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任务型教学在大学英语视听说课中的应用
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任务型教学法在大学英语视听说中的应用
2013年第30期目录
&&&&&&本期共收录文章20篇
　　摘 要： 任务型教学法是以具体的任务为学习动力，以完成任务的过程为学习过程，并以相互交流展示任务成果的教学方法。本文从大学英语视听说课程入手，用任务型教学法进行大量有针对性的训练，形成一种理论和实践相融合的视听说课堂，并结合教学实例阐述任务型教学法在视听说课堂教学中的实际应用。 中国论文网 /9/view-4173736.htm　　关键词： 任务型教学法 大学英语视听说 设计原则 设计实例 　　一、任务型教学法的基本理念 　　任务型教学（Task-based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了广泛关注。近年来，这种“用语言做事”（doing things with the language）的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其他的教学法并不排斥。 　　二、教学设计的原则 　　任务型教学法体现的是“以学生为中心”的教学理念，强调让学生在真实情境中充满热情与动力，自信地完成任务，主动获取知识。因此为了充分发挥任务型教学的特点与优势，任务型教学在英语视听说课程上必须遵循以下三个原则。 　　（一）任务真实性原则 　　英语教师设计的任务活动尽可能是日常生活中经常涉及的内容，例如应聘面试、商场购物、朋友聚会等生活场景。在虚拟的环境中进行真实的口语对话，让学生有话可说。只有这样才能让学生积极主动地投入任务活动。将之前所学的语言知识与自己实际生活相联系，在任务中加强语言能力的运用，提高语言技能。 　　（二）学生为中心原则 　　在任务设置和完成过程中充分发挥学生的主体作用，如教师将本学期任务布置之后，由学生自主选题、自主分组、自主设计。让学生从原来的被动知识输入对象变为主动知识输出者，充分发挥学生的主动性、创造性。学生可以利用每次课堂任务的机会，展现自我，表达思想。将课堂时间留与学生，让学生自主参与活动，表达想法。 　　（三）合作学习原则 　　在任务型教学中，合作学习是十分有效的学习方法。在接受任务后，学生自由分组，搜集整理资料，合理编排，归类总结。在此过程中小组成员可根据自身特长优势，分工协作，使每个学生都成为教学活动的参与者。并能合理利用个体差异，科学分工，呈现我教人人，人人教我的局面，促学生沟通交流，互相学习，共同进步。合作学习还可将之前紧张的个体竞争转化为为集体荣誉感而努力的良性竞争。 　　三、任务型教学法的大学英语视听说教学设计实例 　　将任务型教学引入大学英语视听说课堂教学，要求教师在课堂教学设计的过程中，把英语语言教学与具体实践任务相结合，将语言知识点的讲授和课堂任务相联系，将单一的课堂讲授转化为加强学生目标语交际能力的训练，全面培养学生能力。下面以《新视野大学英语视听说教程》（2004版）第三册Unit4 The devil find work for idle hands为例，利用多媒体，展示任务型教学的设计原理和应用。 　　（一）课前准备阶段 　　此阶段主要是话题导入和学生准备阶段。以Unit4为例，本单元主题为job interview。工作面试与学生生活息息相关，教师布置学生以小组的形式在课后通过网络图书馆搜索资料，整理出成功面试的技巧、注意事项等，并以此为主题制成幻灯片，由小组代表在课上介绍。 　　（二）课中任务环节 　　1.在课上演讲 　　在大学英语视听说课上，可请小组代表上台，利用制作好的电子演示文稿展示他们整理出的面试技巧、注意事项。如如何正确撰写个人简历、面试时正确的着装仪态等，并让学生将其整理的与面试相关的单词、短语或表达方式教给台下学生，扫除听力理解障碍。此环节让学生课前准备的知识得以充分展现，发挥主体作用，帮助学生直接参与课堂教学。 　　2.角色扮演 　　角色扮演可让学生自由分组，自编对话，在轻松愉悦的氛围中提高语言应用能力，新视野大学英语视听说的“说”部分也专门布置了角色扮演的任务。如本单元PartⅣ“Speaking Out”就可以要求学生围绕“寻求和给出建议”这一主题，结合本单元视频出现的重点词汇短语自编对话，并尽可能运用所学词汇。 　　四、结语 　　从上述的任务型教学实例中，可以得出结论，在大学英语视听说教学活动中，应注重以学生为中心，在传授语言知识和技能的过程中，注重培养学生的语言实践应用能力和自主学习能力。在大学英语视听说课程讲授中，运用任务型教学法可在很大程度上改变以往单一以教师授课为主的课堂模式，打破以往学生被动接受知识的学习模式。结合知识点和实用性的课堂任务可充分调动学生学习英语的积极性，真正做到以学生为学习的主体，切实提高学生的英语应用能力。 　　参考文献： 　　[1]龚亚夫，罗少茜著.任务型语言教学[M].人民教育出版社，2003. 　　[2]刘芸.应用任务型教学法攻克——英语语法教学的“堡垒”[J].科教新报（教育科研），2010（33）. 　　[3]刘孟兰，牛同利，张羽.建构主义任务型教学模式课堂实践初探[J].林区教学，2008（06）. 　　[4]乔世燕.任务教学法与体验英语[J].长春理工大学学报（高教版），2009（02）.
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基于任务的大学英语视听说教学
本文话题：教育学习，心理学家，心理学，教学方法摘 要:任务型教学是建立在认知语言学和建构论基础上的一种新的理论范式，它从学生认知能力和认知过程着眼，注重学生语言形式和意义之间的平衡。大学英语视听说课堂应以学生为中心，合理设置任务的目标与难度，通过任务前的充分准备，任务中的有效实施与引导和任务后的积极反思，利用分组讨论和班级汇报等形式，培养学生的元认知策略，增加语言输入，切实提高他们的语言综合应用能力。?关键词:认知语言学，任务型教学，视听说教学??本文首先介绍了二语学习者认知过程方面的知识，然后阐述了任务型教学法相关理论，并探讨如何在大学英语视听说课堂教学中实施任务型教学法以提高学生的英语口语水平。?一、理论依据?（一）认知语言学?认知语言学研究是建立在我们对世界的经验以及观察和概念化世界的方式基础之上，是近年来国外语言学研究的热点。认知语言学诞生于上个世纪80年代，其研究范围包括：范畴化、概念隐喻、意象及其维度、框架理论及脚本理论、拟象性、语法化和认知语用推理。从20世纪90年代以来，认知语言学在中国蓬勃发展，但真正系统地把认知语言学理论和成果介绍给中国读者是在本世纪初。《认知语言学概论》（赵艳芳，2001）和《认知语言学概论——语言的神经认知基础》两本著作的出版标志着国内对认知语言学宏观理论探讨的开始。?作为一种新的语言学理论和研究范式，认知语言学反对以Chomsky生成语法为代表的形式语言学，主张对语言的描述应符合认知科学对人的心智和大脑的认识。认知语言学以认知为出发点，研究语言形式、意义及其规律，研究与认知有关的语言的产生、习得和使用理解过程中的一些共同规律及其与思维、记忆有关的语言知识结构模式，它认为语言是一个认知系统，是人类智力和心理结构的一部分。?认知语言学家对语言达成的共识有: 1)语言能力是人的一般认知能力的一部分,因此语言不是一个自足的系统,其描写必须参照认知过程；2)语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能有关，并以它们为理据；3)句法不是一个自足的组成部分，它与语义、词汇密不可分,也就是说,词汇、形态和句法形成一个符号单位的连续统,这个连续统只是任意地被分成了单独的成分；4)语义不只是客观的真值条件,还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。认知理论认为语言学习是通过人们接受信息，经过信息处理并赋予实践的一个过程，信息处理是语言学习的关键，它包括输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出。?（二）建构主义理论?认知语言学借鉴了瑞士心理学家皮亚杰的建构论思想。建构论认为，认知是主客体之间的相互作用建构而成的产物，是形成语义的基础，知识是暂时的、发展的和非客观的，真实自然的教学任务为学习者提供了知识建构的过程。学习是经过学习者内心建构并受社会文化影响的，是由学习者根据自身的经验以及与他人协作的结果来完成的。建构主义理论强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程、反对简单的师生传授，它认为教师是学生意义建构的帮助者，是学生学习兴趣和学习动机的激发者。建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。?（三）任务型教学法?方文礼认为任务型教学是建立在多种语言学习理论基础上的一种语言教学模式，是对20世纪80年代交际法的最新发展，其核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”。因此以任务型教学法为指导的大学英语视听说课堂教学任务的设计对于提高学生的语言综合应用能力具有决定性的作用。?Skehan指出了任务（task）定义的五个特征：（1）任务以意义为主；（2）有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动息息相关；（4）确保任务的完成；（5）根据任务的结果评估任务完成情况。?合理的任务分类具有重要的意义：首先，它可以保证课程大纲的制定能够包含几乎所有的任务类型；其次，教师可以使用特定的任务类型满足学生的特殊需要或特定学习群体的需求；第三，教师可以在课堂中系统地尝试不同类型的任务，从而找到最适合学生需要的任务类型（Ellis 8）。?Pica等从交际活动和交际目的角度将任务分为五类：（1）拼插型任务（jigsaw），即交际双方通过双向的信息交换，取长补短，共同完成一项任务；（2）信息差型任务（information gap），指的是一位交际者掌握信息，其余的交际者必须通过索取信息才能完成任务，这是一种单向的信息传递；（3）解决问题型（problem-solving），交际双方均拥有必要的信息，他们共同努力，找出一种解决某项任务的方法；（4）决策型任务（decision-making）要求交际者共同完成某一任务，任务结果有多种，他们可以选择完成其中的一个结果；（5）交换意见型（opinion-exchanging）任务中，双方相互讨论，交换意见或看法，交际者可以有共同的目标，也可以有不同的目标，可以有一个或多个讨论结果，也可以毫无结果。这种任务类型的划分可促进学习者的可理解性的语言输入，获得对语言输出的反馈以及对中介语适时进行调整。此外，Ellis也尝试从教学法、修辞、认知和心理语言学等不同角度对任务进行分类。?Brown et al通过对不同类型、不同数量的信息输入进行实证研究，将任务难度分为三个层次：第一层次为静态任务（static task），只涉及视觉信息，用于单项的弥补信息差，在执行任务的过程中信息不发生变化，因此难度最低，如对简单事物的描述；第二层次为动态任务（dynamic task），它涉及多种信息因素，如记者在对一起交通事故的报道时，他不仅要说明所看到的现场景象，还要阐述事故发生的经过以及事故的性质和事故的责任人等相关信息；第三层次为抽象型任务，因为所要表述的是非语境化的信息因素，任务抽象，因此也是最难的任务，如对某个事件发表个人观点等。?二、大学英语视听说教学模式?大学英语教学应以听说为主，全面提高学生的英语综合实用能力，以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进大学英语教学改革（教育部 2004）。目前，很多实施大学英语教学改革的院校均采取“2＋2＋X”的教学模式，其中第一个“2”为每周两节大班课教学，重点在读、写、译；第二个“2”为每周两节小班课，重点在视、听、说；“X”为学生在自主学习中心的学习时间，一般每周四小时。由于课时紧张，教学内容较多，大班课和小班课的教学只能是在教师帮助下的指导性学习，学生要利用“X”部分的时间开展网络自主学习，巩固教师在课堂上所提到的重点与难点内容，提高自己的语言综合应用能力。?三、任务型教学法在大学英语视听说课堂教学中的应用?建构主义理论认为人的学习与发展依赖于与他人的交往和互动，教学应该置于有意义的情景中，在真实的语境中促进学生的语言知识的习得。只注重意义交流的交际教学法对学习者的语言结构和形式进步帮助不大。20世纪90年代对“以语言形式为主的教学”和对“以语言意义为主的教学”的争论结果表明，教学中必须兼顾语言意义和语言形式，只有这样才能把语言的流利性和准确性相融合。?基于建构主义理论发展形成的任务型教学法是以“任务”为基础的语言教学形式。它包括任务前（pre-task）的准备，任务中（during-task）的实施与引导和任务后（post-task）的反思三个阶段。?（一）任务前的准备?任务前准备阶段的目的是为了让学生能更好地以促进习得的方式为实施任务做好准备。任务前阶段可以通过师生之间或生生之间的互动，以问答的形式实施。一般难度的任务由学生单独或合作准备，必要时教师可以提供适当的帮助，对于较难的任务，教师可以先向学生介绍任务的话题、阐释任务的要求和完成任务的思路，教师还可以向学生提供与主题任务类型相同、内容相似的任务，并提供范例供学生模仿、学习，让他们接触与这个任务相似的语言文本。Skehan和Willis认为，“通过观察他人实施任务可以有效地缓解学习者的认知心理负担”。此外，教师也可以要求学生完成一些非任务型准备工作（non-task preparation activities），如学生可以利用互联网和图书馆等资源去收集与主题任务相关的信息。这一预备活动可以进一步激活学习者的习得机制，构建他们的语言结构，丰富他们与主题相关的内容图示（content schemata）和背景知识（background information）。?（二）任务中的实施与引导?任务实施过程中，教师可以根据具体的任务类型确定不同的任务实施方法，如：（1）是否限制任务实施的时间。一般来说，当任务实施时间充裕时，学生会更多地关注语言的复杂性和准确性，而当时间受限时，他们则更多地关注语言的流利性；（2）是否向学生提供更多的可理解性输入信息，可理解性输入信息越多，学生执行任务就越简单等；（3）是否向学生提供新的、未知信息（surprise element），在任务实施过程中，向学生提供的新信息越多，学生参与任务的时间越长，他们的话语量和话轮也就越多，同时他们实施任务的内在动机也得到加强。?在大学英语视听说课堂教学中，教师可将学生分成若干小组，以分组讨论（group work / pair work）的形式执行会话任务，如要求对方进一步澄清问题（request for clarification）、复述对方的观点（recast），纠正对方的错误（explicit correction）、进行提问（query）、给出建议或忠告（advice / warnings）等。Brown认为，与传统的全班讨论形式相比，分组讨论能给予学生更多的口头表达的机会，增强学生口语表达的主动性和积极性，减少焦虑，学生可以尝试不同的角色，他们可以面对面地给予或接受信息，延长交际话轮，此外，分组讨论有助于创造和谐的情感氛围，促进每个小组成员参与任务的责任心和自觉性，有助于开展个性化学习。在任务型教学中，学生参与各种课堂教学活动，他们是任务实施的主体，当然这种课堂组织形式要求教师对课堂有更高层次的控制。?（三）任务后的反思?任务后的反思阶段有三个教学目的：第一，向全班汇报任务完成情况（repeat performance）。讨论结束后，教师可以指定小组成员或要求小组自己选出代表向全班汇报讨论结果。在第二阶段，教师通过对任务实施时间、可理解性输入和未知信息量的控制，使学习者有能力兼顾语言的意义和形式，这样学生不仅可以提高自己的口语表达能力，同时也提高了自己使用正式语言和规范语言的能力；第二，反思任务（reflecting on the task）。对任务的反思可以要求学生以口头或书面的形式汇报实施任务的过程、任务的结论和结果等，学生也可就任务完成的情况进行评价，如在任务实施的过程中，他们更关注的是语言的流利性、准确性还是复杂性，他们是如何克服交际障碍的，在任务的实施过程中，他们有没有获得进步，获得了哪些方面的进步等等。鼓励学生对任务进行反思有助于培养他们的计划、监控和评价等元认知策略，提高他们的语言输出性技能。发动学习者主动、积极地参与评估，从任务的设计、执行到结果进行正反总结，对任务中有较强语用功能的语言结构，要适当进行演绎；第三，注重语言的形式。尽管在任务实施的各个阶段均要兼顾语言的形式和意义，但一般认为任务中阶段更关注语言的意义，而任务前和任务后阶段关注的是语言的形式。在任务后阶段，教师应适时、适度、适量地帮助学生纠正语言形式上的错误，但纠正何种语言形式错误，何时指出错误，指出多少错误以及如何指出错误都应根据学习者的个体差异区别对待。Long，Hendrickson，Bailey和Brown等均对这些问题进行了研究与探讨。?四、结语?综上所述，任务型教学法从学生认知能力和认知过程着眼，注重学生语言形式和意义之间的平衡，通过任务前的充分准备，任务中的有效实施与引导和任务后的积极反思，利用分组讨论和班级汇报等形式，增加学生的语言输入，从而提高他们的输出技能。任务型教学法通过学生相互之间合作性的知识建构为学生的语言习得和语言技能的发展提供了平台。?在实施任务型教学法的大学英语视听说课堂教学中，教师作为任务的设计者、组织者、引导者、过程的控制者和评价者，他们的角色发生了质的变化。在教学活动中，教师通过对任务的合理设计，让学生投入到真实的活动中，并积极参与；在教学方式上，学生是课堂教学的主体，教师起着引导和帮助的作用，不再控制学生学习的过程。总之，视听说课堂教学应不断吸收二语习得的相关理论知识，根据学生的实际情况，灵活运用任务型教学方法，以强化课堂教学效果，提高学生英语实际应用能力。??参考文献：?[1]Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.?[2]Brown, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.?[3]Ellis, R. Second Language Acquisition [M]. Oxford: OUP, 1997.?[4]Ellis, R. Task-based Language Learning and Teaching [M]. Oxford: OUP, 2003.?[5]Pica, T. et al. Choosing and using communicative tasks for second language instruction [A]. G. Crooks & S. Gass. (eds.). Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice [Z]. Clevedon, Anon: Multilingual Matters. 1993.?[6]Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford: OUP, 1998.?[7]程琪龙.认知语言学概论—语言的神经认知基础 [M].北京：外语教学与研究出版社. 2001.?[8]方文礼.外语任务型教学法纵横谈 [J].外语与外语教学. -20. ?[9]教育部.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海:上海外语教育出版. 2004.
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淘豆网网友近日为您收集整理了关于建构_任务型_的高校英语视听说课的教学模式的文档，希望对您的工作和学习有所帮助。以下是文档介绍：!&#!年第$期(总第!%&期)!&#$%&’()!*+,(-%&’()&’($,!&#!)*+,-.&’(!%&建构%任务型&的高校英语视听说课的教学模式王丹丹(牡丹江师范学院应用英语学院,黑龙江牡丹江#%8&#!)摘要:%任务型&教学法是指教师通过给学生确定适合其学习与完成的学习任务以促使其达到学习要求的一种教学方法&在英语视听说课教学中实施%任务型&教学法,有利于为学生营造出一个语言习得与内化的环境,因而有利于提高学生对英语语言的应用能力&在英语视听说课教学中采用%任务型&教学法,可以将视听说课的教学任务分为视听说前段任务!视听说中段任务和视听说后段任务&关键词:英语视听说课;%任务型&教学模式;设计中图分类号:06$!文献标志码:1文章编号:#&&!2&3$%(!&#!)&$2&&%82&!收稿日期:!&##2##2&%基金项目:牡丹江师范学院教改项目(##2Rf#/&#!)作者简介:王丹丹(#73/2)
,女,黑龙江伊春人,讲师,硕士,从事英语语言学及英语教学法研究&成功的英语教学要注重提高学生的英语综合素质,而提高大学生英语综合素质的关键则在于提高学生英语听!说!读!写!译的能力,尤其是其中的听说能力以及自主学习的能力&在本文中,笔者拟对以%任务型&教学理论为指导来构建英语视听说课教学模式这一问题加以探讨&一!英语视听说课及其教学要求英语视听说课是高等学校对学生进行的英语基础技能训练课&视听说课中的%视&指学习者用眼来观看语言学习的内容,它能帮助学习者理解学习内容及其中所包含的非语言交际的信息&$听&指学习者用听觉来认识和理解说话者的意图和态度,指培养学习者用听来认识和理解说话者的意图和态度的能力&$说&指学习者对他所看到或听到的信息做出的语言回应反应&视听说课强调以视觉帮助听觉,以视听结合来训练学生的口语交际能力,即通过%视#!%听#!$说&三者的结合来培养学生的英语语言能力&对于英语学习者来讲,只有深层次地了解了目的语语言中的文化背景,他们才能较灵活地运用这种语言以达到与对方进行交际的目的&英语视听说课教学以对语音和影像材料的使用为主,以书面材料为辅&相对于书本而言,使用音频!视频等现代科技手段不仅有利于激发学生的好奇心,并且有利于将学生的注意力集中到音像材料所表现出的语言背景之中去&学生置身于这种较生动的语言环境之中,他们在习得丰富而生动的语言能力的同时,也了解了英语国家的政治历史背景!风土人情!文化和人们的思想,所有这些对学生习得目的语来说都是大有裨益的&二!&任务型&教学法及其中的任务的确定%任务型&教学法(‘-CD2A-C*G@-BME-M*‘*-HI,BM)是指教师通过给学习者确定适合其学习与完成的学习任务以促使其达到学习要求的一种教学方法,它是!&世纪3&年代兴起的一种%在做中学&的语言教学方法&语言教学中的%任务型&教学法中的%任务&就是%用语言做事#(G’,BMFI,BMCU,FIFI*.-BME-M*)&在这种%做事&的过程中,学习者始终处于一种积极而主动的状态,完成%任务&的参与者之间的合作与交流也是一种互动的过程&为了完成%任务#,学习者以%意义&为中心,尽力利用各种语言及非语言资源来进行%意义共建#,从而达到完成学习任务的目的&完成任务的过程提高了学习者对自然的和有意义的语言的应用能力,营造了一个有利于学习者语言习得的环境&在施行%任务型&教学法的过程中,完成学习任务作为课堂教学的活动形式,它具备以下特点:#)任务应以意义为中心;!)任务的焦点应集中在解决某一实际问题上;/)任务应与现实生活中的类似的活动有一定的关联性;$)完成任务是活动中的首要的考虑;%)任务完成后,教师应根据学生任务完成的情况对学生的学习进行恰当的评估&对语言的教与学只有通过交际才能获得最佳的效果,所以视听说教学应以交际为基础!以任务为中心,应将内化目的语语言中的词汇!句型和语法等语言知识与语言能力寓于课堂教学活动之中&活动应以意义为中心,以解决问题为目的,并且重视任务完成后的必要的评估&三!&任务型&英语视听说课教学模式的设计%任务型&视听说课以%任务型&教学法中的%做什么&及%如何做&这一思考为出发点,通过%视#!$听#!$说&三位一体的方式来改善学习者学习的策略,拓宽学习的途径,提高学习者自主学习与合作学习的能力,培养学习者终身学习的意识,从而实现与传统教学的优势互补&视听说课中的%任务&的设计与确定是影响实施%任务型&教学法课堂教学效果的关键&c,..,C(#776)曾将%任务型&语言教学法的实施步骤分为三个阶段,即前任务(T+*2F-CD)!任务环(F-CDHWH.*)和后任务(T’CF2F-CD)&据此,我们可以将英语视听说课中的%任务型&教学法的实施分为以下三个阶段,即视听说前段!视听说中段和视听说后段&’%#’表#视听说任务设计列表任务类型 任务内容能力培养视听说前段任务对学习内容的预习
自主学习能力对相关背景知识的查找
合作学习及知识共享能力开放性地思考问题
自由思考及语言组织能力视听说中段任务对学习内容的推测
推理判断和口语表达能力复述(记录关键词,根据关键词讲述主要内容)构建语言篇章的能力访谈!问答(老师就准备好的问题提问,学生回答)及复合式听写等掌握语言知识的能力成对表演!小组分角色表演及配音等跨文化交际!语音语调的模仿及合作学习的能力视听说后段任务讨论,辩论
批判性思维及语言表达能力写作
综合运用语言知识的能力#(视听说前段任务视听说课前段是学生进行语言学习的%热身&阶段&在此阶段,教师导入主题,布置任务,教给学生完成任务的方法,其教学可分为两个部分:布置任务和对任务完成情况进行检查&本阶段的学习任务应包括:#)搜集与学习内容有关的背景知识;!)对学习内容进行预习;/)明确与学习内容相关的开放性的供思考的问题&教学过程中,根据教学内容的不同,教师可对学习任务进行必要的修正或补充&对任务完成情况进行检查是确保%任务型&教学活动收到实效的重要一环&在正式进入授课阶段前,教师应对学生完成该阶段任务的情况进行检查&首先,应请各小组选派代表或用集体参与的方式将本组完成任务的情况介绍给全体同学&学生在该阶段不仅自主地学到了知识,同时也学到了与他人合作以共同分享资源的能力&其次,各小组介绍完各自任务完成的情况后,教师要肯定成绩,指出其中的问题,要查缺补漏,帮助学生拓展思路,同时提出与教学内容相关的话题以让学生展开讨论&!(视听说中段任务此阶段的学习是教师指导学生观看有关视频资料并完成教师布置的各项学习任务,做到通过%视#!$听&以输入信息,通过%说&以输出信息&这一阶段是视听说%任务型&教学模式中至关重要的一环,关系着整个视听说课堂教学目标能否实现&视听说课的教学目的在于提高学生的听力和口语交际能力&教师在授课过程中可以采取如下方式以向学生布置任务!检查任务完成的情况:整段无声播放&对学生来说,此过程中的任务为推测性的任务&教师将视频资料中的声音消除掉,然后让学生以视听前1播放器加载中，请稍候...
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,女,黑龙江伊春人,讲师,硕士,从事英语语言学及英语教学法研究&成功的英语教学要注重提高学生的英语综合素质,而提高大学生英语综合素质的关键则在于提高学生英语听!说!读!写!译的能力,尤其是其中的听说能力以及自主学习的能力&在本文中,笔者拟对以%任务型&教学理论为指导来构建英语视听说课教学模式这一问题加以探讨&一!英语视听说课及其教学...
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