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教育叙事研究&&学习理论
学习的理论很多，行为主义认知主义社会学习等等，下面归拢的是我在这方面的探索：
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（１）
这里的&学习理论&不是动宾词组，而是&关于学习的理论&，是&学习&的观念、方法、基础等，简单说来，就是&什么是学习&。
这不是一个无关紧要的问题，可能有人认为这对实际的教学毫无帮助，由此认为我在说无关痛痒的话。你了解了我下面的叙述，就会改变这个看法。
学习是将新经验（感受、新知）建构在旧经验（感受、旧知）之上的过程，因此，知道旧知就成至关重要，奥苏贝尔认为全部的教学秘诀就在于知道学生到学校来时带来了什么，因此，在课堂上让学生充分的表达就成为至关重要的事了，因为这是你知道他们带来了什么的最重要的依据，就不至于依靠教师的猜测来组织和实施他的教学了，当然这也使我们对课程的进度取决于什么有了认识。所以，我在课堂上极力营造让学生说话（表达）的氛围，当我提出一个问题时，我鼓励他们说：&你想起什么就说什么，我最想知道你真实想到了什么，我十分感谢你给大家带来了你的生活经验，并不吝惜给大家分享。&可是，效果不明显，每一节课上能够积极发表感受和见解的人只有三、五个。我认为，当我不知道学生带来什么的时候，对学生而言，我说的那些话和废话没有多少差别（对于建立知识的结构和系统而言），对学生的学习没有什么帮助。这样的学习观念，恐怕是建构主义的学习观念，不管是什么观念，我认为这是个正确的、有实用价值的观念，我在课堂上体现了它。
这样以来，学习就是一种建构，我必须知道学生带来了什么，所以，我要撬开学生嘴巴让他们说话。针对学生放不开思想、不敢表达的状况，我准备使用&头脑风暴&的策略激活学生的思想，用&感染联想&的策略促使学生表达。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（２）
学习的理论直接关涉和制约着课堂教学，课堂教学的形态是学习（教学）观念形态的直观而生动的体现。
效果认知最初由行为主义心理学的&强化&概念演变而来，事实上是对行为效果的评价的认知。关注当下的教学观念，可以为效果认知建立一个简单的操作框架，人对现场极其自身状况的意识程度，可以作为效果认知的相对标准。
目标是人类一切活动的过程关照和结果关照的标准，所以，课堂教学设立了什么目标，这是最重要的事，不然，你根据什么来评价课堂，根据什么来判断是否完成了任务呢。
如果在一堂课上只强调了课本知识的认知，那就会不自觉的陷入到沉闷无味的境地，因为我们舍弃了高远的意境，从现在时兴的话语说就是，只注重学科知识的学习和学科能力的提高，而没有注意到学生一般的学习能力的提升。
但是，将一般的学习能力作为一节课的目标，这样来讨论它，忽视实体性知识的学习，也会使我们陷入到一种茫然的境地。因为这是个难以测量的东西，难以在一、两节课上看到效果，但是，如果没有这方面的教学设计和规划，显然，要想取得好效果是不可能的。
效果认知，如果用一种简单化的处理方法，也可以收到意想不到的效果。据说，在南方，过去的一个校长听课从来不看教师怎么做和做什么，他只看学生，他听课时搬个凳子坐在讲台上看学生，只要学生饶有兴致的听，他就认定这是好课，否则，就是不好的课。尽管这未免简单，可是，显然，它突出了一种价值。
学习理论，离不开一般的学习品质的判定，如课堂上记忆力的训练、思维能力的训练、表达能力的训练，观察能力的训练等等，教师可以不专门的拿出时间来训练这些基本的能力和素养，但是，要是没有这些东西，就全是一些知识的累积了。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（３）
不管行为主义心理学还是认知（建构）主义心理学关于学习的理论，在课堂上都可以应用，因为，无论什么样的学习理论，其目的都是指向高效率的学习。我之所以这样对我的叙述开头，是因为我在课堂上遇到了这样的问题：学生自动化的交头接耳，几乎是无意识的做那些动作。
这当然不能埋怨学生，一个行为自动化的养成不是一朝一夕的事。或许如果我对他们深入了解可能发现他们的&多动症&倾向，但是，从我目前的对学生的了解条件和从教育的观点出发，那些想法不适宜课堂上的教学情景。就是说，在教育学和心理学的范围内，我们完全有能力解决这样的问题。
对这样的学生，如果我们按照心理正常的建构主义学习理论对他们进行教学，我觉得不大合适，因为他们面临的主要问题不是如何去建构知识系统的问题，摆在他们面前的是如何用意识控制自己的行为，如何使那些不自觉的行动成为自己的意识能关照、能控制的行动。
这样，行为主义的学习理论就有大展雄风的机会了，它对这方面的研究最在行了，如果单独把一个或几个这样的学生拿出来，让它来对付，用不了几天就能把这些毛病干掉。但是，课堂上，不是我专门对付这些毛病的时间，我没有这样充裕的条件。如此想来，还是借助已经在教育上实践过、行之有效的方法为上。
魏书生在这方面的研究可谓在我们的时代登峰造极了，他能驾轻就熟的使用那些改造学生这些毛病的策略，而且效果极佳。我就试图使用它们，如我现在就可以让那几个有严重做不学习活动自动化的学生找来跟他们谈话，促使他叙述出当时的情景（使用的是心理（精神）分析的思想和策略），并让他们写出一份说明书，分析当时的情景和&自我&的矛盾，那个想努力学习的&自我&是如何想的如何对付自己的行动的，那个自动化犯错的&自我&是如何鼓噪自己的行动的，让他们写出（认识到）两个&自我&的交锋，这时，我就坚定的站在那个优秀的&自我&一边，帮助他战胜那个让人讨厌的&自我&，这是魏书生干的事。他说过，他就有这点本事，让不学习的学生积极学习喽。
就是这样要去干活的条件我也没有，名正才言顺，还是别去&狗拿耗子多管闲事&（是教育的激情缺乏吧？当我看到人家把好处和荣誉捞过去了，自己站一边凉干干，却要热脸去&帮助&人家，也不看看你拿几个小钱？这样的狭隘和心胸的不开阔，怎是做大事的样子啊，小家子气吧？所以，我很清楚宽阔的胸怀和眼界不是天生就来的，磨砺啊）不过，即使我的心胸狭隘，也还有在课堂上施展才干的机会，尽管这个时空太小，可是，大凡大家都是在受限制的条件下完成自己的使命的。我可以如是做：就在那个课堂的时空条件下施展开我的改造策略和技术。
完成这个任务的方法恐怕有很多，外在的同伴监督和帮助、内省的反思和写说明书、教师的提醒和约束，都可以，我准备尝试这样做。这样，我将在课堂上给他们布置不同的任务，这个学习的任务在不懂得学习的人看来可能是不务正业的。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（4）
第三十四节课上，一个学生主动站起来表达他的观点、想法时，另外一个学生不愿意了，他说（没站起来，这违反了我们的秩序，当时我好象是没发觉这一点）：&老师，他是看广告（也许是我没听清楚，他说的是&做广告&？）。&显然，反对前者的后者对前者的回答很不满意，他觉得前者说的是广告上的东西。
&看广告不是学习吗？人家看广告知道了这么多的东西，这不是知识啊？看电视、看报纸、玩游戏都可以学到东西，都是学习。&我如是说，这时全班学生都凝神细听，我能感觉到他们内心的惊诧，我想告诉他们的是，学习是一个很广泛的概念，从任何事物、什么东西上我们都能学到知识。
学生到学校里，根据我的观察，他们对学习的理解很狭窄，大多局限在在课堂上听老师讲话才是学习，我想提供给他们一个大学习的观念，我们从接触到的任何事物中都能学到知识。
我不止一次的在课堂上给我的学生说，任何时候、任何课都是我们锻炼头脑的机会，说这话也是因为我看到有的学生可能因为我所教的课不考试而在我的课堂上做其他事情（比如读书或做作业）而说这番话的。事实上，我很快就让他们感受到，在我的课堂上，他们真的正在锻炼头脑、思考问题，这不就是学习吗，这不就是学会学习吗？我们会学习了，还愁有什么东西学不会吗？
学生很懂道理，当他们听到我这么讲解时，不只是因为我的管制而更改自己的主张，而是因为事理上确实这样。我不强硬的阻止他们去做什么或硬让他们做什么，我给他们说：&你做别的，肯定有所收获；同时，你失去了跟着我们一起思考问题、锻炼的机会，你也失去了一些东西。你自己掂量掂量哪头轻哪头重吧。&
让课堂具有吸引人的力量，是因为课堂具有学习的价值。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（５）
学习的主动和被动问题。现在人们倡导和努力实践人的主动、积极学习，并不意味着被动学习一无是处。这里，我所说的被动学习是指灌输式教学形式下的接受式学习，它之所以受到指责，并不是因为这种教学方式错了或不实用，而是由于它占据了不该占有的别的教学方式的地盘，即是说，教学形式的多样性从而自然的导致学习方式的多样性受到破坏，生态的教学或学习促使我们要调整它们的布局。
从信息的输入输出看，灌输式教学强调了信息的输入（当然，其效果还是要靠输出来判断），它容易造成人的学习主动性的丧失，因为你没有把他当成生产信息的源泉，这种教学尽管从所传递知识的逻辑上看也是建构性的或以此为基础，但在操作上会不自觉的将学生视为容器，并以装进去多少作为教学效果评价的尺度。而现代的课程理论将课程视为一个连贯的动作，是学习共同体的结构（这里，此词是动词），是建构主义的，它强调了人的主动性，将学习视为人的需要来对待。所以，这种学习是主动的、积极的。
在我过去的三十多节课上，我都秉承着学习是学生需要的观念，而且，事实证明学生真的有建设课程的能力，我从他们的信息输出出发、而不是从课本出发来（指，我根据课本来讲授）引导课程的走向，这提高了学生参与课程建设的客观可能性，给他们留下了这个空间，就是说，给他们搭建了一个舞台，这个舞台和空间是我搭建的，在这个舞台和空间活动的是学生&&他们是学习的主体。我只管调控活动的方向和布局。
现在摆在我面前的是，有大批的不主动参与课程的人在那个空间里，他们的主动性还没有被唤醒，储藏着的燃料还没有燃烧起来，就是说，他们的心理能量流还没有被疏导出来。可能是&静听&的学习方式在他们那里还根深蒂固，不知道他们自身的活动才是最重要的。
所以，我对他们说（第三十九节课），你们说什么比我说什么重要，我说什么让你们听、是灌你们，还不一定是你需要的和喜欢的，把你的关于我们要探讨的问题的看法说出来，这是你拥有的东西，我作为你们中的一员加入到问题的探讨中来，这样多好啊。
我对学生说，学习就是动脑子想问题。这个简单的定义一直支配着我的课堂行为。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（６）
如果我们将学生来到学校学习视为对升学所需知识（或对纯知识）的探询，那显然将教师和学校发挥其功能的范围大大缩小了，都知道教育不仅是教书，还要育人。然而，要将这个朴素的道理变成我们头脑里、观念里的东西，变成学校和教师的自觉或不自觉（这个更高的境界）的行为表现，不是简单的事。学校中的许多困惑或矛盾都基于此。
虽然早就有教育的目标是四个&学会&&&学会做人、学会做事、学会合作、学会学习。但是，现实中，人们所默认的学习仍然指学会课本知识或考试所需的知识，这固然由教育的评价和选拔机制所决定&&很难、事实上不可能消弭或对这个框架做大的改变，这是由教育固有的内在矛盾所决定的，评价人只能取其一（几）点或一（几）方面。然而，即使我们也真诚的这么认为，也不能不尊重这个事实：知识是由来学习的人和教导学生学习的人决定的。
将&来学习的人&的头脑锻炼成对知识敏感的，无疑具有无比的价值，因为是他来接受或生产知识的。这就如同&磨刀不误砍材功&里的工具和工作任务的关系一样（这种类比，只是类比，因为人应作为主体而不应作为客体的物），所以，锻炼人的机敏的头脑，无疑也是教学的内容从而自然也是学习的内容，我想这是&学会学习&的应有之意。
在新课程的结构中，这是&一般学习能力&和&特殊&&学科学习能力&之间的矛盾，将&来学习的人&的头脑锻炼成对知识敏感的，包含有提升一般学习能力的要求。就是说，诸如观察能力、表达能力、思维能力、注意力等品质的培养是教学的根本内容，这和现实的知识掌握是有内在关联的，但是，掌握这些知识并不必然导致提升相关的能力，这是学习内在的矛盾。是知识教学和形式教学之间的矛盾。
我们只有先知道它的存在，才有可能在行动中自觉，不然，只能盲目。
在学习做人和学习做事之间，也是有矛盾的，这在本质上是&人和事&的矛盾，是人成就了事还是事成就了人？我没有能力在这事上说清楚，似乎这也不是重要的。重要的是，人和事之间的影响和作用，我们有必要搞清楚，有人说成就大事的人要有、必然要有相应的品质，我认为这个判断是对的。这样一来，教学是在培育人（重点不是知识关怀）、塑造人（此词值得商榷）。
所以，有了这样的基本认识，我就对诸如魏书生的&我首要的事是培育学生自强，第二重要的是人生观、苦乐观等观念，第三才是教学、教授知识&、孙维刚他的教学是&给学生一个强大的数学头脑&等等这样的说法和做法，有了认同，也想那样做。
看看我在过去的四十节课上的所作所为，可以看出我的努力。
教育叙事研究&&我在规律中（１）
如果教育和教学真的有规律，那么，教育活动中的人，无论他的主观能动性发挥得如何，都处在规律之中。这个宿命的观点并不象起初看起来那么悲观：只要你身处于成就事物的要件之中，你的活动就是成功的。不然，怎么看待那些教育家呢？他们是偶然促成的吗？显然不是，至少不全是。
促使我思考这个问题并形成这段文字的是我刚刚经历的事实：连续上了两节课之后，我试图回忆它们的经过，可是我只记得最后一节的（第四十六节），前面的一节竟然忘记得干干净净。这使我醒悟：我处在记忆规律之中，我只记住事物的结尾，这是我记忆的一个特点（至少这一次是）。那么，我课堂上的所作所为，不也处于记忆或思维的规律之中吗？这是我自身的限制，我应该对此明白一点，不然，我的必然的盲目的行为还以为是自觉的呢。
任何人都处于这个圈子中，只是范围有大有小。
人对过去了的事情的思考叫回顾或反思，对未来的事情的思考叫展望或预测，对现实的事情的思考叫记录。
刚刚过去的两节课上，我觉察到一个变化是在当时没有觉察到的：我的嗓门越来越大，这是一个值得警惕的信号。因为真理不是靠声音的大小来维系的。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（６）
我在这里要叙述的主要是行为主义的学习，认知主义的学习我们通常关注和研究的已经很多了。而在课堂上我有意识的使用行为主义的教学策略，是最近的事。
我给学生分析他们通常的学习&&即，是怎么学习的、什么样的才是学习。老师在黑板上写上字或者老师讲话，将课本上的字变成声音，或者在大屏幕上打出要研究的课题，都是给我们提供思考的材料，就是说这些东西给我们提供了一个刺激，这些刺激要达到的效果是，你脑子里是怎么对这些刺激做出反应的，你脑子里有反应，这就是学习了，你要是没有反应，看到、听到这些刺激一点感觉和反应也没有，那是什么学习啊？！你根本就没学习。
所以，我强调学生学习的反应，也就是说将信息接受到之后、信息加工之后的信息输出作为学习效果的主要标志，就是说对刺激做出的反应作为学习的效果。我明确的给学生表达出：&你说话比我说话重要，因为你说话这本身就是你思考的结果、就是你动脑子学习的结果；如果你们之间有不同意见，互相讨论、辩论，那，你们就是在增长、丰富知识。&我将学习的内容以研究课题的形式呈现在学生面前，学习即是研究即是探讨。
我没有将学习分为记忆、理解、推理等等，就是说我不是从这个角度来分析教学的。
人有不同的品格，知识也是，学习也是。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（７）
这一段时间，我也不知道、不关注对于学生的学习采取了什么主义的教学原则，以前我推断采用行为主义的学习理论对学生的学习进行干预和引导，事实上这种想法也没有在课堂上真正的实施，现实的东西总是最主要的；但是，这不是在鼓吹不要（学习）理论的指导，不管你意识到没意识到，你总是在采取一种指导思想来决定你的教学的。这样分析，有助于我们认识到自己采取的教学策略，就是说让自身的活动成为自己的思维关照的对象。
认为行为主义的学习策略是浅层的、只能解决肤浅的问题（以前我从书上得到这样的认识），这种看法可能对，但，必须明确它对是相对于什么事的、在什么情景下的。我要解决的问题是，以往我遇到的班级和学生有大批的人不学习（意思是，拒绝学习），这个意思的表达有时达到明确、明目张胆的程度，他们所占的比例要到二分之一，这是一个很严重的问题。于是我将它作为我研究的主攻方向。解决这一问题，若以&头疼医头，脚疼医脚&的办法，他硬是不学习，你就硬是让他学习，不就完事了嘛。其实，事情远非如此。
我对这一问题进行了长时间的观察和研究，查阅了大量的资料，比对了当代业已解决此类问题的成功的教育人士。结果发现，这个顽疾之所以久治不愈，是因为通常所采取的那些教学方法根本不是解决此问题而是制造此问题的方法，必须要解放学生的手、脚、眼、口，这通常又触及到我们十分敏感的纪律问题，这样，关于什么是学习的问题就凸现在我们面前了，也必须让学生明确的意识到这个问题，这样他们才有可能依照你的引导开展活动&&当然，这并不意味着这样做学生就都心悦诚服的按照你的引导去做，但是做正确的事遇到的困难跟做不正确的事遇到的困难是不一样的。我们通常以为学习只是信息的输入，是占有，这很片面，对学生而言，信息的输出同样也是学习，这不仅表现在一个学生的输出对另一个学生而言就是新信息的输入，而且就是对输出信息的学生而言，他的信息输出（说，写，表达&&用语言或用动作）不仅是他对信息的重新认识和整理，而且从学习的动力学上看，他的输出对他对新信息渴望的拉动作用也是显而易见的。再者，从实践中，我发现，站起来表达的学生或走上讲台表达的学生，他的表达激发出了他的自信心和表现欲，这是难能可贵的。
因此，行为主义的学习，对我面对的学生而言，是有效的学习策略。活动（表达）的激励作用远比往他们头脑里输入东西&讲&&听&教学模式有效率。现象和本质是缠绕在一起的，现在，有人说没有什么现象和本质的区别，现象就是本质，本质也就是现象&&这可能是现象学的观念吧，记不清楚了。有这种观念的人，其观念不是空穴来风，是有事实根据的。
当然，这也并不意味着我的课堂上没有认知主义的学习，只是，我把精力过多的关注到前者而已。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（８）
以往我叙述的我的教学采用了什么行为主义或认知主义或建构主义的学习理论，只是表明我关照到了这些。思想和行为是有关联的，但，思想并不等于或必然见之于行为；行为也不等同于思想或行为受思想支配。&知与行&的矛盾，恐怕只要人存在它就存在。现在回顾我六十多节课的实践，在教学上或学习上采用最多、或说体现于活动中最多最核心的社会学习理论。
虽然以前我读了不少这方面的书，但是，我没能力完整的叙述这种学习理论。但，我现在很清晰意识到的是，课堂上可见可用的有下面几点：（１）榜样的力量是巨大的、潜移默化的，模仿是孩子天生的学习能力；（２）教师可控的班级氛围&&对个体而言是社会环境，在此前的叙述中我称之为学习的场（场是物理学上的概念，用此词来描述可感知其存在而不可绘其形状的氛围，再恰当不过了），这个场的性质是积极向上的还是和谐的有智力情趣的，虽然不是完全由教师掌控，但，显然，教师的性质决定了这个学习场的性质；（３）学习的习惯和方式可以在课堂上大有作为&&我是说在课堂上可以对此加以修正或养成，活动，显然是促成这个养成或修正的唯一的途径，这个活动可以是头脑里的、也可以是行为上的。
行为上的养成或修正，在课堂进行这个活动时，有一个大家可能都遇到的矛盾：知识的传递和生成与行为养成之间的争夺时间的问题&&也就是狭义的课堂效率问题（广义上看，行为养成本身就是学习，如果把它作为知识传递或生成的手段也未尝不可，即使在这个意义上，那也是&磨刀不误砍材功&，从人的一生或一个学段如初中三年或高中三年就业依然可清晰的看到它）。这不仅是个观念问题&&无此眼光不行，只看到眼皮子底下那一点点东西，不会使孩子有远大的抱负也不可能使之有深厚的学习动力；也是个技术问题&&人生有限，一个学段的时间更是有限，而且考试的内容也很有限，人也应该学会在有限的时间内做有限的事。人，聚则成形，散则成气，人需要成行，所以关注眼皮子底下那点东西本身没错。
在我过去的六十多节课上，关注到了行为的修正和养成，并且在课堂进行这方面的训练。在我过去叙述的&注意力培养&的训练和活动中&&如关注的注视一样东西、三分钟的超觉静思、一分钟的记忆力训练、一分钟的&气功&练习，都有多方面的意义和价值。就行为的修正或养成方面，这不仅是动脑的活动、也是动用肢体的活动，因而对学生特别是那些学业有困难或行为难以控制的学生而言，有非凡的意义，对于激发起他们的参与课程建设的热情真的很有帮助。
行为的养成或修正，其实也是学习场的建立过程。我十分关注这一点，氛围的营造本身就体现了教师的能力，而学习场的形成对学生而言本身就是学会学习，因为场促使其学习&&也就是社会学习，社会学习除了模仿群体行为的学习功能之外，也有督促个体学习的功能。我努力使这个学习场充满智力情趣&&苏霍姆林斯基对这个问题有专门的论述，充满智力情趣的课堂是学生智力发育的大背景，是学生智力种子生长的土壤。我不仅用语言譬如歇后语譬如调皮话譬如小幽默（故事），也用肢体语言，譬如我的手势、语调的变化、表情、眼睛等等。我亲眼看到一个学生上台演讲时（课堂上，我的一种教学方式），他对台下学生的姿势跟我如出一辙，甚至站立、讲话的语调都象我。
这就是榜样的力量&&我不敢自吹我就是学生的学习榜样，但，每个的人的心目中都有一个偶像，这个偶像或短暂或长期的影响到他。我想让学生们知道的是，在他们的身边，就真的存在着很优秀的同龄人，所以，我让学生表达出真实的自己&&用语言或者用行为。但是，我也意识到这也可以成为钳制学生的因素，使他们放不开手脚、使他们不敢表达真实的自己，因为相形见绌。所以，要是能在课堂上让没一个人表现出自己优秀的那一面&&那样就使学生的没一个行为都成为激励其成长的动力，真的不容易，我还没有这方面的能力，不过，我努力做吧。有一个疏忽&&我还没有用历史上、现实中的优秀人物来激励孩子们，我要尝试这一点。
你看到的，就是你的所得。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（８）
本学期之初，我有一个野心勃勃的计划：在八个班中每两个班采取一种教学方式，采用不同的学习理论。这样我的活动就有四种不同的经验和收获，可以比对不同学习方式和教学的优劣得失，既可以作为对不同学习理论的应用和检验，也可以丰富自己的研究领域。可是，我没能这样做，可能是我缺乏其研究的实战经验或缺乏相应的能力吧。
实践是推动认识发展的动力源泉，此论断一点不假，而实践的深度正是你认识的深度。学习（教学）实践和学习（教学）认识（理论）之间的关系，正是哲学上这一层意思的分支材料。
第７８节课上，一个学生在对站在讲台上的学生读了的短文发表见解时，我听到他几乎是在背诵短文中的一、两句话，看到他在做那种努力的样子，我说：&你就是把它背诵下来，那有什么意义呢？&我让学生对听到的短文发表意见&&&说了个什么事？&，是想让他们锻炼分析问题的能力、归纳总结的能力，我给他们说，就是考大学，这也是必须要考察的重要能力，我说，语文考试中都有一篇生僻的文章，你读了之后就出来问题了：你读的文章说了件什么事，正是其考察的内容。你说，我们现在不正是在锻炼我们的头脑，使我们具有这种能力吗？我让学生站起来叙述对教学现场的感受，是让他们锻炼对学习元认知的能力、自我监控学习的能力。我要让学生明白我立场和意图。
是啊，就是学生背诵下来一段文字，那有多大的意义和价值呀？我将此问题清晰的呈现在学生面前，是想让他们知道，我们是&拿材料来学习的&材料是锻炼我们头脑的材料，而不是我们的头脑是来学习材料的。这恐怕是&用教材，而不是学教材，是用教材来学&这样的理念在学习领域（以学生为主体）里的延伸吧。这说明，课程改革不仅改的是教师，也改学生，改变他们的学习方式。当然，从根本上来说，学生的学习方式是从教学方式演化而来，所以，应该从改变教学方式入手。
遗憾的是，我没有将此问题在学生那里呈现得很清晰，没有提供空间让学生深入的思考这个问题。但，显然，此类形而上的问题，要是放在这么大　孩子跟前突击解决是不可能的，课堂上也不允许。需要提醒我自己的是，我必须要头脑清楚，自己做这事的意义和程度。
在最近一周的课堂上，我将形式教学和元认知的学习知识呈现在学生面前。也可以这样理解，我是在训练的注意力或促使他们遵守纪律的手段，从不同的角度看有不同的景色，不过，我不是从这层意思上来实施这个行动的。学会学习，是人的最重要、最核心的学习内容，我认为马卡连柯关于纪律的见解是正确的，纪律是内在于活动的，是保证一个活动进行的外在表现形式。在过去的七十多节课上，我从没从纪律着手考虑我的教学问题，如果说我从注意力出发关注学生的行为和思想，我同意。但是，我主要是从学会学习的角度看待和管理我的课堂的，是从学会学习的角度看待和操作教学的。
之后的教学，我将深入探讨学生的关于学习的元认知。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（９）
关于学习的理论，不只是学习的技巧、方法，更是学习的生理基础、学习的结果评价、学习的意义价值等价值领域和产生学习的动因和神经生理等领域的知识和理论。以前，记不得是从什么地方得知中美两国关于课堂教学评价的迥异：中国的课堂力争使学生没有一个问题，这样教学就是天衣无缝的完满了，教学就是教会嘛，都会了自然就是最好了；美国的课堂教学使学生产生更多的疑问，他们认为教学就是激发人思考的，显然不可能把所有的问题都使学生会。美国教育人对中国同行教学生教到最后没有一个问题了感到迷惑不解：学生都会你教他做什么呢？
更有形象的说法对比这种差异：中国的教育到最后将学生教成了句号，美国的教育将学生教成了问号。这反映了两种迥异的教学价值观&&至少说明有不少的差异。教学的价值是什么，学生学习的意义和价值是什么？
正是价值观的不同决定了教学和学生学习趋向的不同。将学生教成句号的做法无意中将知识看作了一堆死的东西让人去把握，学习就是占有知识；将学生教成问号的做法将知识看作不断变化的东西，是让人辨析的不断生长和死亡的东西。其实，知识，作为人认识世界的一种成果，本质上是认识，学习不过是对认识重新认识，而认识是变化的，因为世界就是变化的。
在过去的课堂上，我将知识的观念、学习的观念呈现在学生面前。我故意扔给学生这样一句话：&课本上的说法，不过是课本作者的观点，他说的就是对的吗？&学生立刻发问：&那么，我们讨论了的知识，也不一定是对的呀！&我说是。
在这里，我没给学生明确的答复，我也不想给他们明确的答复，其实，我也不能给他们明确的答复，因为对知识的真理性的认识问题，是一个人穷其一生不断追寻追问探询的，我能给他答案吗？要是给他了，那是误人子弟，是不负责任；而我们通常的认识是，你要是不给人家一个明确的答案，你就是不懂，似乎没有当教师、没有当人之师的资格。多么片面的见解啊，偏见真的很顽固。
教育和教学，是启迪人的智慧、启发人的思考的活动。这样学生的思维启动没启动，思维的质量如何就是判断教学的最重要最核心的标志了。而不是象以前那样拿了一个不是标尺的东西当标尺来判断。
我在课堂上，不断的向学生呈现这样的没有答案的问题：&什么是学习呀？&我说这话的时候，其情形是：学生站起来不知道我问的是什么问题&&对学习的元认知；学生回答问题回答的思路跟课本作者的思路迥异，而他的回答显然又有道理时，我夸奖他们的思想比课本作者的思想还丰富，我说我们的经历不一样，对一个事物你这样看待我那样看待，都有道理，这样，学习就是对别；学生回答问题不清楚、思路不清或表达不清，我就说我们努力把事情想清楚说清楚，不就是学习啊，要不，&你说什么是学习呀？&；DDDDDD
每当我在学生面前呈现我的学习观念时，我总是似乎听到一种声音在我耳边响起：那是你的责任，你应该传递这些有价值的东西给学生，这使学生受益匪浅、终生受用。这是强大的学习能力。
我没有给他们说什么是学习，我只是将其以问题的形式呈现在学生面前。这是学生思考的问题，我不得代为解答，就如同人生，他的就是他的，我不能也不可能代其回答。
我的任务是开启其思考的大门。
教育叙事研究&&课堂思想观念之学习理论（１１）
促使我写下下面文字的是第八十节课，这节课上，大约三分之一的学生在写别的科目的作业。教学效果可想而知。
无论对一个人还是对一个群体，目标在活动中都是第一位的，在目标的指引下，活动的任务呈现在人的面前。任务是跟教学活动直接关联的可见的可操作的、最浅层形而上的东西，或者说，任务就是活动的材料、就是操作的内容。我们在写教案时称其为教学目标&&我不喜欢这样的称谓，就教学而言，完成的是任务而不是目标，目标是在任务之上位的概念，比如阅读能力、分析问题能力等能力类的目标，不应该列为课堂上解决的问题，因为这样的问题即使到人死亡时也不能说已经完成了。
对任务和目标的偏见很盛行，孤立起来看待这个问题在学校里的成年人也大有人在。最突出的表现就是在教学管理上的&头疼医头，脚疼医脚&&&注意，这个词语并不一定代表错，表现在那里不行、哪科不好抓那门，这在一般理解上并没有错，这话就如同&考什么就教什么&的见解是一脉相传的。说&考什么就教什么&对的地方表现在：你不能反过来说&不考什么就教什么&或&教什么就不考什么&是对的，如果这样理解学校里的教育和教学那不是跟所有的人唱对头戏吗？！
所以，语言是很苍白的表达手段，很多时候堆积成一座山似的语言也不如一个实际行动来得有力量和有价值，特别是在&玩&语言的人那里更是如此。活动的目的，是教育和教学活动的最终的裁判者，在以往的论述中我已经分析了所有的管理分析和评价、学习效果的分析和评价，最终都是目的和目标的分析和评价。那是从根本上说的。
我想让学生明白，所有的学科和知识都是互相关联、互相支撑和支持的，因为从根本上说，所有的知识都是对我们所面对的现实世界的知识，而这个世界是统一的整体，只不过由于出于一定的目的才把它们分割开来的。第８０节课上，我给学生呈现了这样一个事实：今年的济南中考中，语文的考试试卷上有这样一道五分的试题：根据乐谱填写歌词，我说，音乐本来是不考试的科目，可是，考试中却出现了这样的有关音乐的知识，如果你不会，就无法解答。
我这样给学生呈现这方面的知识，看起来是很庸俗、至少说算不上高尚，没有崇高的目标&&也不过是仅仅围绕考试转悠啊。可是，就是这一点，在我所处的环境中就是难以接纳的，多数人认为：考语文或数学，就要拿着语文或数学的书（封面上印着&语文&或&数学&的字眼）来教，这才是主业。你可以看到，如果我不将那些高尚的目标分解到让现实的人可以接受的程度，那些目标就永远不可能实现。虽然&道不远人&，你要让人知道你的活动有功利性，才可能实现你的目标。这有点象使用价值和交换价值是实现价值的手段一样。
可以清晰看出来，那些不会抓教育和教学的人，如果他真的抓起了教学来，其危害要比他不抓不知道要多多少倍。因为他不但自己具有了偏见的思想，也将此偏见毫无保留的传递给了学生，以致于代代相传，正是从这个意义上说，教育或教学具有改革和革新社会的性质。我在以前的论述中将其称为再生产生产关系。这正是杜威的思想。
实现一个目标的任务可以有许多种类，譬如，分析问题的能力、阅读理解能力，几乎是所有学科&&不管是考试的还是不考试的，都涉及到的，就是说，所有的学科都可以训练这种能力，都可以将其作为教学的目标，而这个目标是在完成任务过程中实现的。即，不同的任务都可以实现这个目标。
这还是仅仅围绕考试绕圈圈，即使这一点，有清晰认识者并不多。所以，考试内容的变化，真的是该很好的指挥棒，多数人不知道别的，但，对一点他关注得很。那就是考试考察的东西，而现代的考试中，越来越多的注重了考察人的学习能力方面的内容，譬如，分析问题的能力、阅读理解能力，而训练和提升这个能力的材料多得是，并不仅仅限于语文课本或数学课本上的那些东西。
其实，一个很直接的问题明摆在人的面前：即使是如语文或数学的练习题目，你练习了就是考试它们吗？就是在考场上再现那些走过的路吗？现在已经不是&猜考试试题能力就是教师的能力或就是能传递给学生能力&的时代了。对于学习的知识和知识背景的关系，苏霍姆林斯基做过精辟的论述，知道这些东西很有用，我想，不少人并不反对甚至赞成那些教学思想，但是，缺少做的能力。
我正在提升这个能力。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（１２）
课堂不仅是学习知识的场所，也是学生学会学习的场所。就是说，课堂上的形式教学和实质教学都是教学的任务，如人的两条腿才使人行走自如，形式教学和实质教学是并行不悖的教学列车的两条铁轨，支持着学生的学习这趟行驶的列车。
这是我在最近一段时间深切的体验，当我将关注的目光投射到课堂上学生的学习状况时，使我深受震撼的是，他们对学习的元认知的知识是如此的欠缺，如果人对于自己的学习状态毫无察觉，他的学习就必然是盲目的而不是自觉（自我觉察）的。最近一段时间，在哪个班里我都发现自始至终不知道自己是在课堂干什么的学生，即，他对课堂上的发生了什么事一无所知，也不知道自己在课堂上有什么任务；如果说他还有点学习的意思，那也是如同你用目光的余光看到什么东西那样，是无意识的，即他们的学习都是无意识学习。
这种局面和状况如果不改变，要想让他们提高什么成绩那肯定是痴人说梦啊。而且可以推断，这类学生的学习状况就是这样的，这跟学习什么科目没关系。而要改变他们的学习状况，必须从改变我们的教学状况入手，即，更改教学策略、正确的设定教学任务（不仅有实质教学，也不可偏废的有形式教学，而且，各有所得各有所见体现）。
撬动那块顽固的石头，试图有什么四两拨千斤的妙招&&至少我还没发现有这种妙招，恐怕是投机取巧的侥幸心理作怪；学习上没有什么捷径可走，如果说有的话，从长远看那反倒是走了弯路。正如那句有关成功的有名的论断：需要百分之九十九的汗水和百分之一的灵感，如果没有后面的百分之一，前面的百分之九十九都是枉然。我认为，教学上这百分之一的灵感，就是形式教学。
让学生增长知识的同时增长学力，不但是可以在课堂上做而且必须要在课堂上做的事，而增长学力的方式方法是形式教学。关于学习的知识，学生极其欠缺，这种欠缺要比知识欠缺的危害还要大很多，因为学力的孱弱不仅现在学生现实的学习不好，他就没指望有好的时候。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（１３）
教学如果是想给学生呈现一个世界，那么，这个世界应该是真实的而不是虚妄的。世界无非是他向的世界&&&我&之外的客观事物和我向的世界&&探索&我&之真实。
通常默认的学习是认识客观事物，如果认为这个客观事物是外在于&我&的，那么，客观性就具有强制命令的性质，认识的主体具有了卑微属性，而如果将认识的主体凌驾于事物的客观性之上，也有自封&上帝&之嫌。这在现代认识论上是一个两难之悖论：一方面，人的认识能力和认识空前强大，再造自然似乎已经成了可能和现实；一方面，人的血肉之躯，漂泊于浩淼无垠的宇宙空间，他的意识和精神虽可以穿透时空，而躯体不可能被意识传输，将人的躯体以信息的方式以光或超光速或通过&虫洞&爬到另一个时空。
不做这个玄妙的理解，仅仅以学校里的课堂学习而论，这个常态的时空，也具有不常之状况。就我所遇到的情况而论，学生学习不好与其说是他不好好学习，毋宁判断他是没能力好好学习。这好象是没大差别的，其实不然，前者主要指其主观不努力，而后者主要是指人客观上不具有相应的能力&&学习能力。
对事物的认识不同，决定你采取行动的方向和努力的目标不同。我已经实行和正在实行的实质教学和形式教学糅合相长的实践中，我深深体察出：学生完不成学习的任务不是学习不努力，而是他不知道怎么努力、不知道什么叫学习、不知道什么叫学会学习。近一个时期，我将元认知和形式教学的知识有机的结合在实质教学之中，小有所得。
譬如，我将学生可以作为回答教师问题的方式扩展到两个方面：一方面是实质性的问题；也可以将自己的学习状态作为对问题的回答，比如当有的学生听了站在讲台上的学生读的文章后可以如此作答：&我认真的听了，也记了一些东西，可是，我就是没听明白说的是什么事；或，我开小差了，不知道说的什么事；或，我一站起来就忘记了DDDDD&
这样训练对学生自我学习状况的认识，我认为对学生的学习有非凡的意义和价值，&磨刀不误砍材功&，我将这种学习的意义呈现在学生面前：我对自身的学习状况有清醒的认识，这本身也是学习，这次没学好、没听明白，下次认真听听或采取好的学习或听课策略，就听明白了、就学会了。这种学习不是最重要的学习吗？！
可惜的是，学生以此作答的人几乎没有，说明一种新的学习方式或自我监控的形式学习要比实质学习困难得多，也说明了形式教学的难度和因缺失而留下空白太大，形式教学远远落后于实质教学。这以惊叹号的方式提醒我们：形式教学一定要走在实质教学的前面。
将真实的世界呈现在学生面前，就必须避免偏见的渗入，要将教师自身的思维状况作为一种教学资源呈现在学生面前，就是说，对学生而言，他所遇到的一切都是可以探讨、辨析的，没有被教师留有的不可触摸之地&&那个禁区现在正在在我们的国家里日渐缩小，这是进步的表现。
我将学生的讲话比我讲话重要的原由呈现在学生面前，而且这个呈现是以探讨的方式，就是说让学生探讨这种教学的优劣得失，这也是将学生作为课堂主人的步骤之一；学生发表了自己的见解，当我受到他们的启发，我就将这种启发呈现在学生面前，说：&你的见解使我受到了启发，我想到了DDDDD&有时，我真诚的说：&在这件事上，你是我的老师，要不是你说这些，我还不知道呢。&
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（１４）
在以往我的教学论的细小分支处，有&心育&这一项。我已经将教育融合在我的教学实践上了，即，在教学上要有教育的品位和体现，不只是有&知识关怀&；在我的实践和体会中，育心，完全可以而且十分迫切的需要在课堂上体现出来。
这一点，在那些学业和知识结构不是优良的群体中犹为重要（但，并非就此而言，在那些学业良好的群体中就没有存在的必要，只是，水涨船高，层次不同而已）。在我过去的一百多节课上，使我深有感触的是：有的学生嚣张到不知道自己是谁&&那是一种虚妄的自我认知或对他人对事物的认知。这在前面我的叙述中将之归结到认识自我上：就是说归结到形式教学和元认知上。
但，完全有理由走另外一条探索的道路：育心的道路。我国古代将人分成许多种类，譬如狂、狷、枉DDD－，也就是按照其心态的不同将人归类，心态显然跟人的能力等许多因素关联着，但，显然跟它们又不相同，因此将其作为一个完整的相对独立的单元加以研究，未尝不可；而且，现实意义重大。
我是从现实的实践上觉察到存在着这个客观需要的&&这个需要显然必须你张大心目方能&看&到，敏锐的觉察到它是客观存在的需要而不是凭空捏造或想象的需要（这跟商业社会的那种制造需要有形似之处，譬如，鼓动起人的某种消费欲望以制造商机；但，教育跟商业的不同之处就在于，教育成就人，而商业成就利润）。这在最近的几节课上，我感受其所需犹为强烈。
对于治学、做人、做事、为人处世，我们国家恐怕是全人类的骄傲&&我是说在这方面的遗产上，特别是在大量文字和遗留的少许其精神风韵上，我们能感受到这点骄傲。《四书五经》里，大量新编撰的治学、做人、做事、为人处世的书里，都可以找到；更难能可贵的是，那些在艰难或称为恶劣的环境中成长起来的&正人君子&，其真实的生活状况和思想境界，我们完全可以&拿&到课堂上来，作为我们教化人的资源。
诚心、正意，是其核心。
我们通常是所谓感恩教育、礼仪教育、互相尊重的教育，都是其展开来的东西。
对此，我深有其感。虽然尊重、礼仪教育在本学期初我就重点在课堂上强调了，显然我也收到了来自他们的礼物：他们体现出了我强调的东西。但，要使语言有真实的感染力量，就不是语言本身所能及的了，有两个班级，这种思想没有扎根&&至少在那些少数没表现出有这种思想熏陶的人那里是这样。我强烈的感受到了那些虚妄的气息，他们不只是对我是那样的，那是他们的真实的存在状态，即，他们的思想水平、行为能力就在那个层次上，不管对谁，都是那样的。嘲笑别人、嘲弄别人、不尊重别人、自觉有两下子，可是，就是表现不出有两下子。于是，我发现了：行动和活动，是使他们（也是在场所有的人）认识真实的自己的最有力、最直截了当的手段，让人在那个场景中表现出自己的能力和水平，同时也就使之认识到真实的自己、提升自己。
本学期初，我就发现有的学生在别人发言或表现自己时，嘲笑、嘲弄他，这当然他们以为他说错了或胡说八道使然，可是，事实并不是这样，嘲笑者往往由于出于无知，就是说不是因为他们懂得多、恰恰相反，因为懂得少使然。当我将这个事实呈现在那几个班级里时，确实使他们受到了教育；这使得后来他们的发展呈现出良好的态势。
这类事，在成年人中也不鲜见。不少事当事人是根据&自己不知道什么&而判断的，而不是根据自己知道什么、知道能干成点什么而判断的。此类虚妄，在学生中出现，有什么新鲜的？！
如果学生在课堂上呈现出&城隍庙里长草&&慌神了&的迹象，就要使之心神安定。诚心、正意之后，真正的教育就开始了，高效率的教学就开始了。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（１５）
课堂上，学生的学习应该在丰富的智力背景下进行，人的智力发育的土壤才丰厚。苏霍姆林斯基认为学生的课堂学习应该有广阔的知识背景，课堂上有丰富的智力活动，这样的课堂才有韵味。本学期一百多节课实践使我确信，宽松、和谐、民主的积极向上的课堂氛围，是高质量、高效率学习的外部要件，同时也是内部要求。
课堂是学生和教师共同展示风采的场所，这个风采的中心是围绕着任务展开的，跟任务相关联的教师的和学生的智力的、学识的、经验的、情绪的知识及其活动、外在表现，是教师智力作用于学生的范围。这个范围是一个立体的空间，不是一个平面，更不是一条直线，在场人的人生经验碰撞、交会，对事物的认知（不同的人有不同的认知）交流、交融，于是形成学习的共同体。我现在的叙述不是我的想象，我的实践就是这样的&&至少是在向着这个方向走。
课堂上的丰富的智力背景，表现在我采取的这样的技术：&你想到什么，就说什么。&这当然是在我们面临着任务时的教学策略，我将之称为&撬开学生的嘴巴&，实践表明，这个策略是有成效的，它使得学生的思维和思路得以打开。&我们的问题没有多错，你即使说错了，那也是你开动脑筋思考的结果，是正在学习，这比什么也不说要好一万倍；因为你不说话，表明你没有学习的结果，也没有正在学习。那样我们就是在耗费时光。&我经常向学生讲这样的话。
让学生不怕出错的讲话，是要在这样的环境中方有可能：现场是安全的&&当然是指心理上的，表达是受到鼓励的、受到尊重的。这正是我所要营造和正在或已经营造了的环境。而且，最近一段时间，我将课堂的智力背景扩展到了一个广大的领域：幽默故事、笑话故事、英语故事、对联（故事）、谜语、你遇到的使你高兴的事、名人成长故事等等，在课程进行的间歇，这些东西是良好的智力润滑剂，对活跃人的思维和调剂精神很有帮助。而且，从另一方面看，这些东西不是知识吗？！
这需要大的学习观念做支撑的，我将这个课程进行必要的观念推销给了学生。我一直致力于这事，因为我知道学习就是&学习观念&的运作。
当然，课堂上的智力背景，决不限于上述抖搂的小零碎，那些只不过是些润滑剂，保证课程的良好运行，其本身也是课程的有机组成部分；但，我觉察到大的智力背景是人生的智慧，是关涉到人的各种活动和眼前活动的大的智慧，关涉人格力量和人格的成长，这是更广大更厚重的东西，这里就不叙述了&&我还欠缺这种宏大的气魄和力度。待时机成熟后在叙述不迟。
最近一段时间，我采用了&多、小、低、快&的教学策略，因为我发现，那些在我看来简单的事，对于学生而言就显然不是轻松的，对很多学生和很多时候，他们感觉到他们面临的是艰巨的难以完成的任务。譬如，我一直强调的&任何的小活动都是咱锻炼头脑的机会&，并且我现场演示给学生看，而呈现这个事的就是他们自身：当有两个学生对课题做了猜测、猜想之后，我就让第三个学生对前两个学生的发言做总结，对三、两句话做总结不是困难的事吧？那是你的想象或幻想，而不是事实；事实情况是，真的有不少学生不会做这事，表现在站起来之后装哑巴。在刚开始进行这个程序的教学时，大批的学生不适应，如果对已经发生的和正在发生的事，我们一无所知，现场制造的声音对人没有一点痕迹、没一点记忆，对这种学习材料的加工就成了无米之炊。每当出现这种情况，我就将&什么是学习呀？&的启发性而没结论的话语撂到教室里。
当做了总结的完成了自己的任务，我就让第四个学生站起来对总结做评价&&这同样是将&任何活动都是咱锻炼头脑机会&的观念付诸现实的策略，学生在现场真的看到了我说的话真的不是空话；这样活动也体现在我让学生到讲台上读文章的活动中，在这个活动中，每一个活动及其细节都锻炼了学生的头脑，譬如，读文章的学生换了个角色：要当&小老师&，对发言总结或发表感受的同学的言论做评价，为此，&小老师&和回答的学生还吵起来&&多么美妙的辩论、交流、学习的机会呀。
严谨的教学程序不是只有好处，我发现上面的做法可以使学生集中注意力，关注现场，开动脑筋；但，长时间这样做也可使人疲倦，让人觉得课堂上处处是陷阱，因为处处是问题、处处有问题。
任何事物都具有两面性，全面认识、才可促使其发展。我发现，课堂让我这样捣鼓之后，基本上就没我的事了，课堂成了孩子们的天下，成了他们展示自己的才华、能力、个性的舞台；我呢，落个清闲、干净，真的成了靠边站的&大人物&了，真的成了学生学习的组织者、帮助者、引导者了。自己清闲又让别人长能耐，这等好事、何乐而不为呢？！
张弛有度、宽松和严肃交替、和谐而生态的课堂，是我孜孜以求的；那样的课堂是有韵味、高品位的课堂，是高效率、可持续发展的课堂，是将在场的每个人都当&人&的课堂，是尊重和张扬了人的个性并将个性融于共性、使共性（集体的品格）得以成长的课堂。
教育叙事研究&&课堂教学思想观念之学习理论（１６）
本文试图总结我一百多节课以来，我在课堂上对学生学习能力和学习要素的专门训练问题。这些能力和要素是：注意力、记忆力、概括总结能力、分析问题的能力、（口头）表达能力、自治力（学习的自我监控和调节能力、自我意识能力）、处理人际关系的能力、对现场的感知能力等等，这些东西之所以被我拿来叙述，是因为我真实的进行了这方面的训练和努力，如此总结、以提升自己将来在这方面的实践能力，提升认识和研究水平。
学期初，为提升学生的学习能力&&注意力是学习能力的核心能力，我将这一点呈现在学生面前，并拿出专门的时间、专门的程序对此训练。训练的活动方式有：三分钟超觉静思、三分钟自由的不间断的大声表达（出声思维或情绪宣泄）、一分钟气功练习。开始，当我将这些呈现在孩子们面前时，他们大概由于新奇而急切的巴望着去做，后来，大概他们觉察到这不是好玩的了，半学期之后，就纷纷表决枪毙这些活动（我的课堂上，活动是由学生决定做还是不做以及做何种活动的），他们希望有新的好玩的游戏，但，他们没提供，我也没想出新花招。不过，有两个班决定听音乐的，两、三周之后也就失去了先前的新鲜劲，后来就不听了。而听音乐，似乎对训练孩子的注意力作用不大，当初他们决定听时，说是可以陶冶性情、欣赏美的事物。那个三分钟自由的不间断的大声表达，还锻炼了学生的口头表达能力。
记忆力训练。我拿出专门的时间做过这项练习：一分钟记忆力训练。就是让一个学生到讲台上来读一分钟的一段文章，其他学生按照自己听到的东西尽快的写下来（写一分钟），看看谁写得字数多，多者为本节课的记忆力冠军。在学期初的几周里，我做过它，后来，就中断了，因为有新的活动可以替代它&&这个专门的训练学生不喜欢，我记得学生最多记忆的字数有三十多个，而有的学生竟然一个字也写不出。报告字数，是他们自己报告的；我没见到有人作弊&&诚实教育，可在任何活动中进行。我们后来进行的可以锻炼（短期）记忆力的活动是：当两个学生表达完毕之后，第三个学生站起来对前两个同学回答的两句话做总结。如果第三个学生没有相应的记忆能力，他当然也不可能做什么总结，所以，这项活动至少锻炼了学生的三方面的能力：记忆力、注意力、归纳总结的能力。
（口头）表达能力。学生站起来做对课程的猜测、猜想时，我要求他们用清楚、响亮的声音&&这当然是我在发现了学生表达时几乎是象蚊子叫的现象后做这番要求的，扭捏的表达表现了当事人的不自信和思维不清晰，增大声音的响度固然不能直接使人思维变得清晰，但，显然这样做是有益于提升这个能力的，有的学生站起来表达时，我发觉其表达的缺陷就给他指出来，当事人点头表示同意或默认之后，我们就开始了针对个别人同时也是给全班做表率示范的活动：反复说他想表达的那句话，直到让我们听清楚为止&&当然，这个频度是有&度&的，最多的一个学生将他要说的那句话说了四遍。我将表达能力就是学习能力的观念呈现在课堂上：如果你站起来装哑巴，只有两种情况&&一是你肚子里有&货&倒不出来，二是你大脑里根本就没有这方面知识的印象。所以，将要说的话说明白，也不是一件简单的事&&这个道理不少学生有切身的体会，因为我现场说法，将这个事实清晰的呈现在他面前了；而当学生收索这方面的知识并力图表达时，这不就是学习了吗？！我将学习就是动脑子，这个简单的道理呈现在学生面前了。
处理人际关系的能力和感知现场的能力。当有人自愿的到讲台上来为大家服务：读一段文章时，我就说：&他牺牲了自己锻炼头脑的机会－他上台来基本是做体力活：走动、大声读；而我们则在做着脑力劳动：分析文章讲了个什么事？这需要动脑筋、需要动用咱的归纳总结的学习能力才能完成的啊。人家这么大公无私的为大家服务，我们怎么不抱以热烈的掌声啊？！&这时，班级里就会响起一阵热情的掌声，有时这掌声还经久不息。这样，互相尊重就不是空的大话、空话，而是真实可见的现实。当学生站起历来表达自己的见解时，我提议，有不同见解的人可以指出前者的错误，而被指出错误的人应该对后者表示感谢，因为，人家为了你的进步、给你指出你的不足你的错误，不管人家是不是指到点子上了，人家的这份好心咱应该领情；课堂上，有的孩子在听到别人给他指出不足后，就向后者鞠躬。我叙述的这些，都是真实的，在《课堂花絮》或《课堂研究》里都有记载。这些活动，锻炼了学生的处理人际关系的能力，而且，我的这种教育，应该是具有先进性和进步意义的&&我自认为如此。
自我控制能力。这项能力的训练，我花费了大量心血。我将之称为形式教学或元认知训练&&尽管两者不完全相符，但够跟自控能力密切关联。我反复将现场发生的不能自控的小毛病呈现出来，让学生真实的感知自身真的存在这个小小的毛病&&譬如不由自主做小动作、乱接话茬、刚表示不再交头接耳就立刻再犯。我指出它们来只是让当事人改正这些小毛病而不是想改人，学生觉察到和感知到这点，所以，即使我&熊&的学生哭，他们也不怨恨我。我还给站起来不会做总结的人，指出了这样一条&回答&的路：你为什么没听明白，说出来也可以作为对问题的回答了。即，叙述自己的学习过程，这是元认知的知识，这种知识比那些实质性的知识一点也不次要，而且这样的知识和能
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