德育面临的挑战及其解决对策
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我国中小学德育面临的挑战及其解决对策
作者：佚名& 文章来源：网络& 录入时间： 11:26:49
　　我国中小学德育面临的挑战及其解决对策　　一、我国中小学德育面临的挑战　　1、德育内容脱离学生的实际需要，脱离社会发展需要。德育内容滞后，重大节而轻小德。在当前的中小学德育内容中，极多的注重政治立场，共产主义远大理想，热爱祖国等大的思想理念的培养，而较少地重视行为习惯，理解尊重，交流合作等细节品行的养成。德育内容具有较强地功利主义倾向，往往为了考试而创设内容，轻视学生的实际需要，难以满足学生生活上的需要，使学生形成一种错误的价值观，认为德育&无能论&的观点。除此之外，随着我国改革开放的深入，经济体制改革的推进，竞争机制的广泛引进，人们的生活丰富多彩，这无疑要求德育也要跟上时代的步伐，改革德育内容，适应时代发展的客观需要，然而，由于德育和社会生活缺乏建立广泛的联系，因此，德育内容渐渐脱离了社会生活需要，显得陈旧、单薄。　　2、德育方法单一，缺乏吸引力和感染力。学校的德育往往采取&我讲你听&、&我说你服&的生硬地方法实施强制性的灌输德育知识，老师仅仅靠&一颗粉笔一张嘴&的方式教育学生，这种完全在教室里培育出的德育之花，不仅使德育经不起现实的考验，还极大妨碍了学生自觉自愿精神的形成，难以发挥学生的主体地位，造成学生失去学习的兴趣，而且这种传授方法使德育失去了本源的色彩，致使德育缺乏吸引力和感染力。　　3、德育地位不高，重视程度低。德育地位不高，这是教育需要解决的一个难点，也是人们一直探究的课题。然而，德育地位不高具体表现在以下几个方面：一是大多数学校教育中，重视智育发展，轻视德育，可以说德育在学校中处于可有可无的状况，正如人们对德育的评价，&说起来重要，做起来次要，忙起来不要&。很多学校为了提高本校的声望，吸引更多的学生就读，在学校根本不开设专门的德育课程，一般将德育教育混杂在政治课程里面进行教育，使德育蜕化为政治，弱化了德育功能，使学生难以发现德育的重要性；二是德育经费不足。国家、学校对德育的经费投资不足，限制了德育活动的开展；三是德育缺乏与社会、家长联系，因此，得不到社会、家长的支持，造成德育仅仅成为学校教学的内容；四是德育吸引力不强，难以引起学生的注意力和兴趣；五是社会上功利主义的高扬造成了德育功能在生活中的失落，大大削减了德育在学校中的地位。　　4、德育评价体系不完善，教育观念转变困难重重。目前中小学德育评价方式是以书本知识的考试代替学生的全面系统评价，以对认识掌握多少来衡量品德是否高尚，这就是人们常说的&唯分数论&，一切教育评价的着眼点都聚焦在学生考试分数的高低上。部分老师只管教书，不管育人；部分老师只看重学生的分数，忽视学生德育的培养。虽然我国提倡素质教育，要求促进学生全面发展，但是在现实的利益诱惑或独善其身的两难选择面前，他们往往毫无招架之功，只有缴械投降的份，因此教育观念转变困难重重。　　5、重视道德知识的灌输，轻视德育实践教育和道德行为的养成。中小学的德育往往实行灌输性的方式，重视德育道德知识的灌输，局限于认识上的教育。由于学校场地和经费的不足，以及一些老师仍然深受应试教育的影响，或者考虑到学校的升学率问题，德育的实践教育往往被忽视，得不到重视，因此，学生对德育的认识多数停留在认识层面，多数不懂得如何将德育的认识转化为行为上来，如何使个体知、情、意、行的均衡发展，致使学生不能更好地养成良好的道德行为。我们会经常看到一些新闻播到：一些有钱的中国人到国外旅游，却遭到一些国外旅游景点不欢迎。原因何在，原来是他们不讲文明，随地吐痰、乱扔垃圾等等不良现象。其实，深究原因，还不是教育的失败，不能培养学生良好的道德行为。　　6、德育资源缺乏必要整合。具体表现在：一是学校德育教育与家庭、社会相脱离。中小学的德育教育只是在学校中进行，而与家庭、社会缺乏联系，更没有建立一定的学校家庭和社会的沟通交流的长效机制，造成中小学德育教育孤军独行，得不到家庭社会大力支持和帮助，因此，长期存在学校教育与家庭教育、社会教育严重脱节的现象，致使德育资源得不到充分的整合；二是德育教育缺乏与其他学科建立紧密联系。目前中小学的德育教育只是在政治课程上得到体现，而与心理课程、语文、数学等等课程严重缺乏联系，渗透性不强，甚至在这些科目中难以体现德育的性质。　　二、解决我国中小学德育问题的建议　　1、采用探究性教学方法，加强教学与实践相结合，充实德育内容，引导学生参与到德育实践中来。中小学教育教学改革提倡开展丰富多样的综合性的探究性实践活动，引导学生主动学习，综合学习，探究学习，实践学习。同时，改革德育教材，根据时代发展的需要，引进新素材、新观点、新价值观，充实德育内容，使德育教育更贴近学生、走进学生。　　2、加强各种资源整合，优化育人环境。加强各种资源整合，可以从以下几个方面着手：一是加强政治课改革，不断完善德育教材；二是引进心理辅导，拓宽德育内容；三是加强德育教学渗透到其他科目中去，实现德育与其他学科建立相互作用、相互促进的联系；四是加强学校、家庭和社会的联系和合作，可以学校采取各种&家长座谈会&、&家长教育讲座&，组织学生积极地参加社会各种活动，充分利用资源引导学生形成良好的品德行为；五是建立和完善学校德育机构，扩宽发挥德育的渠道，让更多的学生认识德育的重要性。　　3、创设多样化的德育方法。首先，学校要改变原来以教师为主体的教学方式，改变注入式的教学方法，尽量实行启发式的教学方法，使学生从烦闷的德育教学到吸引学生自主、自愿地学习的转变；其次，根据学校和当地的实际情况，对学生进行德育不仅以课程教学为主，还应该适当地增添各种各样的活动，开展多彩、接近学生生活的健康向上的社会活动、辩论赛、文化体育活动等，增强学生对德育的兴趣，使学生在这些活动中培养品德行为；再次，切实完善中小学政教处、共青团、少先队等组织机构，发挥其在学校德育中的重要作用；最后，借鉴国外学校德育方法，如国外的&角色扮演&、&价值澄清&等德育方法，根据具体情况，适当地引进到德育中来　　4、完善德育评价机制，转变德育理念。&百育德为先&，中小学德育在众多学科中扮演着至关重要的角色，因此，要充分发挥德育作用，必须改革德育评价的方式，促进德育观念的转变。在我国国民素质不断地提高和市场经济发展的背景下，实施素质教育，就要求我们抛弃&唯分数论&的评价方式，采取形成性德育评价和终结性德育评价，定性德育评价和定量德育评价相结合，建立科学的考评指标体系，推动德育评价朝着科学化、规范化的方向发展。
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对中小学德育评价理论与实践问题的几点思考
2014年3期目录
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　　摘 要：中小学德育评价是基础教育评价领域中重要的内容，但当前不论是在理论还是实践层面，都存在着不少的问题。在理论研究层面：德育评价基本理论研究不足；德育评价缺少系统性和比较性研究。在实践操作层面：德育评价目标和内容“高、大、全”，缺少结构效度；德育评价方法追求量化，缺少人文关怀；德育评价主体单一，缺少多元化；德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向。 中国论文网 /9/view-4927456.htm　　关键词：中小学；德育评价；理论与实践 　　中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：（6-03 　　德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程[1]。因此，中小学德育评价就是针对中小学德育方针政策、目标、内容、过程、原则方法等方面作出的事实分析和价值判断。中小学德育评价既要对学校德育工作的过程进行评价，也要对学校德育工作的结果即学生的品德进行评价。因此，本文所讨论的中小学德育评价的问题既包括与德育活动评价有关的理论性问题的探讨，又包括与学生品德评价有关的实践性问题的思考。 　　一、德育评价在理论研究层面存在的问题倾向 　　（一）德育评价基本理论研究不足 　　在德育评价中，首先要解决“怎么评”的问题。这实际上是用什么评价理论来指导德育评价的问题。如果我们仅仅用教育评价的一些基本理论来指导德育评价，往往难以凑效，因为教育评价理论虽然也包括德育评价的内容，涉及到“评价方法、评价标准、评价指标的设计、权重分配等相关的技术性问题”的研究和讨论，但是教育评价理论中只是对具有一般性意义的德育评价活动起指导作用。同时由于德育评价有其内在的特殊性和复杂性，它允许对一部分对象作出非客观化的分析判断，对品德中的某些特征只给出描述或评述、判断，因此它不像教育评价中评价学业水平那样可以做到相对客观的量化和实证。德育评价也并非伦理学中的行为评价，它主要不是针对单个行为做出评价，而是在综合大量行为群的基础上进行评价[2]。因此，需要发展德育评价的理论来帮助指导实践中的德育评价。 　　目前德育评价理论中有一些基本的理论问题是值得德育研究者关注的，比如：德育评价目标制定的依据和方法、德育评价的可能性与困难性、德育评价的主体与客体、德育评价的范围和功能、德育评价质量和效果问题即效度问题、德育评价方法的多元性和科学化问题、德育评价报告结果的分析和运用以及德育评价的国外借鉴及比较研究等。由于我们在具体实施德育评价时仍然缺少必要的基本理论作为支撑和指导，所以在实施德育评价过程中仍面临着一些困难、障碍和困扰。为此，这方面的研究需要着手开展起来，以促进德育评价基本理论的发展。 　　（二）德育评价缺少系统性和比较性研究 　　目前我国德育评价的内容中有不少的研究成果都是围绕着“学生的思想品德测评”来开展，对学生品德评价的科学性问题提出了许多具有建设性的建议和方法，这实际上是将德育评价的研究视域仅仅局限于学生品德的评价范围。从系统性的角度而言，德育评价中有许多问题是应当引起注意的，比如除了解决德育评价如何测和如何评的技术问题外，还应解决如何鉴定德育评价的质量、如何报告评价结果和如何避免德育评价负效应影响等问题。除了解决评价量表及方案制定的理论问题外，还要解决如何操作和如何组织实施德育评价等实践性的问题[3]。 　　另一方面，从国内大部分研究成果来看，在德育评价领域内偏重于某种德育评价模式的具体做法和推介，还没有建立起真正适应我国实际情况和学生品德发展规律的德育评价机制，抽象的模式研究与单个的实验介绍都会一定程度上影响制约着德育评价实效性。因此，有必要通过中外德育评价模式进行比较性研究，借鉴和吸收国外德育实践模式，并合理地加以转化运用，使德育评价朝着科学化水平迈步。 　　二、德育评价在实践操作层面的问题倾向 　　学生品德评价是德育评价的重要内容，德育评价最终目的是为了提升学生的品德水平。在德育评价的实践操作层面，主要有以下一些问题： 　　（一）德育评价目标内容追求“高、大、全”，缺少结构效度 　　目前中小学品德评价主要包括：品德行为、道德认知、人格发展以及综合测评等方面，而实际上对学生进行品德评价时，在评价内容和目标定位上的高位，与实际行为却要求简单机械形成了强烈的反差。 　　德育评价的结构效度需要回答的关键问题是，德育评价的具体内容和目标层次是否真实反映了学生品德发展的本质和规律。由于现行的德育评价在评价内容和体系中追求“高、大、全”，缺少具体的目标分类和分层，没有贴近学生生活实际，因此在此内容基础上建立起来的评价体系也就缺少相应的结构效度。与西方国家德育仅指道德教育（moral education）不同，我们的德育目标是希望通过知识传授、观念养成、性格培养等路径来提高受教育者在“思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质”[4]。在此观念立场下形成了“大德育”的教育内容，这些内容包括：思想意识、道德品质、政治觉悟、心理素质、法律知识、卫生教育、情感教育、人文教育。在德育测评中，往往将文艺活动、体育竞赛、知识讲座都被安排到德育课中，德育评价活动基本上是建立在“大德育”内容和教育目标的评价体系之下进行。 　　然而必须看到，这种“大德育”所包涵的课程内容虽然丰富，但德育内容往往泛政治化，德育评价有时等同于“学科教学的评价”，思想品德课程内容的结构和设计往往只注重道德认知，却忽视真实情境下道德行为发生的情境性和复杂性，以及品德形成的阶段性，因此这些内容也就难以贴近学生真实的生活情景，从而给德育评价带来了困难，降低了德育评价的结构效度。 　　（二）德育评价方法追求量化，缺少人文关怀 　　德育评价的最终目的是对德育活动实施效果的价值判断，而评价德育实施效果的最终检验工具是学生道德行为水准的提高和改善。德育评价方法需要进一步完善并朝着科学化迈进，然而在实践中，却将德育评价方法的科学化简单地等同于认为只是要量化，因而在对中小学生的品德做出评价时，习惯于用评价学业水平那样的方法去构建德育评价的指标，人为设定评价权重、评价体系，对学生的德育水平进行评分、划定等级，片面追求评价的客观和“硬性指标”，对学生道德行为的提升即真实效果却未予以充分重视，这是追求量化德育评价带来的弊端和后果。德育实际上是“育德”的工作，许多在量化德育“分数”上表现优异的学生在现实中的道德行为上可能表现的差强人意，这不能不说是单一追求“量化”评价结果带来的遗憾，这反映了德育评价中缺少人文关怀的价值追求。德育评价归根结底是要对人的道德认知、情感、意志和行为的评价，我们在评价中始终要坚持人文关怀的价值取向，做到“眼中有人，心中有爱”，而不能片面追求量的评价标准，仅凭量的客观评价来判断中小学生道德水平的好坏，更要重视秉持关爱、民主、宽容的人文主义价值取向，充分运用质的评价方法，量与质的结合，对学生的品德发展水平作出全面客观的评价。
　　（三）德育评价主体单一，缺少多元参与 　　长期以来，教师（包括班主任、任课老师、学校管理人员）在学生品德评价中具有举足轻重的地位和作用，教师是德育评价的唯一合法的评价主体，似乎是一个不言自明的事实。然而教师作为唯一合法的评价主体缺乏充足的证据，难道仅仅是教师“闻道在先，术业有专攻”的优先地位吗？中小学生的道德评价应当交给谁来进行评价才具有合法性呢？现实德育评价中参与主体的教师作为唯一性的“道德评判者”的合法性地位是值得我们认真反思的。教师在德育评价中往往注重外在的道德约束和规范，评价过程没有充分调动起学生道德发展主体的内在需求和动机，没有形成并发展学生健全的道德人格，从而使德育评价的效果欠佳。随着第四代教育评价理念的兴起并深入人心，尤其是发展性评价理念逐步为人们所理解和接受，迫切需要更新德育评价的理念，树立以中小学生为主体的德育评价观。 　　第四代教育评价理念的核心是“发展性评价”，这种评价理念反对传统评价奉行的“二元对立”的客观主义认识论，追求价值关涉与主体间性，强调评价者与被评价者是紧密相连的，不可分割的。教师和学生的关系不是主体与客体的关系，评价者与评价对象的关系，而是“师生道德发展共同体”[5]。师生道德发展共同体由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进成员德性发展为共同愿景，强调相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源从而形成相互影响，相互促进的道德教育存在方式。因此，评价的结果就是产生于这种联系当中。在此种理念的观照下，德育评价就要同学生建立良好的沟通关系，通过“自然主义的评价模式”来收集学生的德育评价资料并对其全方面的考察和评价。 　　（四）德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向 　　德育评价功能是指德育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力[6]。选择何种价值取向决定了评价者采用何种评价手段和评价标准进行评价，因此，评价功能的背后是评价者运用何种价值取向的问题。 　　在中小学德育评价实践中，我们习惯于用一定的手段去甄别判断学生的道德水平及发展程度，对学生的道德进行优劣、真伪、好坏的价值判断，这种价值取向并不是基于学生内在道德素质的一种“事实性”“独特性”“适应性”的有效甄别[7]。在具体品德评价实践中，我们总是按照中小学生守则与日常行为规范所强调的核心价值观来判定学生遵守和执行的程度，德育评价此时的主要功能变成了对学生思想道德行为所施加的一种控制，而不是基于对学生内在道德潜能的挖掘和发现，这种评价目标容易培养形成中小学生遵从性人格，而不容易产生创造型人格。在传统的奖惩性教育评价的影响之下，德育评价也沿用其方法，容易在德育评价中对学生的分数进行排名，评价结果也与奖励挂钩，以奖励为目的的评价，容易导致极端的功利主义，从而有悖于德育评价的根本目的。因此，德育评价功能在价值取向上不应注重选拔、控制和奖惩，应当淡化这种功能，树立正确的价值观，以学生道德人格的形成和完善为目的，运用发展性教育评价的理念使每个学生都能够按照自我发展的水平得到提高。 　　三、结语 　　综上所述，德育评价如何做到科学有效，是制约德育评价的关键所在。现实德育评价中既有德育评价研究中的理论问题，又有中小学生德育评价实践过程中遇到的具体操作性问题。总的来说，中小学德育评价需要我们坚持科学的价值导向，不断更新观念，在评价目标和内容上摈弃“高、大、全”的传统弊端；在评价方法上要防止为（下转第9页）（上接第18页）了追求“科学”而过度量化；评价主体上要注重多元化的价值取向；努力树立正确的德育评价的价值取向，克服德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，用发展性评价理论来指导德育评价实践。 　　德育评价理论与实践中的问题反映了我国中小学德育评价理论仍处于需要不断创新发展的阶段。在现有德育评价指导理论不足的情形下，我们要坚持科学发展观，改革德育评价的内容和方法，不仅关注德育评价方法的科学化，又要关注评价主体的多元化。既要发展适合现实需要的中小学德育评价理论，又要着力解决好实际存在的具体问题，努力构建和发展适合中国国情及本土化的德育评价理论。 　　参考文献 　　[1]赵玉英，张典兵.德育原理[M].济南：山东人民出版社，. 　　[2]胡中锋.校本评价方法与案例[M].广州：广东高等教育出版社，. 　　[3]张典兵.德育评价研究30年：回溯·反思·展望[J].学术论坛.2011（1）：199-202. 　　[4]舒也.对"大德育体系"的思考[J].高等教育研究，1993（3）：52-53. 　　[5][7]金一鸣，刘世清.基础教育评价研究[M].上海：华东师范大学出版社，. 　　[6]项久雨.中小学德育评价"辩证法"[J].中国德育.2012（18）：14-17. 　　责任编辑 徐向阳
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