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学前儿童语言学习与发展核心经验
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周兢主编的《学前儿童语言学习与发展核心经验》围绕儿童语言学习的三大核心经验，采用理论阐释与实践指导策略结合的思路，力争帮助读者获得有关儿童语言发展和教育领域的专业知识，理解学前儿童语言领域学习和发展的特点与规律，同时帮助教师建构指导儿童有效学习的方法策略。
周兢主编的《学前儿童语言学习与发展核心经验
》呈现的是基于学前教育教师语言领域教学知识
(PCK)研究的结果。研究者运用PCK的理论框架，在实
证研究的基础上较好地梳理与阐释了儿童语言学列与
发展的阶段及内涵，并将其运用于幼儿园语言教育的
实践，形成了一些仃效的教学指导策略。
学前儿童语言学习与发展核心经验的架构，由如
下三个方面组成
早期口头语言交流与运用经验
早期书面语言学习与运用经验
早期文学语言学习与运用经验对学前儿童语言学
习与发展核心经验的系统认知
架构起《指南》儿童学习与发展的目标要求与幼
儿同语言教育工作实践的桥梁
帮助教师掌握不同年龄阶段不同经验水平儿章的
语言学习状态
指导教师根据儿童的不同学习经验水平来设定适
宜的语言教育活动目标
有利于教师根据儿童的学习经验来组织语言学习


周兢，华东师范大学教授，博士生导师。毕业于南京师范大学中国语言文学系，后获美国康涅狄克学院儿童发展系硕士，香港大学言语听觉科学系博士。长期从事儿童语言发展与教育研究，先后主持国家哲学社会科学青年基金、国家哲学社会科学基金、联合国儿童基金会等多项科研项目。
学前儿童语言学习与发展核心经验概论
从关注《指南》语言领域目标到认识学前儿童语言学习与发展核心经验
从研究教师语言领域教学知识到认识学前儿童语言学习与发展核心经验
学前儿童语言学习与发展核心经验的基本框架内容
学前儿童谈话学习的核心经验
学前儿童谈话学习核心经验概述
学前儿童谈话学习核心经验的内涵及发展阶段
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服务时间：9：00—21：00“情感过滤”是由DulayandBurt（197；Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语；“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素；这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素；?情感过滤?指的是阻止学习者充分利用所接受的输入；5．情感过滤假设（2）；积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入；；消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳；这个情
“情感过滤”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。
Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。
“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。
这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。
?情感过滤?指的是阻止学习者充分利用所接受的输入来习得语言的心理障碍。
5．情感过滤假设（2）
积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入；
消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。
这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。
情感过滤说把与成功地而于习得相关联的情感因素分为三大类。
（1）动机（2）自信（3）焦虑
5．情感过滤假设（3）
具有较强的学习动机、较高的自信以及焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低的学习者可以获得充分的言语输入；
学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高，即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少。 情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。
语言监控模式的基本证据
一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境
克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础上，其中儿童习得语言过程中的“母亲话语”（motherese）和“保姆话语”（caretaker talk）为克拉申的理论提供了重要论据。
这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程中接触到的，是成人为了使幼儿能够听懂新的概念、事物，而使用的简化语言。母亲话语具有“此时此地”特点。
母亲话语句法比较简单，句型易于理解，易于再生成，这样就能提供高质量的语言输入。
母亲对儿童的话语（i+1）是一种粗略调整，而不是精细调整，不包含儿童下一阶段所需要的语言规则。 母亲话语和保姆话语所作的简化都是无意识的。
这些话语以某种交际为目的，但并非有意识地教幼儿某种语言结构。
这些话语在特定环境下非常有效的语言输入方式，在幼儿母语习得过程中具有极为重要的作用。
二、教师话语为L2学习者提供可理解输入
教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点是语速较慢、句子结构完整、句法简单。
母语者对外国人所说的“外国人话语”（foreigner-talk）与教师话语有相似的特点，根据外国人的语言水平进行调整。
这些话语的特点，虽然不是导致习得的直接原因，但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。 教师、母语者在与语学习者交际时，都会调整其语言，为学习者提供了理想的语言输入。
三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段
“沉默期” 指学习者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。
在此期间，幼儿通过听，对可理解性语言输入进行加工、整理。
经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。
沉默期，儿童理解语言需要一个吸收和消化的过程，然后，才能逐步加快语言习得的进程。
三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段
成年人学习第二语言也是如此，他们需要积累和消化，才能逐步培养第二语言能力，以表达自己的思想。
Krashen（1982）认为，沉默期为幼儿通过听建立语言能力提供了时间和机会。通过听形成能力后，说的能力自然就出现了。
“沉默期”使人们认识到，语言习得过程中“听”非常重要。通过听得到的输入是有实际意义的，可以听懂的。有助于学习者消化，进而达到语言产出的目的。
四、儿童与成年人的差异
克拉申认为，短时间内成人习得第二语言往往强于儿童。但是随着学习时间增长，儿童的语言能力就会超过成人。成人学习者具备更多的社会经验、世界知识，可以利用第一语言去克服在第二语言交际中遇到的困难，能更好地控制谈话，从而能更多地获得可理解语言输入，因此成人在学习初期比儿童进步得快。 儿童之所以能随着时间的增长越学越好，是因为儿童的情感过滤比成人低。
五、可理解语言输入越多，二语越流利
第二语言接触量越大，语言流利程度越高。
学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比，时间越长，水平越高，因为接触到的可理解语言输入量越来越多。克拉申认为，阅读技能随着阅读量的加大而提高，在第一语言中听故事有助于词汇习得。不理解的语言输入对习得没有作用。
在第二语言学习过程中，如果采用看电视的方法，也只有在可理解的情况下才有助于习得。
六、可理解输入缺乏，会阻碍语言习得
学习者如果接触不到可理解输入，其语言发展就会受到阻碍。
听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话，其语言发展可能会相当缓慢。
只有接触到足够量的语言输入，他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。
父母是聋哑人的正常儿童，如果能在家庭以外接触到足够量的可理解语言输入，他们的语言还是能正常发展的。
七、基于可理解输入假设的教学方法
以可理解为基础的教学法，如全身反应法、听力先行的教学法，明显优于传统的听说法。
使用全身反应法，学习者可以在想说时才说第二语言，学习者按照教师的指令作出反应，这在一定程度上降低了情感过滤的作用。
以可理解为基础的教学法，长处在于口头表达和笔头表达中都提供了可理解语言输入。
而传统教学法过分强调有意识学习，不能提供充分的可理解输入，情感过滤程度高，不利于语言习得。
八、沉浸式教学法的成功
沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。
教学的目标是以语义为重点，组织学生用目的语解决问题、完成任务、沟通交流。
这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入，满足了语言习得和教学内容学习的要求。 克拉申认为，用第二语言教授其他的学术课程，如历史、数学、物理等，也能对第二语言习得产生起较好的作用。
九、双语教育可提供可理解语言输入
双语教育中同时使用母语和第二语言，这两种语言的共同使用提高了语言输入的可理解性。
因此，双语教育的长处就在于向学习者提供了可理解的语言输入。
语言监控模式的批评与评价
一、关于“习得”与“学习”假说的争议
1. 克拉申认为，习得与学习是两个互相独立的过程，获得方式和获得的知识类型以及这两种知识起的作用都是不同的。
许多学者认为，习得与学习这两个过程在实践中是难易区分的。
2. 克拉申根据语言环境将习得与学习截然分开。
有学者认为，事实上在习得发生的目的语环境，也可以伴随着“学习”过程，在学习发生的环境也可以产生习得过程，二者并因环境不同而截然分开。
一、关于“习得”与“学习”假说的争议
3.按克拉申的说法，习得是非正式的，而学习是正式的。只有非正式学习才导致习得。
有学者认为，二语学习者不仅在课堂中接受正规的学习，为了提高自己的二语应用能力，他们还经常有意识地参加英语课外活动，阅读英语报刊小说，看英语电视，听英语广播等。
这种学习方式，既不是课堂传授式的正规学习，也不是无意识的 “拾遗式”学习。
正式的课堂教学与非正式的课外习得应该互相补充。
4. 克拉申认为，习得知识和学习知识不能相互转换。
有学者认为，学习的知识可以转化为习得的知识。习得的知识也可渗透到学习的知识中。
在习得语言的过程中，学习者自己会发现很多语言规则。
二语学习者在应用二语过程中，不断发现语言规律，总结语言知识并创造性使用这些规律。这些都在一定程度上促进了有意识的学习。
5.克拉申的“习得”说是建立在儿童母语习得基础之上，认为成人习得也像儿童习得母语那样，无意识地习得语言。
这种说法在一定程度上抹杀了成人二语习得与儿童母语习得之间的差别。
事实上，母语习得和二语习得在学习环境、学习方式、学习目的和学习过程等方面存在着巨大差异。
二、关于自然习得顺序假说的争议
自然顺序假说是建立在英语语素习得顺序研究基础上的，而英语语素习得顺序研究本身在理论假设、调查手段方面都还有待商榷
有学者认为，自然顺序假说不能说明语言习得的全貌。
“自然习得顺序” 不是语言规则掌握的先后次序，而只是语言运用中尚未掌握的规则的出错率顺序。
自然顺序假说主要依赖考察学习者的“语言表现”。但是，基于环境差异的研究表明，语言表现往往因语言任务的不同而有所不同
三、关于监控假说的争议
关于监控假说，也存有很多保留意见。
Gass和Selinker（1994）指出，监控假说认为监控的功能是由学习获得的知识来完成。这也是学习的唯一功能。
从另一角度去看，监控机制只能在产生语言的过程中发挥作用。对理解语言毫无用处的。
多数学者认为监控理论解释了传统语法教学法的弊病和不足，为第二语言学习的目的――完成交际任务提供理论支持。
四、关于输入假说的争议
首先，克拉申对“可理解输入”的定义并不明确。从某种程度上讲这是一个循环论证：
任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。
其次，克拉申虽然强调输入在语言习得中的关键作用，可是他的“输入”却具有相当的局限性。
克拉申只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式。
克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实现。
语言教师无法把握语言输入到何种程度才属于“i+1”水平，而不是“i+0、i+2、i+3”水平。
学习者各自学习情况不同，老师不能准确测知学生知道什么或不知道什么，他们只能猜测学生现有的i水平，无法确定i+1的内容和难度。
输入假设过分强调输入，忽视和排除输出，不利于学习者交际能力的培养。
语言习得过程应该是一个语言输入与语言输出的双向过程，而且输入是手段，输出才是目的。
实际上，在输出过程中，学习者可以得到他们所需要的各种语言习得的反馈。
就这层意义而言，输出对语言习得具有积极的正面作用，而且是对输入的一种必要的补充。
五、关于情感过滤假说的争议
克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾。
在其模式中，处于中心地位的语言习得机制在自然的第一语言习得中是独立的，所有儿童可以学会其母语。 可是到了第二语言习得过程中，学习态度却起了特定作用。
至于学习态度是如何影响“习得”的却难以明确，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题克拉申都没有作出令人信服的解释。
第二节 偏误分析假设及其历史局限
Error Analysis
一. “偏误分析”产生的原因二. “偏误分析”的程序与步骤三.
关于“偏误分析”的评价
外国人学汉语的偏误，从形式上说有四大类型：
⑴遗漏（少成分）⑵误加（多成分），⑶误代（所用不当） ⑷错序（词序有误）
还有多重定语和多重状语的排列错误也是常见的问题等等。
一. “偏误分析”产生的原因
偏误分析产生于60年代，兴盛于70年代。
由于对比分析受到挑战和批评，偏误分析取代了对比分析方法。
对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了学习者的语言系统的研究。
偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。
学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究一个恰当的起点。
一. “偏误分析”产生的原因
早在50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。
但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。
直到70年代，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。
二. “偏误分析”的程序与步骤
五个步骤：
1. 学习者语言样本的收集；2. 学习者偏误的鉴别；3. 学习者偏误的描写；4. 学习者偏误的解释；5. 学习者偏误的评价。
1. 学习者语言样本的收集
语料收集通常涉及三方面的问题：（1）语料收集的方式：自然表达、面谈、诱导、实验；横向与纵向；
（2）语料收集的范围：大规模、特定规模、个案；
（3）影响学习者语言偏误的因素：口语、书面语的、会话、叙述；话题的内容；学习者的水平、母语背景、习得的环境
2. 学习者语言偏误的鉴别
问题之一：“偏误”的鉴别标准问题。汉语有普通话和方言、书面语和口语等。
问题之二： “偏误”和“失误”的鉴别问题
问题之三：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误” 。
3. 学习者语言偏误的描写
语言偏误的描写方法：
1. “表层特征分类”：根据目的语规则范畴对偏误进行描写和分类；
2. “表层策略分类法” ：
“表层策略”指学习者在语言表达中改变语言表层结构的方式。这种方式在某种程度上反映了学习者的认知策略和认知过程。省略、类推、附加、错序
描写方法的局限性：
如果这些表层策略并没有反映学习者实际的认知过程，那么这些描写方法的价值就值得怀疑。
3.Corder关于描写方法的分类
1. “前系统偏误”
学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；
2. “系统偏误”
学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则；
3. “后系统偏误”
学习者知道正确的目的语规则，但常出错。
4. 学习者语言偏误的解释
对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析，通过分析来建立与第二语言习得相关的过程。 因而，对学习者偏误产生的来源的分析，是基于偏误产生的过程的分析。
通过过程的分析对作为产出结果的偏误进行解释。基于过程的偏误分析和解释才有意义。
基于来源与过程的偏误分类
从来源和过程的角度来分析，学习者偏误产生的原因:
可能是心理语言学方面的;也可能是社会语言学方面的;也可能是认知方面的。
但早期第二语言习得研究领域的偏误分析主要是从心理语言学方面对偏误产生的原因进行解释。
基于来源与过程的偏误分类
关于学习者偏误的来源，不同的学者有不同的分类方法。
产生偏误的来源的分类，是一种基于过程的偏误分类。
Richards（1971）将学习者产生偏误的来源分为三类：
干扰偏误（interference errors）；语内偏误（intralingual errors）；发展的偏误（developmental errors） Schachter and Celce－Murcia （1977）将其分为两类：“迁移偏误”；“语内偏误”。
偏误的不同分类
虽然，前者与后者分类的略有不同，但就偏误产生的来源和过程而言，大致分成了两类：
“语际偏误”（interlingual error）“语内偏误”（intralingual error）
无论是“干扰偏误”还是“迁移偏误”都是就两种语言之间的偏误，即一种语言对另一种语言的影响。 如学习者的母语对第二语言的影响，通常所说的母语负迁移就是这种类型的“语际偏误”；
偏误的不同分类
“语内偏误”则是由于学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习造成的结果。这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而造成的。比如：
（1）尽量不应该把两个人相比。（应该－要）（2）他们不要伤害走路的人。（要－愿意）
这种混淆汉语助动词的句子并不是母语干扰造成的，而是由于不能正确的区分目的语规则的细微差别造成的。此外，通常所说的目的语规则泛化也属于“语内偏误”。
“发展的偏误”与“语内偏误”的区别
这两种偏误从产生的来源看，在某种程度上是重合的。
目的语规则的泛化，既是“发展的偏误”，但也可以看作是“语内偏误”。
“发展的偏误”，强调第二语言习得与母语习得过程中共有的某些偏误，如目的语规则泛化。
“发展的偏误”，是母语学习者和第二语言学习者正常发展模式的结果，是语言学习过程中必然经历的一个自然的发展阶段。
5. 学习者语言偏误的评价
对偏误的评价涉及三个问题：
1. 究竟哪类偏误问题更严重，有人认为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人认为，整体偏误比局部偏误更严重；2. 母语者和非母语者在评价学习者偏误时是否有差别。研究表明，非母语者的评价比母语者更严格。
3. 评价的标准问题。研究表明，母语者与非母语者在评价标准上有很大的差别。
学习者语言偏误的评价面临的困难
对学习者的偏误进行客观的评价和鉴别面临上述三个难题。
主要问题是，对学习者的偏误进行分析没有一个评价的客观标准。
原因是，早期的偏误分析由于没有一个完整的理论框架支撑，因此也就难以建立一个偏误评价的客观标准。
三、关于偏误分析方法的评价
1. 偏误分析的衰落
偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤，但在方法上存在许多问题；
偏误分析的局限概括地说，主要有两方面：
一是分析方法上的弱点，二是研究范围的局限。
这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏误分析这些问题，70年代后开始衰落。
2. 偏误分析的贡献
Ellis（1994：68）认为，偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法。
偏误分析重要的贡献是，它为70年代心灵学派与行为主义理论的论战提供了有力的证据。证明学习者偏
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