&&&&思想政治教育心理学概论
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2史论(思想政治教育心理学)
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思想政治教育学科定位的社会学视角
思蓥政治蕺育　 　 学科震位　静一 会　 ｛；；◆ 　 　　 　　； ｌ 　
口辽 李　 宁
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要 ： 马 克 思 主 义 理 论 一 级 学 科 的设 立 ， 凸现 了加 强 思 想 政 治 教 育 学 科 定 位 和 建 设 研 究 的 重 要 性 。 从 社 　
会 学视 角来看 ， 思想政 治教 育是 社会 整合 的一种软 权 力 ， 于维护 社会 稳 定 ， 强社 会凝 聚 力 ， 建和 谐社 会 具　 对 增 构 有重要 作 用。这 一论 断对 于我们认 识思 想政 治教 育的学科 定位提 供 了一 个新 的视 角。 　 关 键 词 ： 想 政 治 教 育 ； 社 会 整 合 ； 软 权 力 ； 学 科 定 位　 思 　 　 　
中图分 类号 ： ６ １ 文 献标识 码 ： 　 Ｇ ４　 Ａ
文章编 号 ：０ ７ ． ６ （０ ６０ ― ０ ７ ０ 　 １ ０ 一 ９ ８２Ｏ ）８ ０ ２ ― ４ ５
随 着 “ 克 思主 义 理论 ” 级 学科 的设 立 ， 于其 所 属　 马 一 关 五个 二级 学科 的定 位与 建设 问题 ，是 当前 和今 后一 段时 间　 需 要加强 研究 的重 点 。如何 对思 想政 治教 育 的学科 定位 作　 出科学 判断 ， 是加 强 思想 政治 教育 学科 建设 的前 提 ， 而仅 局　 限于思 想政治 教育 学科 本 身是 难 以作 出科 学判 断 的 ，需 要　
社会 成 员所共 有 的信仰 和情 感 的总 和 。ｆ 翘 　 他认 为 在传 统　 社会 里 ， 每个 人 的 内心 都存 在 两种 意识 ： 种 是每个 人 的个　 一 性 ， 一种 是全社 会所 共有 的 集体 意识 ， 由于社会 的先 在　 另 而 性 ， 体意识 和行 为要遵 循集 体意 识 。 个 他将社 会 分为机械 团　
结 的社会 和有机 团结 的社会 。 在机 械 团结 占主导 的社 会 中 ， 　 人 的相似性 很 大 ， 体意识 驾 驭着 大部 分个人 ， 集 甚至 是维 系　 社会 的唯 一 因素 。 在有机 团结 占主 导 的社 会 中 ， 体意识 的　 集 力量 大大 减弱 ， 仍然 发挥 重要 的作用 ， 别 是对人 的基 本　 但 特 精 神和道 德进 行相 似性 维 系 。一 旦社 会 的集 体意识 建立 不　 起来， 就会 出现 “ 社会 解 组 ” 即 由于丧 失 了社 会 联 系 ， 会　 ， 社 整体 蜕变 为一 种个 体相 互分 裂 的原子 式 堆积 的状态 。虽 然　
我 们把 视野投 向更 为广 阔的领 域 。 社会 宏观 系统来 看 ， 从 如　 何 科学 配置社 会 资源 ，达 到社会 的有 机整 合 ，是包 括社 会　 学、 政治 学 、 想 政治 教 育 学等 众 多学 科 共 同关 注 的话 题 。 思 　
正 是在这 一点 上 ，我们 认为 思想 政 治教育 是社 会整 合 的一　 种 软权力 。这 个论 断 为我们认 识 思想 政治 教育 的学 科定 位　 提 供 了一 个 新 的 视 角 。 　
杜 尔克 姆在 这 里没 有 使 用 “ 主流 意识 形 态 ” 概念 ， 他所 说　 但 一
社 会 整 合 与 权 力 运 用　
的集 体 意识 ， 疑发挥 着 主流 意识 形态 的作 用 ， 至就是您的位置： &
信息时代背景下思想政治教育工作新方法探究——评《思想政治教育心理学》
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思想政治教育心理学
思想政治教育心理学第一章 绪 论思想政治教育作为我们党的优势所在，在长期的实践中，在运用心理学的基 本理论方面，同样积累了丰富的经验，形成了一系列优秀传统。但思想政治教育 心理学作为一门新兴交叉学科的逐渐形成和发展，时间并不长。因此，在许多方 面还需要进一步探讨。一方面是思想政治教育心理学学科发展的需要，从而也是 整个思想政治教育学科发展的需要，另一方面是思想政治教育实践的需要，从而 也是整个社会主义现代化建设实践的需要。第一节 一、心理现象什么是心理学心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。 人的心理现象极为纷繁复杂，但总的讲可以分为心理过程和个性心理两个方 面。心理过程又可以分为认识过程、情感过程和意志过程。所谓认识过程是指人 们在认识客观事物过程中表现出来的感觉、知觉、记忆、思维等心理现象。所谓 情感过程是指人们在认识和改造客观世界的过程中，根据一定的主观体验，在采 取一定的态度时所表现出来的情绪、情感、心境等心理现象。所谓意志过程是指 人们在实践活动中，所表现出来的想方设法战胜困难，以达到自己的预定目标的 心理现象。人们总是通过认识过程获得关于外部世界的各种知识和经验，认识客 观事物的本质和规律；通过情感过程对某一事物表现出或喜欢或厌恶，或愉快或 忧伤，或积极向上或消沉颓废的情绪与感受；通过意志过程对自己的行为进行能 动的调节，或发起和坚持某种行为，或制止和改变某种行为。 认识过程、情感过程和意志过程并不是彼此孤立的心理过程，而是互相依赖、 互相作用的同一心理过程的不同方面。人们在认识某种客观事物的过程中，不可 能不带有一定的情感，所谓“知之深则爱之切”讲的就是这个道理。对某一客观 事物认识得越是深刻，所产生的情感就会越是强烈，情感越强烈，追求的愿望和 动力也就会越强烈，由此而产生的意志力才会更坚强。积极的情感和坚强的意志1作为认识的推动力又会导致认识效率的提高并推动认识不断发展和深化。这就是 说，认识过程是最基本的心理过程，情感过程和意志过程都是在认识过程的基础 上产生的。同时，人的情感和意志对认识又有重要影响，认识过程离不开情感过 程和意志过程。心理学的最基本的内容就是要研究认识过程、情感过程、意志过 程各自所特有的发生、发展的规律和这三个过程互相制约、互相渗透、互相推动 的规律。 心理学研究的另一基本内容是人的个性。个性，是个人带有倾向性的本质的 比较稳定的心理特征的总和。个性是在一个人的生理素质的基础上，在一定的社 会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的。因此，个性所表现的是个 人的独特风格，每个人的个性都有他不同于他人的特点，在一定的条件下，这种 特点又是可以改变的。个性结构包括个性倾向性和个性心理特征两个方面。个性 倾向性是指人们的思想倾向和心理倾向，如需要，信念，理想等。个性心理特征 主要是指人的能力、性格、气质和兴趣等较稳定的心理特征。个性结构的这两个 方面也是相互制约、相互促进的。信念、理想等作为较稳固的思想和心理倾向， 对人的心理发展起着动力系统的作用，影响着能力、性格等个性心理特征的发展 水平和发展方向，又制约着个性倾向性的发展。研究人的个性倾向性和个性心理 特征形成和发展的规律，并在此基础上，研究如何培养人的良好的心理品质，是 心理学研究内容的又一个基本方面。 心理过程和个性是相互关联的，个性倾向性和个性心理特征是在各种心理过 程中形成和发展起来并表现出来的。如人的认识能力，既在认识实践中形成、提 高，又在认识实践中表现出其高低。个性倾向性和个性心理特征一旦形成，对心 理过程又产生影响和制约作用。如一个人的性格、能力都直接影响到这个人认识 事物的效率和深度。因此，为了深入地了解人的心理，就需要分别对人的心理过 程和个性倾向性进行研究。但为了全面把握人的心理，又需要把人的心理过程和 个性倾向性、个性心理特征作为一个统一体来进行研究。 根据以上分析， 心理学所研究的整体内容可以在下面这一张简表中反映出来。2二、心理本质 心理是怎样产生的?心理的本质是什么?在这一问题上几千年来一直存在着唯 物主义和唯心主义两种根本不同观点。马克思主义哲学作为唯物主义哲学发展的 最高阶段，正确地阐明了物质和意识、存在和思维、生理和心理的辩证关系，正 是马克思主义哲学的诞生为心理学的进一步发展提供了科学的方法论基础。马克 思王义哲学从哲学的高度来理解人的心理实质，认为心理是人脑的机能，心理是 客观现实的反映，心理是主观与客观的统一，心理在实践活动中发生和发展。 心理是人脑的机能，这已为生理学、解剖学、医学等学科的大量科学研究成 果所证实。马克思主义经典作家们正是在总结概括大量关于脑科学的研究成果的 基础上指出，人的意识和思维不论看起来是多么超感觉的，总是物质的、肉体的 器官即人脑的产物。意识、思维是物质的最高产物，是叫做人脑的这样一块特别 复杂的物质的机能。心理是人脑的机能的思想告诉我们，研究人的心理现象离不 开心理与人脑的关系，必须研究以特殊方式组织起来的物质即人脑对于形成人的 主观世界的作用问题。关于这个问题的深入研究，对于揭示人的心理本质有着至 关重要的意义。 心理又是客观现实的反映。人之所以有心理反映，首先有一个先于反映者而 存在的被反映者，即一个不依赖于人们作为反映主体而存在的客观物质世界。对 于这一点，列宁曾精辟地指出：“没有被反映者，就不能有反映，被反映者是不 依赖于反映者而存在的”!这就告诉我们，人的心理是由于外界事物作用于人的感 觉器官而产生的。外部客观世界是心理的源泉的最有力的证明是关于印度狼孩的 研究。狼孩本是人的后代，具有人的大脑这一人的心理得以产生的特殊的物质条 件，然而狼孩却失去了人的本性，原因就在于狼孩脱离了人类社会。这就告诉我 们，人的心理的产生不仅有赖于人脑这一特殊的物质，而且需要不依赖于人而存3在的外界事物作用于人的感觉器官，没有外部客观世界的作用，心理的产生就会 缺少源泉，如狼孩脱离丰富多采的社会生活环境，缺少作为人所特有的感受，因 此也就不可能拥有人的心理。心理是客观现实的反映说明，要揭示人的心理的本 质，不仅要研究作为人的心理的器官即人的大脑，还要研究不依赖于人而存在的 外部世界对人的感觉器官的作用。 心理是主观与客观的统一。正是因为心理是客观现实的反映，心理是人脑的 机能，所以决定了心理是人作为反映主体和被反映的外部世界这一客体的统一。 心理反映的内容是外部客观世界，没有客观世界的存在就不可能有反映。客观世 界是第一性的，心理作为对客观世界的反映是第二性的，这是心理研究中最基本 的唯物主义立场。但是由于感觉、知觉、表象、思维、情感、意志等心理现象是 人脑这一特殊物质的产物，是人脑这个高度完善的物质的机能，因此，物质和意 识的对立既有绝对的一面，也有相对的一面。就心理反映的内容而论，是不依赖 于主体而存在的，是客观的。但由于人对客观世界的反映总是通过一个个具有各 自特点及能动性的个体来实现的，每一个体对客观世界的反映总要受到自身的经 验、生活条件及其全部个性心理特征的制约，并通过每一个体所特有的活动来实 现，因此，反映总带有个体性色彩，即反映又带有主观性。实践证明，对同一事 物，不同个体的反映是不同的，即使是同一个体，在不同环境、不同时间的具体 条件下，对同一事物的反映也是不尽相同的。其中重要原因就在于作为反映主体 的个体的差异和同一个体心境的差异。人的心理不是象照镜子一样的对外部世界 的机械反映，而是移人人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西。正是在这 一意义上，我们说心理是客观世界的主观映象，即心理是主观和客观的统一。 心理在实践活动中发生和发展。马克思主义的认识逻辑可以归结为从生动的 直观到抽象的思维，再从思维到实践。这也是心理发生和发展的逻辑。实践告诉 我们，只有在把马克思主义关于实践的观点引人心理学领域之后，才找到了认识 和研究人的心理的一把金钥匙，就是社会实践对于人的心理发生和发展的重要意 义：第一，实践是人的心理活动产生的基础。人总是社会的人，现实的人，总有 自己的兴趣、需要和动机，有自然性和社会性的需要，有物质和精神的需要，有 能动的意志行为等。这就是说，人在其本性上是一个主动地从事社会实践活动的 人。不依赖于人而存在的外部世界对于人而言，不仅是感知的对象，也是实践改 造的对象。人正是在社会实践的过程中，在认识、改造客观世界的同时，也认识、4改造、丰富了自己的主观世界。第二，实践是实现人的主观心理活动和外在客观 世界相统一的中介。外在客观现实要成为人的主观心理内容，不仅有赖于外在客 观世界作用于反映主体，还有赖于主体把外在客观世界自觉地作为实践对象。如 果离开社会实践的中介，如果外在客观世界并不能成为主体的实践对象，主体也 就不可能对外在客观世界有深刻的感知和理解。第三，实践是检验主观心理活动 是否正确的客观标准。主体在社会实践中的动机、意图、目标，以及实施计划， 是否与外部客观世界相一致，只有通过社会实践才能检验。第四，在实践中发生、 发展起来的心理必然又会反作用于实践活动的方向、水平和效率。人们在现实的 社会实践活动中的心理及其行为，不可能不受到自己在已往的社会实践活动中产 生和发展起来的需要、动机、兴趣、情感、意志等心理因素的影响。正确地反映 外在客观现实的心理，对人们的社会实践活动能够带来更大的自觉性、目的性、 针对性和有效性。第二节什么是思想政治教育心理学一、思想政治教育心理学研究的对象 思想政治教育心理学是研究人们在思想政治教育过程中心理现象发生、发展 及其规律的科学。 为了进一步阐述思想政治教育心理学的研究对象，我们将在这一部分首先分 析心理、意识、思想三个概念的相通性和差异性，并在此基础上分析心理学和思 想政治教育实践的内在联系，分析思想政治教育心理学与思想政治教育学之间的 关系，从而说明思想政治教育心理学的一般学科特点。 心理、意识、思想这三个概念既有相通性，也有差异性。心理是感觉、知觉、 记忆、思维、情感、意志和气质、能力、性格等心理现象的总称。意识是人所特 有的反映客观现实的高级形式，是人有目的的自觉反映。思想是客观存在反映在 人的意识中经过思维活动而产生的结果。在哲学上，思维、思想、意识、精神等 概念常在同一意义上被使用，思想政治教育心理学也不例外。在心理学上，意识 概念是作为自觉的心理活动而被使用的。在辩证唯物主义看来，意识是高度组织 起来的物质即人脑的机能和属性，是社会的人对客观存在的高级心理反映形式。 在上述概念的介绍中，我们可以进一步推论，无论在哲学的意义上还是在心理学5的意义上，心理概念的外延比意识概念外延要宽泛。既然意识是社会的人对客观 存在的高级心理反映形式，那么感觉、知觉也就可以看成是社会的人对客观存在 的初级或低级心理反映形式。我们可以这样说，意识是心理的，但我们却不能说 意识就是心理。感觉、知觉是意识必经的、重要的环节，但感觉、知觉并不就是 意识本身。作为社会的人对客观存在的低级或初级心理反映形式的感觉、知觉， 有时往往是不自觉的，而作为社会的人对客观存在的高级心理反映形式的意识， 则必然是自觉的。无论是初级心理反映形式，还是高级心理反映形式，亦即无论 是感觉、知觉，还是意识，既然同属心理反映形式，那么也就都不能不受人的心 理发展规律的制约。这就是说，无论是研究人的感觉、知觉，还是研究人的意识， 都不能不研究人的心理发展规律。心理、意识、思想三个概念的相通性和差异性， 为我们进一步认识思想政治教育心理学的研究对象及其学科特点，提供了重要思 路。 思想政治教育与心理学有着紧密的内在联系。思想政治教育的对象是人，是 人的思想。人的思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果， 但人的思维活动并不是从天上掉下来的，而是在社会实践中产生的。如果没有外 部世界对人的感觉器官的作用，如果没有感觉、知觉的积累，就不可能有人的思 维活动，也不可能产生思想。一个人的社会主义思想的形成和发展，有一个从社 会实践中感知、记忆逐渐积累的过程，有一个从感性认识飞跃到理性认识的过程。 这一过程始终与人的心理过程，即认识过程、情感过程、意志过程发生紧密的内 在联系。换言之，人的思想政治品德的形成过程是认识过程、情感过程、意志过 程、行为品质诸种心理要素相互作用、辩证发展的过程，缺少其中的任何一个要 素都难以形成完美的思想政治品德。思想政治教育的过程就是教育者有意识地培 养受教育者认识、情感、意志、行为诸种品质的过程，即通过晓之以理、动之以 情、持之以恒、导之以行，以实现由知到行的转化，把思想政治品德认识转化为 行为习惯的过程。思想政治教育的过程，也与人的个性倾向和个性心理特征，即 人的需要、动机、信念及能力、气质、性格发生着内在的联系。如果不了解人的 个性，就无法有针对性地进行思想政治教育。正因为有这种内在的联系，昭示着 思想政治教育心理学作为一门交叉学科形成和发展的可能性和必然性。实践证明 思想政治教育中自觉运用心理学的规律，往往能取得事半功倍的效果。思想政治 教育实践和心理学相结合的重要性，已被越来越多的思想政治教育的实践者和研6究者所重视。也正是这种实践的发展推动着思想政治教育心理学这门学科的形成 和发展。 探讨思想政治教育心理学的研究对象，还要分析思想政治教育心理学与思想 政治教育学之间的关系。总的讲思想政治教育心理学是思想政治教育学与心理学 相结合的一门交叉性边缘性的科学。心理学研究的是人的一般心理产生及其发展 的一般规律，思想政治教育心理学研究的是人们在思想政治教育过程中产生和发 展的特殊心理。两者的关系是一般性和个别性的关系，普遍性和特殊性的关系。 事物的特殊性和个性寓于事物的普遍性和一般性之中，人们在思想政治教育过程 中发生和发展的特殊心理，不可能超越人的一般心理产生及其发展的规律。从这 个意义上，思想政治教育心理学是心理学的一门分支科学。这门学科研究的根本 目的，是运用心理学的规律，提高思想政治教育的针对性和有效性。思想政治教 育学是一门有鲜明党性和强烈实践性的科学，它是研究如何对人们实施思想政治 教育的综合性的应用科学。思想政治教育心理学要有效地为思想政治教育服务， 就必须遵循思想政治教育学的目标、原则和内容，思想政治教育心理学在其发展 的过程中，也必然要反映出自身所特有的鲜明的党性和强烈的实践性，这也是思 想政治教育心理学作为一门科学存在和发展的生命力所在。离开思想政治教育的 目标和原则，离开它的内容，脱离思想政治教育的实践，就心理研究心理，思想 政治教育心理学就会偏离正确轨道而丧失存在和发展的理由。因此，在一定意义 上，如果把思想政治教育学作为主干，那末，思想政治教育心理学也可以作为思 想政治教育学的分支科学。事实上，随着思想政治教育学科的发展已经出现了一 批分支科学。例如，思想政治教育方法论、思想政治教育史，思想政治教育辩证 法等。 正因为思想现象和心理现象的内在联系，人的思想形成发展过程、思想政治 教育过程与心理学之间存在着密切的内在联系，思想政治教育中必须遵循心理学 的规律。思想政治教育心理学就是研究人们在思想政治教育过程中心理现象产生 发展及其规律的利学。 二、思想政治教育心理学研究的内容 思想政治教育心理学，基本的研究内容包括六个部分： (一)思想政治教育的心理过程。研究在思想政治教育过程中人们的认知、情 感和意志三方面的心理活动过程及其规律，探索思想政治教育中人们认知、情感7和意志过程的特点，学习和运用认知、情感和意志心理方面的理论。这一部分内 容分别在第二、第三、第四章中论述。 (二)思想政治教育中的个性心理。研究思想政治教育过程中个体的个性(能 力、性格和气质)及个性倾向(需要、动机、态度)特点，学习心理学关于个性方面 的理论，提高思想政治教育的针对性、有效性。这一部分，分别在第五、第六、 第七章中论述。 (三)思想政治教育中的群体心理。研究思想政治教育过程中的群体心理、人 际交往和人际关系，探讨群体心理特点，群体心理的沟通，群体对其成员的影响， 从众行为规律的运用等问题，并学会处理人际交往和人际关系。这一部分内容分 别在第八、第九章中论述。 (四)思想政治教育中常见的心理现象。研究思想政治教育过程中的挫折和逆 反心理、嫉妒和攀比心理、表扬和批评的心理的特点及其规律，学习掌握挫折理 论、逆反理论、嫉妒和攀比理论，根据教育对象的实际，正确掌握表扬和批评， 因势利导，做好思想政治教育工作。这一部分内容分别在第十、第十一、第十二 章中论述。 (五)思想政治教育应当遵循的心理学原则。在思想政治教育中应遵循的原则 很多，主要有心理分析原则、心理相容原则、心理互换原则，学习和运用这些原 则以保证思想政治教育的顺利进行，增强思想政治教育的有效性。这一部分内容 在第十三章中论述。 (六)思想政治教育工作者的心理素质。这一部分为全书的最后一章，它包括： 阐明研究思想政治教育工作者心理素质的重要性；思想政治教育工作者应具备的 心理素质，如思想信念方面应具备的心理素质，智力能力方面应具备的心理素质， 以及情感、性格、意志方面应具备的心理素质。 思想政治教育心理学各个部分紧密相联，不可分割，初步形成了科学体系。 但是，思想政治教育心理学是一门新兴科学，比较年轻、需要不断充实和完善。 三、思想政治教育心理学与相关科学的关系 思想政治教育心理学除了运用普通心理学的原理以外，还要从相关心理学中 汲取营养，如宣传心理学、教育心理学、管理心理学、社会心理学、政治心理学 等。 (一)与宣传心理学的关系8官传心理学是一门研究宣传过程中的心理学问题的学科，致力于探索宣传对 人们的定势、观点的形成和变化发生作用的规律、宣传心理学广泛地研究了宣传 的规律、宣传情境的组织、宣传中的情感号召和理性号召、宣传者的威信对宣传 效果的影响、宣传如何保持或改变宣传对象的定势、如何缩短宣传者与宣传对象 在观点上的距离等方面。宣传不仅是向听众传播信息，更重要的是要影响听众对 现实客体的定势，进而影响他们的理论活动和实践活动的内容、方向。思想政治 教育工_作也可以说是一种宣传工作，它的实施经常采用宣传的各种形式，因此， 宣传心理学研究所及范围以及一些研究成果的可操作性，对于思想政治教育心理 学研究的进一步深化和具体化，无疑具有重要的借鉴意义。 (二)与教育心理学的关系 教育心理学是研究人在教育过程中的心理活动规律的学科。教育心理学要研 究学生优良品质的心理结构及其产生、发展的规律，这与思想政治教育心理学研 究内容是相重合的。教育心理学的核心问题是学习心理。教育心理学关于学习心 理理论流派的研究，对思想政治教育心理学研究是很有参考价值的。如刺激一反 应理论认为，学习是通过“尝试与错误”，在“刺激”与“反应”之间产生了联 结获得的。再如认知理论认为学习是认知结构的组织和重新组织，新的学习以原 来的认知结构为基础，又促使原来的认知结构发生变化。还如人本主义学习理论 认为，学习者是学习活动的主动者，是学习全过程的中心，应该尊重学习者，重 视他们的意志、情感、需要、价值观。学习者都有潜能，教师的作用就是为学生 发挥和实现自己的潜能创造和提供良好的条件。因此，有分析地借鉴教育心理学 研究成果，对于进一步开启思想政治教育心理学研究的思路一定能起到积极的作 用。 (三)与管理心理学的关系 管理心理学是研究管理活动中领导和群体、群体和个体、个体和个体等各种 人际交往中的心理现象和心理规律的科学。管理心理学认为，若不考虑人的因素， 不满足人的心理需求，就不可能取得生产的高效率。人们的心理状态和工作场所 的心理氛围，对生产效率有着非常密切的关系。管理心理学还认为，在管理过程 中，既要促使人的个性得到充分的发展，又要促使人的个性按照社会需要的方向 得到台理发展。为了达此目标，就要致力于激发每个人的创造性行为，如目标激 发、支持激发、关怀激发、数据激发、集体荣誉激发、领导行为激发等。思想政9治教育心理学和管理心理学在做人的思想工作、调动人的积极性方面有着目标上 的一致性。因此，管理心理学的一些研究成果是可以被思想政治教育心理学有分 析地借鉴的。 (四)与政治心理学的关系 政治心理学主要运用普通心理学、 社会心理学的概念来考察人们的政治行为， 研究人们在政治活动过程中的心理发展规律。政治心理学的研究内容很广泛，凡 同政治有关的事件、运动、行为、组织、个体、群体等都是其研究内容，而个性、 政治社会化、政治过程、政治态度、政治信念等又是这些研究内容的核心。研究 政治心理学，可以认识、把握人们的政治心理趋向，从而为制定政策提供依据。 思想政治教育心理学也需要十分注意认识和把握教育对象的政治心理发展趋向， 从而提高思想政治教育的预见性、针对性。因此，思想政治教育心理学与政治心 理学有着内在的相通性。 (五)与社会心理学的关系 社会心理学是从社会与个体相互作用的观点出发，研究特定社会生活条件下 个体心理活动发生发展及其变化规律的学科。社会心理学主要研究社会对于个人 心理的影响和个人心理对于社会的影响。思想政治教育心理学研究的是人们在思 想政治教育过程中发生发展的心理现象，而人们在思想政治教育过程中发生发展 的心理现象也总是与社会相互作用联系在一起的。因此，社会心理学研究的主要 内容，如关于社会化研究，关于社会态度研究，关于自我意识研究，关于人际关 系研究，关于团体心理研究等，对于思想政治教育心理学研究具有更广阔的社会 视野，会产生很多有益的启示。事实上，社会心理学研究的一些内容，已经成为 思想政治教育心理学的研究内容，社会心理学的一些研究成果为思想政治教育心 理学研究提供了非常重要的借鉴。 四、思想政治教育心理学研究的意义 思想政治教育心理学研究既有重大的理论意义，也有重大的实践意义。其理 论意义主要有两个方面：一方面，思想政治教育心理学研究的深化及其成果可以 进一步充实和完善心理学的科学体系，思想政治教育心理学学科的发展，有效地 拓展了心理学研究的一个新领域。另一方面，思想政治教育心理学学科的发展， 有助于从心理学角度更加充分地认识和更加全面地总结我们党在长期的社会主义 革命和建设中形成和发展的思想政治工作的光荣传统和宝贵经验，使思想政治教10育理论朝着更加系统化、理论化、科学化的方向发展，从而有效地促进了思想政 治教育学学科的完善和发展。 思想政治教育心理学的实践意义主要表现在两个方面：一方面，有利于增强 思想政治教育的有效性。思想政治教育的有效性首先取决于思想政治教育能否有 预见性。思想政治教育心理学运用心理学关于需要、动机、情感、情绪、意志、 行为等方面的理论观察人的心理，可以帮助我们把握教育对象的心理动态，从而 保证思想政治教育具有预见性。做好思想政治工作首先要弄清群众在想什么，弄 清人民群众真实的思想、情绪、愿望、要求，是做好群众思想政治工作和其他各 项工作的前提条件。弄不清群众在想什么，就谈不上根据对象的特点做好深入细 致的思想政治工作，充分调动群众的积极性；就谈不上想群众之所想，急群众之 所急，兴办群众满意而高兴的实事；就谈不上集中群众的智慧，更好地坚持从群 众中来，到群众中去，使我们的方针政策更加切合实际。 思想政治教育的有效性还有赖于思想政治教育的针对性。思想政治教育心理 学运用心理学关于人的个性的理论研究人的兴趣、能力、性格、气质对于思想政 治教育的启示，为思想政治教育的针对性提供了重要的理论依据。人的个性不同， 接受思想政治教育的方式也会有不同的选择，因此了解人的个性，针对不同的个 性，因人施教，是思想政治教育有效性的重要保证。 另一方面，学习和研究思想政治教育心理学，有利于增强思想政治教育工作 者提高自身心理素质的自觉性。作为一名优秀的思想政治教育工作者，不仅要具 有较高的马列主义水平、坚强的政治信念、高尚的情操，还需要具有敏锐的观察 力、坚韧的意志力、丰富的情感。前者主要指的是思想政治素质，后者主要指的 是心理素质。两者是互相渗透、互相制约的。思想政治教育工作者学习和研究思 想政治教育心理学，有助于思想政治教育工作者全面认识自身的心理素质状况， 从而自觉地充分发展自己的积极的个性品质，自觉地克服消极的个性品质。实践 证明，思想政治教育工作者积极的个性品质的充分发展，不仅有利于自身思想政 治素质的完善，从而促进自身的全面发展，而且能在思想政治教育实践中对教育 对象产生个性品质方面的积极的感染力。有理想的人谈理想，性情乐观、性格坚 强的人谈走出人生低谷，其效果往往更佳，其中重要原因正在于此。 思想政治教育工作者学习研究思想政治教育心理学，还有助于思想政治教育 工作者更加自觉地按心理学的一般规律从事思想政治教育实践。譬如说人的需要11理论规定了思想政治教育实践必须首先研究教育对象的需要。思想政治教育工作 者一旦从理论上深刻地把握了思想政治教育心理学原理，就会在思想政治教育实 践巾更加自觉地、经常地、深入地到教育对象中去，关心教育对象的愿望、呼声， 从教育对象的实际出发制定思想政治教育的计划，也只有这样做了，才能保证思 想政治教育更有针对性、更有实效性。实践反复证明，成功的思想政治教育工作 总是与思想政治教育工作者善于运用心理学的一般规律联系在一起的，而有时候 思想政治教育效果不理想的重要原因往往就在于思想政治教育工作者违背了心理 学的一般规律。这就给思想政治教育工作者提出了下功夫学习和研究思想政治教 育心理学的重要性和紧迫性。第三节思想政治教育心理学研究的原则和方法一、思想政治教育心理学研究的基本原则 由于思想政治教育心理学与思想政治教育学之问的内在联系，因此，思想政 治教育心理学研究的基本原则必然受到思想政治教育学的基本原则和心理学基本 原则的制约。思想政治教育心理学可概括为以下原则。 (一)党性原则 思想政治教育心理学的党性原则是由思想政治教育心理学的研究对象和学科 性质所决定的。普通心理学研究的是人的一般心理现象，而思想政治教育心理学 研究的是思想政治教育过程中发生和发展的特殊的心理现象。研究思想政治教育 心理学，当然也有促进整个心理学体系更加完善，进一步拓展心理学研究领域的 意义，但其根本意义则在于促进思想政治教育学的发展，从而促进思想政治教育 实践的发展。因此，思想政治教育心理学研究不可能脱离思想政治教育的目标、 内容和原则。思想政治教育心理学的党性原则告诉我们，思想政治教育心理学研 究必须遵循马克思主义关于心理本质的理解所规定的正确方向，必须遵循思想政 治教育心理学研究的根本任务是为思想政治教育服务的根本方针。 (二)实践性原则 思想政治教育心理学的实践性原则主要表现在两个方面：一方面，我们在第 一节已经论及，心理学和思想政治教育实践间的内在联系只是提供了思想政治教 育心理学作为一门学科产生的理论上的可能性，这种可能性转化为现实性的主要12推动力在于思想政治教育实践的不断发展。也就是说，思想政治教育实践的不断 发展以及在不断发展中产生的新的需要，才是思想政治教育心理学作为一门学科 形成和发展的动因。另一方面，思想政治教育心理学的根本任务是为思想政治教 育实践服务的。思想政治教育心理学的实践性原则告诉我们，思想政治教育心理 学研究首先需要到思想政治教育实践中去搜集大量的第一手资料，即从思想政治 教育实际出发，而不是从心理学概念出发。同时，思想政治教育心理学研究者需 要不断强化为思想政治教育实践服务的自觉性。 (三)客观性原则 客观性原则也就是实事求是的原则。列宁曾经指出：“我们应该按哪些标志 来判断真实的个人的真实‘思想和情感’呢?显然，这样的标志只能有一个，就是 这些个人的活动。”①这就是说，人的心理无论怎样复杂，但人的心理是客观事 物的反映，一切心理活动都是由内外刺激引起的，并通过一系列生理变化来实现， 而且必然在人的各种实践活动中表现出来。因此，人的心理活动并不是不可知的， 认识和判断人的心理的唯一的标志就是人的实践活动。因此，研究人的心理，就 要从心理产生和发展所依存的那些条件、物质过程去揭示其规律性。思想政治教 育心理学的研究必须遵循心理学研究的这一基本原则。 (四)联系性原则 人生活在极其复杂的自然环境和社会环境之中，人的心理的产生和发展不可 能只受到孤立的一种因素的影响，而是必然要受到自然和社会多种因素的制约。 这就是说，人对某一刺激的反映，要受时间、环境、主体状况等多种因素的影响， 人们在思想政治教育过程中发生的心理现象更是如此。譬如，一个人对改革的心 理承受力，既与这个人对整个改革进程的认识和把握有关，也与这个人在改革过 程中所处利益关系有关， 还与这个人周围的人对改革的心理承受力互相影响有关， 另外，这个人的职业、文化程度、所在地以及人生境遇等因素都可能产生对改革 的心理承受力的积极的或消极的影响。思想政治教育心理学的联系性原则告诉我 们，在思想政治教育心理学研究中，不要孤立地去研究某一种心理现象，而要用 辩证唯物主义关于事物互相联系的观点，注意分析和把握各种心理现象之间的内 在联系，以探求某种心理现象发生和发展的规律性。 (五)发展性原则 人的心理的发生和发展都是一个过程，这不仅是因为人的心理随着客观刺激13物的发展变化而变化，而且作为人的心理的物质承担者――人的大脑也是历史发 展的产物。在思想政治教育过程中发生和发展的心理现象发展的重要规律之一， 就在于随着时代的发展而发展。譬如，党的十一届三中全会前后人们的心理变化 是非常大的，人们在改革开放的社会大背景下发生的心理变化是思想政治教育心 理学研究的重大课题。思想政治教育心理学研究的发展性原则告诉我们，思想政 治教育心理学研究不应该把人的某种心理现象看成是一成不变的，而要善于从社 会大背景和人们面临的小环境的变化中来分析和把握人们的心理变化。另外，人 们的心理变化与人们的年龄发展阶段、所受文化教育发展阶段等主观因素也有着 内在的联系。因此，思想政治教育心理学研究还要注意从人们作为反映主体的自 身条件的发展角度，去认识和把握人们的心理变化。 二、思想政治教育心理学研究的基本方法 (一)观察法 观察法是思想政治教育心理学最基本的研究方法。所谓观察法，是指思想政 治教育心理学研究者通过对思想政治教育对象在正常的、自然的劳动、学习、工 作以及日常生活中的言论、行为等外部表现的了解和分析，判断其心理活动规律 的方法。观察法之所以能够成为思想政治教育心理学最基本的方法，其根本原因 就在于人的心理活动在由各种内外刺激引起后， 是通过一系列生理变化来实现的， 并总要在人们的各种实践活动中表现出来。研究人的心理，就要从可以观察到的 现象出发，从人们的实践活动出发。观察法可以分为直接观察法和间接观察法。 直接观察法有多种形式，如在劳动、学习、交往等条件下对人的观察，对一个人 实施长期的、系统的追踪观察等。间接观察法也有多种形式。如谈话法，即采用 研究者口头提问和教育对象口头回答的形式；再如问卷法，即采用让教育对象填 写、回答研究者事先拟好的表格、问题等书面形式；还如活动产品分析法，即研 究者分析教育对象的实践活动产品(教育对象的日记、书信、思想汇报、论文、自 传、回忆录等)的形式。无论是直接观察法，还是间接观察法，对人的心理的认识 和把握都不是全能的，都是既有其优势，又有其局限性的。在思想政治教育心理 学研究中，往往是直接观察法和间接观察法并用的。如在实施个体方案的观察形 式时，即对一个人实行长期的、系统的观察时，也可能同时采用对其在劳动、学 习、交往条件下的观察形式，或谈话的形式，或分析其活动产品的形式，或发放 问卷进行调查的形式。实践证明，多种观察形式并用或交叉使用对其心理活动的14信息的把握就可能更全面，因而也就更能准确把握其心理活动的规律性。 (二)实验法 实验法可分为实验室实验、自然实验、测试等形式。实验室实验形式通常是 在实验室内，借助各种实验仪器严格控制外界条件的情况下进行的。但由于实验 室实验形式更适于感觉、知觉、记忆等简单心理现象，而对思维、感情、意志等 复杂心理现象的实验则要受到较大的限制，因此，在思想政治教育心理学研究中， 一般不采用实验室实验形式来研究人的复杂心理现象。自然实验法是在日常生活 情况下，适当控制条件的实验形式。如从批评或表扬方式的改变可以看到被批评 者或被表扬者的不同心理反映，从中发现人的气质与批评或表扬方式间的某种联 系，从而揭示刺激条件与心理变化间的内在联系。测试是通过教育对象回答试题 或完成某种“作业”的实验形式。测试的材料应该经过研究者的严格选择，要能 够足以反映人的心理的刺激。测试形式目前在测量人们的个性心理特征的差异方 面被广泛采用。 (三)运用信息论、控制论、系统论 信息论、控制论、系统论与现代科学发展相联系，并具有一般方法论的意义， 目前已经成为心理学研究的重要方法论。把信息论运用到思想政治教育心理学研 究中来，就是要把人的心理及其行为看做是寻求信息、接受信息、信息编码、贮 存信息、使用信息的过程来加以研究；把控制论运用到思想政治教育心理学中来， 就是要把在思想政治教育中发生发展的心理过程看成是一个教育者向教育对象输 出信息，教育对象向教育者反馈信息，从而影响教育者实施的信息再输出的过程； 把系统论运用到思想政治教育心理学研究中来，就是要把在思想政治教育中发生 发展的心理过程看作一个系统，然后运用整体与部分统一的观点，充分考虑影响 人的心理的所有量变以及它们间的相互关系，以揭示其本质和规律。人们在思想 政治教育过程中发生的感觉、知觉、想象、记忆、情感、意志等，绝不是孤立的 反映，也不是简单相加的混合反应，而是一种具有整体性、统一性的反映，这就 是思想政治教育心理学可以运用系统论来揭示一些心理现象的规律性的内在依 据。 思考题 1．什么是心理学?它的研究内容是什么?如何理解心理的本质? 2． 什么是思想政治教育心理学?如何理解思想政治教育和心理学之间的关系?153．思想政治教育心理学研究的内容包括哪些? 4．思想政治教育心理学研究的意义是什么? 5．思想政治教育心理学研究的原则和方法是什么?16第二章 思想政治教育中的认识心理进行思想政治教育时，认识是首先遇到的心理学问题。人的认识心理过程包 括感觉、知觉、注意、记忆、想象和思维等方面。科学认识是思想政治教育活动 的基础与重要内容之一。研究和把握认识心理，诸如认识及其与情感、意志的关 系，思想政治教育中的认识，认识理论在思想政治教育中的运用，有助于思想政 治教育的有效开展。 第一节 一、认识的涵义 认识活动是一个复杂的心理过程，它主要由感觉、知觉、注意、记忆、想象 和思维等方面组成。也就是说，人们对客观世界的认识过程(包括对人的心理活动 的认识过程)，是通过感觉、知觉、注意、记忆、想象和思维等方面实现的。人的 认识是这几个方面活动的综合结果，缺少其中的某个或某些因素就不是完整的认 识过程。 人对客观世界的认识过程，是从感觉开始的，感觉是人们对客观外界的基本 反映形式。当客观的事物、现象作用于人的感官所引起的神经兴奋达到大脑时， 便产生感觉这种初级形式。一切较高级，较复杂的心理现象，都是在通过感觉而 获得的材料的基础上产生的。我们通过感觉获得关于对象个别属性的知识，而知 觉则为我们提供关于对象和现象的整体形象。知觉是人对客观事物的各种属性、 各个部分及其相互关系的整体反映。客观事物是复杂多样的，人在同一个时间内 不可能感知周围的一切。注意就是当外界环境中强的、新异的、具有重要意义的 刺激物作用于人的时候，产生的一种应答性反应。注意是我们心灵的唯一门户， 意识中的一切，必然都要经过它才能进来。记忆可以使人积累经验，并且通过认 知和再现，把过去的经验用于当前的活动中，从而使人们对客观事物的反映更深 入、更全面。如果人没有记忆这种功能，客观世界的一切对人来说就永远是陌生 的。想象是人脑对原有的感知形象进行加工改造并且形成新形象的心理过程。借 助于想象，我们不仅可以回溯过去，展望将来，还可以认识无法直接感知的事物， 使人的认识展到宏观世界、宇观世界和微观世界。思维是一种最复杂的心理活 动．是人认识过程的高级阶段。通过思维的基本过程，分析、综合、比较、抽象 和概括，人能反映事物的本质特征，并揭示事物之间的内存联系。感觉、知觉、17认识概述注意、记忆、想象和思维，构成人们对客观世界的认识过程。 二、认识与情感、意志的关系 心理过程包括三个方面：认识、情感、意志。良好情感和意志的培养离不开 科学认识基础，而各种认识过程又是和情感、意志紧密相联在一起。 (一)认识与情感 人在认识事物的过程中，由丁事物所具有的性质不同，以及自身对于事物所 持的观点，态度不一，就必然会体验到不同的情感。也就是说，人在认识事物的 过程中，由于不同性质的事物在自已的大脑两半球内所引起的神经过程，和其他 已发生的神经过程相互影响的不同，就必然会体验到不同的情感。人的各种认识 过程总是和一定情感的体验联系着的，人在各种认识的过程中总是会体验到一定 的情感的。感觉过程是人的最简单而又最基本的认识过程，人在这种认识过程中， 也同样会体验到一定的情感。例如，人在发生疼痛、饥饿、口渴、恶心、寒冷和 闷热等感觉的过程中，总会体验到一定程度的不愉快的情感；反之，人在发生饱 满、消渴、凉爽和温暖等感觉的过程中，总会体验到一定程度的愉快的情感。人 在感觉过程中所体验到的情感，叫做“感觉的情调”。感觉的情调主要是依人在 当时所感到的需要和所具有的习惯为转移的。人的知觉、回忆、想象和思维等过 程也同样是和一定情感的体验联系着的。 人的情感不但会发生于各种认识过程，而且还会反过来对各种认识过程发生 一定的影响。情感对于各种认识过程所发生的影响，既可能是积极的，也可能是 消极的。如，人在知觉过程中所体验到的丰富而又生动的情感，可以反过来加强 知觉过程的积极性和减少知觉过程的疲劳性。反之，人在知觉过程中所体验到的 过份强烈的情感，往往会反过来促成某种性质的错觉或幻觉，所谓“风声鹤泪， 草木皆兵”之类的事例，突出地表明了这个道理。又如，凡是足以令人体验到生 动和强烈情感的事物，就会使人把它们有效地识记起来和保存起来。而且还会使 人把它们不时地回忆起来；反之，儿是不能令人体验到生动和强烈情感的事物， 就不容易使人把它们识记起来和保存起米， 从而也就不容易使人把它们回忆起来。 情感对于想象、思维的过程所发生的影响也是显而易见的。 我们知道，情感就是一个人对于有关事物所持的态度的体验。一个人对于任 何事物所持的态度都是和他对丁这种事物所具有的认识分不开的。人们由于认识 的不同，就会对同一事物持有不同的态度，因而对于同一事物就会发生不同的情18感。如对于我同当前正在波澜壮阔地发展的社会主义改革事业，有些人独居书斋， 两耳不闻窗外事，不甚了了，更谈不上全面正确的认识，还是以陈旧的知识经验 去对待之，这样势必难以激起对改革大业的满腔热情，甚至会出现某种抵触情绪。 所以，我们要想培养一个人的高尚和积极的情感，就必须使他对于有关的事物获 得正确和深入的认识。具有了高尚和积极的情感，反过来也会有力地促使他积极 地扩充有关的知识经验，不断地提高自己的认识水平，获得对于客观事事物的正 确认识。如．毛泽东当年在湖南农民运动的考察报告中所指出的，不同的人由于 自己原有的对农民运动的不同的立场和态度，就会对这同一事物得出截然相反的 结论。 (二)认识与意志 意志与认识具有不可分割的密切关系。首先，一个人的意志是表现在他所进 行的有目的和有计划的行动中的，一个人所以能够在开始行动之前有意识地确定 行动的目的和制定行动的计划，乃是和他的各种认识过程――特别是和他的抽象 思维与积极想象的作用分不开的。一个人所确定的行动的目的到底是高尚的还是 卑鄙的，他所制定的行动计划到底是切实可行的还是脱离实际的，这又是和他的 认识水平分不开的。其次，一个人的意志是在他所进行的主动和有效地变革某一 客观过程的实际行动中表现出来的，一个人要想主动地和有效地变革某一客观过 程，就必须进行-一系列的随意运动。一个人只有在正确地认识到了某种客观过程 的规律性之后，才可能主动地进行各种适当的随意运动来有效地变革这一客观过 程，以实现预想的目的。最后，一个人的意志是表现在他所进行的坚持目的和克 服困难的行动中的，一个人能否坚持他所进行的行动的目的，主要是决定于他所 确定的这种目的的性质，以及他对于实现这种目的的可能性所具有的认识。任何 困难的克服都是离不开一定知识经验的指导作用的。一个不学无术的人单凭血气 之勇而冲动蛮干，是绝不可能克服任何困难的。所以，只有肯于钻研和富有知识 的人才可能有效地克服各种困难，以实现预想的目的。 意志固然离不开认识的作用，认识也同样离不开意志的作用。人的各种认识 活动，特别是系统的学习和独立的研究．总是和一定的困难联系着的。因此，一 个人在各种认识活动的过程中也必须进行一定的意志努力。只有不怕困难和不畏 失败而肯于刻苦钻研和坚决奋斗的人们，才可能在变革现实的实践斗争中，不断 地提高自己的认识水平和掌握事物的客观规律。19三、认识的若干特点 (一)任何事物都是可以被认识的，不存在不能被认识的事物 人是凭借自己的大脑对于客观事物的反映来认识客观现实，掌握客观现实， 并改造客观现实的。但人不是消极感知世界，而是在积极地影响自然和人的过程 中，能动地认识世界。人对客观世界的认识过程，是一个发展变化的过程。人对 客观事物的认识一开始往往是片面的、初步的，以后逐渐深刻全面；一开始只是 认识个别特性，以后认识整体特性。人们对客观世界的认识过程是一个永无止境 的过程。 (二)认识过程有两个阶段 认识的第一阶段是感性认识阶段，即感觉和印象的阶段。在这个阶段中，人 们还不能形成深刻的概念，作出合乎逻辑的结论。第二阶段是认识的理性阶段， 就是概念、判断和推理的阶段。在人们对事物的认识中，理性阶段是更重要的阶 段。感性和理性两者性质不同，但又不是互相分离的，它们在实践的基础上统一 起来了。理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识。一个闭目 塞听、同外界根本绝缘的人，是无所谓认识的。如果以为只有感性认识可靠，理 性认识靠不住，同样是错误的。 (三)判断认识或理论是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依据社会 实践的结果而定 真理的标准只能是社会实践。人类认识的历史告诉我们，许多理论的真理性 是不完全的，经过实践检验纠正了它们的不完全性；许多理论是错误的，经过实 践检验纠正了它们的错误。认识的能动作用，不但表现于从感性认识上升到理性 认识的能动飞跃，更重要的还表现于从理性认识回到社会实践这一能动的飞跃。 这就是检验理论和发展理论的过程，是整个认识过程的继续。第二节 一、感觉 (一)感觉及其分类思想政治教育中的认识感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观枣物的个别属性的反映。 在日常生活中，人无时无刻不在接触客观事物。这些客观事物直接作用于感 觉器官，就会在人脑巾产生各种各样的感觉。感觉是人脑盼机能和属性，是客观20现实的反映，但它反映的并不是客观事物的全貌，而只是其中的个别属性。例如， 看到生梨是淡黄包的，闻到生梨是清香的，咬一口是甜的，用手摸上去是光滑的、 硬的等，这里所说的颜色、气味、味道、光滑、软硬??，就是生梨这个客体的 某一方面属性的反映。感觉的性质取决于事物的特性，也就是说，感觉就其内容 来说是客观的，但就其反映形式来说则是主观映象。感觉是最简单、最基本的认 识心理现象，人对客观世界的认识过程都是从感觉开始的。当客观的现象、事物 作用于人的感官所引起的神经兴奋达到大脑时，便产生感觉这种初级形式。人借 助于感觉，感知客观外界的各种事物和自己身体所发生的变化，其它一切心理现 象，都是在通过感觉而获得的材料的基础上产生的。 人的感觉可分为视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉、机体觉、平衡觉和运动 觉等。 视觉是由可见光波刺激视分析器(眼)所产生的感觉。听觉是声波作用于听分 析器(耳)所产生的感觉。嗅觉是有气味的物质微粒作用于嗅分析器(鼻)所产生的 感觉。味觉是能溶于水和唾液中的有味道的化学物质(如糖、醋、盐等)作用于味 分析器(舌)所产生的感觉。皮肤觉是由物体的机械的和温度的特性作用于皮肤表 面而引起的感觉。机体觉是人在饥、渴、饱以及内部器官失调或损伤（溃疡)时所 产生的感觉。平衡觉是人体运动和位置的变更刺激平衡感受器（前庭器官和毛细 官）所产生的感觉。运动觉是人体各部化的活动刺激肌肉、腱、关节中神经末梢 所产生的感觉。在思想政治教育过程中，教育对象的感觉反应，主要表现在视觉 和听觉上。 (二)思想政治教育中的感觉及其培养 人的各种感官并不是对任何刺激都发生反映的，刺激强度太弱或太强均不能 引起感觉。感官只有在一定强度的作用下，才能引起人的感觉。人的各种感觉并 不是孤立的，而是相互联系、相互制约的。所谓感觉器官的相互作用，是指某一 种感觉器官的感受性在其他感觉的作用下所发生的变化。心理学上所谓联觉，就 是指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。思想政治教育者在工作中，要根据人 的感觉的特点，在思想政治教育的内容和形式方面，尽量增强感受性，争取有效 刺激，唤起教育对象感觉上的共鸣，以提高教育效果。如，为了提高教育对象在 听觉上对所教育的内容的感受性，在方式方法上应当力求有节奏、有起伏，讲究 抑扬顿挫，切不可平铺直叙，一个语腔讲到底；在内容安排上应当有足够的信息21量，“炒冷饭”、老生常谈是不能引起教育对象共鸣的。另外，在利用视觉形象 进行宣传教育时，在会场、展览厅、宣传栏、画廊等的布置上，还要充分注意视 觉的规律，以取得较好的视觉效果。 人的感觉还具有适应的能力，即人的感受性对不断作用于它的客观刺激的一 种顺应力。除了痛觉之外，人的各种感觉都有适应现象。教育对象的感觉，特别 是听觉和视觉，对教育者所施加的教育影响，也会产生顺应力。如，教育对象长 期受民族文化熏陶，就会逐渐形成对民族文化的顺应力。这实际上就是一种感觉 力，有了某方面的感觉力，对该方面的影响也就表现出特别的敏感。思想政治教 育者在工作中，要根据教育对象不同的感觉力特点，给予相应的感觉刺激，以争 取事半功倍之效。同时，本着思想政治教育的目的，要注意培养教育对象积极的 感觉力。如，有计划地用生功活泼的形式表现健康新鲜的内容来不断刺激教育对 象的感觉，久而久之，教育对象就会产生顺应这方面教育的感觉力。感觉力的增 强，反过来又促进相关教育内容的感受性，增强思想政治教育的效果。 二、知觉 (一)知觉及其特点 知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。 人在同周围世界直接接触中，不仅通过感觉来认识周围世界，而且通过知觉 获得关于周围世界的知识。知觉和感觉有着不可分割的联系。人们通过感觉获得 关于对象个别属性的知识，而知觉则为人们提供关于对象和现象的整体形象。知 觉是以各种感觉为基础的，并且是与感觉同时发生的。知觉和感觉也有区别，主 要是：(1)感觉是人对客观事物个别属性的反映，而知觉则是对客观事物的整体和 综合的反映；(2)感觉是通过单一感官特殊传导通道及大脑皮层相应区获得的，而 知觉则是通过数种感官通道输送的信息在大脑进行加工的结果； (3)感觉只是大脑 对感官所提供的信息进行简单加工的过程，而知觉则是大脑高级部位对感官提供 的信息进行复杂加工的过程； (4)感觉在很大程度上取决于客观事物本身所具有的 性质，而知觉除了依赖外界事物的性质，还在一定程度上依赖于主体的既往经验 和当时的心理状态。 知觉有四个基本特点： 第一，知觉有整体性。知觉对象是由许多部分组成的，各部分具有不同的特 点，然而人们并不是把对象感知为许多个别的孤立部分，而是把它感知为一个统22一的整体。人们总是以自己过去的经验来补充当时的感觉，使其形成具有一定结 构的整体形象。例如，一个人穿上不同的衣服，面容可能略有改变，但由于知觉 有整体性，所以他的亲属和朋友仍能毫无错误地把他认出来；第二，知觉有选择 性。客观事物是纷繁多样的，人不可能全部清楚地感知到，他总是选择对自身有 意义的事物为知觉对象，对它们感知得格外清晰，而将其余的事物视为背景，反 映得比较模糊。知觉的这种特性称为知觉的选择性。一般说来，对象与背景差别 越大，对象越易识别。但是对象和背景是相对的，可以互相转换；第三，知觉有 理解性。人在感知当前的事物和现象时，总是根据以往所获得的知识和实践经验 来理解它们，并给以名称，用词表达出来。知觉的这种特性称为知觉的理解性。 影响对知觉对象理解的因素有知识、经验、情绪、定势等。理解使知觉更为深刻， 更为精确，而且提高知觉的速度；第四，知觉有恒常性。当知觉的条件在一定范 围内改变时，知觉的映象仍然能够保持相对不变，知觉的这种特性称为知觉的恒 常性。这是因为人是根据知识和经验，凭记忆中昕保持的印象去知觉对象的。当 前的事物与经验中的印象结合起来，就使人能够在变化的条件下，获得近似于实 际的知觉印象。当然知觉的恒常性是相对的，超过了一定的限度，恒常性将会破 坏或消失。 (二)思想政治教育中的知觉及其培养 知觉心理学中有关知觉中背景和对象相互关系的原理，对于人类生活和实践 活动具有十分重要的意义。根据社会实践的不同目的，有时要想方设法使人们能 把知觉对象从背景中区分出米，如交通信号的设置要求对象和背景在颜色和亮度 上的对比十分鲜明；有时则千方百计地让人们无法区分对象和背景，如军事上的 伪装要使军队的服饰、装备、军事设施等物和周围的背景颜色接近。在思想政治 教育中，为了争取最佳教育效果，就要尽可能做到教育内容重点突出，对象和背 景分明，使信息清晰。对象和背景的差异性越大，就越容易分辨，接受效果也越 好。此外，由于主客观的某些原因，人在知觉过程中会产生不正确的反映，即错 觉。这就要求思想政治教育者在工作中，有效利用知觉特性，防止教育对象对教 育内容产生错觉。一旦产生错觉，就要及时了解产生错觉的原因，掌握克服错觉 的有效方法。只有这样才能使思想政治教育不受或减少错觉的干扰，提高教育效 率。 由于知觉是大脑高级部位对感官提供的信息进行复杂加工的过程，在一定程23度上依赖于主体的既往经验和心理状态，所以，思想政治教育者可以通过某些渠 道与手段，如补充知识经验、调适心理状态等，来培养教育对象的知觉力。在影 响知觉的各种因素中，定势的作用对思想政治教育影响较大。定势也叫心向，是 指对活动的特殊准备状态，影响或决定同类后继心理活动的趋势或形成的现象。 例如，人在 10-15 次感知两个大小不同的球后，对两个大小相等的球，也会感知 为不相等。这说明，已有的态度影响或决定着对于埘象的感知。有了这种心理活 动的趋向性和专注性，在反映类似的知觉对象、接受相关的教育内容时，就能起 积极作用。思想政治教育者就是要培养教育对象积极的知觉力。 三、注意 (一)注意及其特性 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。所谓指向，就是指在某一瞬间把 我们的心理活动有选择地指向于一定对象。所谓集中，就是只指向于一定对象， 而撇开了其他对象。例如，我国著名数学家陈景润走路时都在全神贯注地思考哥 德巴赫猜想问题，以至于撞到树上。 人在注意时，在表情上有若干明显的变化，首先是适应性活动。例如，当注 意思考某一个问题时，会呆视着，或两眼出神地凝视着，目不转睛。其次是无关 动作的停止。例如一场扣人心弦的报告，可以把所有的听众都吸引住，他们听得 出神，一动也不动。第三是呼吸的改变。当注意达到最高峰时，呼吸会变得轻微 而缓慢，而且吸变得短促，呼变得延长了，在十分紧张的注意时，甚至呼吸暂时 停止。第四，在紧张注意时，会出现心跳加速，牙关紧闭，紧握拳头等情况。 注意可分为随意注意和不随意注意两类。随意注意是指人们自觉控，有目的 的注意，这种注意往往需要经过意志的努力才能实现，不随意注意是指没有自觉 控制的、没有目的的、不需要任何努力，自然而然产生的注意。 注意有集中性、稳定性、广度、分配和转移等特性。 注意集中性又叫注意紧张性，指注意指向于一定事物时聚精会神的程度。当 人高度专注于某一事物时，在他的意识中极其鲜明和清晰地反映这一事物，同时 他的注意也离开其余的事物。注意的集中性同注意广度和分配关系密切，越是高 度集中注意，注意广度范围就越窄，所以长时间的高度集中注意会引起疲劳。注 意趋向于分配，集中性则趋于降低。 注意稳定性是注意在时间上的特征，它是指在一定时间内注意保持在某一对24象或活动上。注意对象或动作的多样化，是注意稳定性的重要条件，单调的刺激 和活动会降低注意稳定性。人的主动状态则是注意稳定性的最重要条件，因为人 处于被动状态则容易分散注意。 注意广度也叫注意范围， 它是指在同一时间内所能清楚地把握的对象的数量。 人的注意广度的差异性很大，一般来说，成人的注意广度为 4―6 个彼此不联系的 客体。但是被注意的对象越集中，排列得越有规律，越能成为相互联系的整体。 活动的任务越具体，个体的知识经验越丰富，注意广度就越大。注意广度的扩大， 能提高学习和工作的效率。 注意分配是指人在活动中可以在注意的中心同时把握几个客体。如演奏手风 琴，右手奏主旋律，左手作伴奏，要将两者有机地配合起来，就需要注意分配， 顾此失彼是不会演奏出动听的乐曲来的。注意分配的重要条件是：在同时进行的 两种以上的活动中，只能有一种是不太熟悉的，需要集中注意去感知或思考它， 成为注意的中心，而其余动作都已达到相对“自动化”的程度。 注意转移是指个体主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。注意转移 有完全转移与不完全转移之分，完全转移是只注意新对象，不注意旧对象；不完 全转移是着眼于新对象，但并未脱离旧对象。 (二)思想政治教育中的注意及“分心刺激法 思想政治教育，不论是口头形式的，还是书面文字的，也不管是抽象的逻辑 推演，还是具体鲜明的形象，只有引起人们强烈的注意，才能发挥传递信息、进 行教育的作用．收到预期的效果。为了引起教育对象的注意，唤起情感上的共鸣， 就要求讲究教育的针对性。另外，青年人的不随意注意占有重要地位，极容易受 外界的各种新异刺激而分心。因此，在思想政治教育过程中，应当创造良好的环 境、设法排除一切无关刺激。 把注意转移理论应用到思想政治教育中来，人们提出“分心刺激法”，在实 际工作中收到较好的教育效果。有些教育对象由于种种特殊原因、精力过分集中 于某些消极情绪的问题上，例如疾病，失恋、亲人病故、天灾人祸、犯了错误、 挫折等，过多地想这些问题而不能摆脱就会使心情受到压抑，影响正常的心理活 动，甚至导致心理变态和行为反常，造成事故。分心刺激法就是利用注意转移的 规律，使教育对象的注意从某些消极情绪中转移到另一个新刺激上去，达到“分 心”，削弱旧的刺激带来的痛苦、折磨。25采用“分心刺激法”必须注意： 第一，选择强度大、对教育对象有吸引力、有积极社会意义的分心刺激物； 第二，力求在消极注意刚开始时就进行分心刺激：第三，在分心刺激转移教育对 象的注意后，要及时进行思想帮助。 例如，某教育对象失恋后，悲痛欲绝，别人开导他，提出给他另介绍对象， 都一概听不进去，硬是要原来那个对象。思想政治教育工作者分析他的个性特点， 知道他很喜欢足球运动，就邀请他参加足球比赛，把他的注意转移到足球上来， 使他从极度的痛苦情绪中初步解脱出来，然后再给他讲怎样正确对待失恋问题， 并另外帮他介绍对象，使他渐渐听得进去，也想开了。 四、记忆 （一）记忆及其过程 记忆，顾名思义，总是先有“记”，然后才能“忆”。记忆是指能记住经验 过的事物，并在一定条件下重现，或在这事物重新呈现时确认曾感知过它。同其 它心理现象一样，记忆也是大脑对客观事物的反映，但不是对当前事物的反映， 而是对过去经历过的事物在头脑中的反映。记忆在人的生活实践中占有十分重要 的地位，如果没有记忆，人的一切活动都将成为不可能。 记忆过程包括识记、保持、回忆(再现)和认知(再认)。 识记是通过一种反复感知的过程，借以形成比较巩固的暂时联系，它是记忆 的初级阶段和必要条件，缺少这一阶段，记忆就不可能形成；其次，对客观事物 的记忆常需要经过多次识记，当然也有只经过一次识记就能记住的。 人们对事物识记后形成的知识经验，在恢复前以暂时联系痕迹的形式存留于 大脑中，这就是保持。如果这种暂时联系受到刺激物的影响，就会活跃起来，原 有的知识经验以回忆和认知的形式恢复起来。如果这种暂时联系中断，就产生遗 忘。 回忆，又叫再现，它是指对过去感知过的事物重现出来，如背诵课文、讲述 故事、回想某件事等。有的回忆是有目的的，称有意回忆，如汇报工作情况等； 有的是没有目的的，称无意回忆。 认知也称再认，是指过去经历过的事物，再次出现时能够认出它们。认知与 回忆都是记忆的重要环节，两者的区别在于：认知需要感知过的事物出现在眼前 时才能实现，而回忆不需要感知过的事物出现在眼前。26(二)思想政治教育中的记忆及其培养 根据记忆特点，思想政治教育应当尽可能多地从具体形象人手，注意使用生 动、形象、鲜明的语言，尽可能多利用图表、幻灯、电影、电视、录音、录相等 直观手段，既有助于教育对象对教育内容的理解，又可以提高记忆的效果。 思想政治教育工作者不仅要在教育内容的组织编排上适合教育对象的记忆特 点，而且要注意在思想政治教育过程中不断培养、提高教育对象的记忆能力，从 根本上提高记忆效率：首先，要使教育对象明确识记的任务。心理学的许多实验 都表明，不论是长时识记还是短时识记，识记任务是确定还是不确定，其效果是 不一样的；其次，要提高教育对象对识记对象的兴趣。兴趣是增强记忆力的促进 剂。哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。同时，还要辅之以锻炼坚强的意志来培养 某一方面的兴趣；第三．帮助教育对象加深对教育内容的理解。只有把识记的过 程变为理解的思维分析过程，才能提高记忆的效果；第四，培养教育对象对识记 的积极态度，寻找和确定适合于自己的记忆方法。另外，对于重要的教育内容要 合理地安排复习。 五、想象 (一)想象及其种类 想象是人脑对原有的感知形象进行加工改造并且形成新形象的心理过程。人 们在反映客观事物和现象的时候， 不仅能够重现过去感知过的事物和现象的形象， 并且能在过去感知的基础上形成新的形象。想象作为对原有感知形象的加工和改 造，是以实践为基础的，不管想象的内容多么新颖奇特，如何超越现实，都是来 源于客观现实、为实践所制约的。 根据是否有目的和意图，可以把想象分为随意想象和不随意想象。随意想象 是有一定的目的，自觉地进行的一种想象；不随意想象是没有特定的目的，不自 觉进行的一种想象。 随意想象又可分为再造性想象、创造性想象和幻想。再造性想象是根据语言 的描绘或图形、符号的示意，在头脑中构成相应的新形象的过程；创造性想象是 根据一定的目的和任务，在头脑中创造新形象的过程；幻想则是一种指向未来的 创造性想象。 最典型的不随意想象就是梦。梦是人在睡眠中所经历的以视觉形象为主的一 种连续的想象。27(二)思想政治教育中的想象及其培养 想象在人们认识世界和改造世界的活动中起着十分重要的作用。人的任何心 理活动和心理过程都离不开想象。人对客观事物的感知、记忆是在想象的参与下 完成的。人在思考问题时往往依靠想象，把感性形象带人其中，从而促进思维的 活跃与豁通。任何一种创造活动都是需要想象的。如果没有想象参加．那就没有 文学艺术，没有发明创造，也没有科学预见。在思想政治教育中，如果把想象的 内容和人的基本生活目的联系起来，那它就会成为深刻而牢固的情感发生和发展 的内部源泉之一。尤其是向往未来更需要这种创造性的想象。 思想政治教育过程中培养教育对象的想象力，就要引导教育对象努力学习科 学知识，积累丰富的实践经验，积累和锻炼语言，勇于探索，富有理想。缺少知 识经验，就没有扎实的记忆储备基础，想象将成为“无米之炊”；语言是想象的 物质外壳，缺乏生动、形象的语言，想象就难以形成。而勇于探索和创新，有理 想、有事业心的人必定富于想象，善于把平凡的工作同远大的理想联系起来。 六、思维 (一)思维及其过程 思维是人的一种最复杂的心理活动，是人的认识过程的高级阶段。思维同其 它心理过程一样，都是人对客观事物的反映，所不同的是思维能反映事物和现象 的本质特征，并揭示事物之间的内在联系。 思维的主要特征有概括性、间接性和语言方式性。 思维过程包括分析、综合、比较、抽象和概括。分析是指在头脑中把事物的 整体分解为部分，或把其中个别属性、方面、因素分解出来；综合是把个别属性、 部分、方面、因素结合为某个整体；比较是确定被比较的对象的异同点；抽象是 把本质的东西同非本质的东西区别开来；概括是指通过比较把事物和现象中一般 的东西分出来，并以此为基础，在思想上把它们联合起来。 思维的基本形式是判断和推理。判断是指确定事物现象之间的联系；推理是 指从已有的材料中得出结论。 人们通过感觉、知觉、注意、记忆、想象和思维，完成对客观事物的认识。 思维是认识心理的最高阶段。 (二)思想政治教育中的思维及其培养 我们在日常生活和工作中，常常遇到许许多多的问题，要解决这些问题，就28要运用分析、综合、比较、抽象和概括等思维过程，找出正确的答案。解决某个 问题的思维过程，大致需要经过发现问题、分析问题、提出假设、检验等四个阶 段。不同的人具有不同的思维特点，心理学把表明这些特点的品质的总和叫做智 慧品质。智慧品质具有智慧的深度、灵活性、逻辑性和智慧论证的充足性、批判 性等特点。智慧的深度，指思维具有深刻的洞察力，面对复杂的事物和现象能够 冷静地分析出它的来龙去脉，揭示现象的本质；智慧的灵活性，指善于组织多方 面的知识，用以解决具体问题；智慧的逻辑性，指人的思维过程严格遵守逻辑规 定；智慧论证的充足性和批判性，决定了智力活动的全过程具有合乎理性和令人 信服的性质。一个人的智慧品质，不是从天上掉下来的，也不是从娘胎里带来的， 而是在实践活动中学习和锻炼出来的。 思想政治教育工作最根本的目的和任务，是培养教育对象确立正确的立场、 观点，掌握正确的思想方法和工作方法，所以要十分注意培养教育对象的良好的 思维品质，增加思维的广阔性、创造性和预见性，积极鼓励教育对象在执行党的 路线、方针、政策时的独创精神。在思想政治教育过程中，要善于启发教育对象 找出新概念、新提法和新的要求同原有概念、原有提法、原有要求之间的联系， 深入分析这些联系， 使之既能很好地消化和理解上级精神， 又能创造性地学习． 增 强效果。我们平时所说的，提高教育对象分析问题、解决问题的能力，实际上就 是思维能力的具体应用。第三节认识理论在思想政治教育中的运用一、认识反应理论的运用 (一)认识反应的首因效应 首因效应又称“第一印象效应”，指的是第一次被认识的对象往往会在我们 的记忆中留下非常深刻的印象，会对我们今后的认识产生较大的影响。在我们进 行思想政治教育时，如果教育对象是从未见过面的．那么第一次见面对双方留下 的印象都很深刻。如果思想政治教育工作者是个和蔼可亲、平易近人且注意仪表 举止的人，并采取商量式、讨论式的方式进行谈话，教育对象往往愿意和你合作， 这次印象对以后双方的交往会有较深远的影响。 由于一次认识时间有限，因此单凭一次认识马上作出的判断往往会有偏差，29当然，这种片面的印象也会影响以后的认识活动。我们做思想政治教育工作的同 志，特别要提防第一印象的偏差，不能凭第一次印象就把人看死了，认为无可救 药了；也不能凭自己第一次接触时感到的好印象而对他的缺点和错误姑息迁就。 认识反应的首因效应，同样也表现在教育对象对教育内容的接受上。这也是 教育学理论中“先人为主”观点，即教育对象对于第一次接触的教育内容，包括 对于某个问题的结论、看法等，总会在思想中留下较深刻的印象。不仅如此，而 且在此之后，对同一问题的其他不同观点也总是不容易改变原先接受的观点，表 现出排斥性的心理倾向。所以，思想政治教育者在进行宣传教育工作时，必须注 意教育内容的观点倾向的准确性，不要等到教育对象有了第一个不正确的印象之 后再做纠正工作，以免事倍功半。另外，思想政治教育要讲究及时性，工作尽量 做在前面。如，当外来文化思潮出现流行的苗头时，思想政治教育工作者要及时 地进行全面的、准确的内容介绍，并作出正面的评论、引导，这样往往可以给教 育对象一个科学的“第一印象”，效果比较好。不要到谬种误传之时再来纠偏， 批判，就比较被动。 (二)认识反应的定势效应 认识定势效应又称社会认识刻板效应，它是指社会上对某一类人或某一地域 的人有一种比较固定的看法，这种看法会严重影响人们对这类人或这一地域人的 认识。定势效应是社会的经济、政治形态、民族风俗习惯的产物。定势效应常使 人们的认识好似戴上了一副有色眼镜，许多认识的偏差与此效应有关。如对一个 失足青年，人们总是以歧视、怀疑的目光对待他；对一个年轻的思想政治教育工 作者，人们在心目中总感到有干劲、有朝气，但缺乏经验，怀疑能否承担重任。 认识的定势效应随着社会政治、经济、文化的发展，也会发生变化，如果我 们做思想政治教育工作的人，仍旧守着古板的、陈旧的观念，就会造成新的认识 偏差。 在人身上产生一定方向的定势后，人就会在定势的影响下看待那些以一定方 式同这种定势联系着的、对自己具有一定意义的物体和现象。毫不相关的、对定 势毫无意义的物体和现象则不为人所注意。为了使思想政治教育活动能产生预期 的效果，思想政治教育工作者应当考虑到决定着定势的产生、固定和更替的各种 因素及其相互作用的规律，如，社会上某些人对某一地域的人有一种歧视的定势， 这同这一地域的人的经济背景、文化素质、传统习俗等因素有关，也同歧视这一30地域人的某些人自身的立场观点、文化修养等因素有关。这些因素在不同的时间、 地点和不同的人中间又会发生不同的变化。思想政治教育，包括大众传媒等舆论 影响，能够加强教育对象的定势，或者能够按某一方向改变他的定势，所以，思 想政治教育者应该了解教育对象的定势，分析定势形成的各种因素，利用定势的 积极效应开展工作。同时，按照社会进步趋向帮助、引导教行对象克服、改变落 后、陈旧的定势，代之以积极的定势。 (三)认识反应的显著性和防御性 我们在做思想政治教育时，教育对象是接受你的劝说，还是反对你的劝说， 我们可以从他表现出来的行为上加以推测。一般来说，教育对象所表现出来的认 识反应是较明显的，我们可以从其面部、体姿和言语等表情上觉察出来，这就是 认识反应的显著性。我们利用这一特性，在思想政治教育过程中要随时察言观色， 善于看对方有何反应，才能取得较好成效。 然而，并不是在一切场合都可以觉察到认识反应的，教育对象对反应有一定 的自我控制能力，这种能力我们称作认识反应的防御性。我们平时所说的“喜怒 不形于色”，就是这种防御性的一种表现形式。一些生活阅历丰富、性格内向而 又老成稳重的人容易表现出防御性。当某人出现某种过失时，领导上找他谈话， 希望他能实事求是地说出来，此时过失者往往利用认识反应的防御性，竭力装得 一无所知，外表上也让人觉察不到破绽。因此，我们做思想政治工作时，要善于 分析教育对象的表现，善于判断是显著性表现，还是防御性表现，然后才能继续 你的工作。而准确的判断来自于，一方面教育者本身长期的经验积累，另一方面 教育者对具体教育对象的长期、细致的观察。 但是并不是说认识反应的防御性是不好的，有时候思想政治教育工作者因工 作的需要，也要利用这一特性。如我们去医院探望一个病危的同志，尽管他面容 憔悴，生命危在旦夕，你也不能在表情上显露出来，恰怡相反，你可利用认识反 应的防御性，好言安慰他，甚至还要说几句“你的精神比以前好多了”之类的话， 使病人能感到宽慰。 二、认识发生理论的运用 瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget )及其学派所创立的认识发生 论，提出了一系列有关认识的规律性的新思想，尤其是在认识发生的问题上填补 了传统认识论的空白。以往的哲学家或者根本没有提出认识的发生问题，或者用31既有的人类认识过程代替人类的认识发生发展的过程。皮亚杰通过多年的心理学 实验，深入研究了各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识 向以后各个水平的发展情况，形成了一种以认识的成长问题为突出特点的动态认 识论。皮亚杰继承了康德所开创的主体客体统一的认识论研究的新方向，借鉴马 克思主义的实践观，提出认识发生和发展的起点与源头是“活动”的观点。这一 活动概念的内容，不仅包括了人的有意识的活动，也包括了人的本能的活动；不 仅包括了主体能动地改造客体的活动，也包括了客体对主体的强制引起的活动。 由此可见，主体与客体之间的任何相互作用，都会在主体的主观世界里引起新的 变化，都具有认识的意义。 皮亚杰的认识发生理论， 对于思想政治教育者把握教育对象的认识形成过程， 以及针对认识的形成过程进行思想政治教育，是有一定意义的。在思想政治教育 过程中涉及到的教育对象的认识问题，既有教育对象经过实践，即能动地改造客 观世界而获得的高级认识；也有教育对象通过主体的本能活动或客体对主体强制 引起的活动而形成的初级认识。思想政治教育过程中面临的认识问题，应该说更 多的是这类初级认识问题，或者说是模糊认识问题，需要思想政治教育者帮助教 育对象提高或澄清。譬如，我们长期封闭的国门一旦打开之后，国外各色各样的 学术流派、文艺思潮裹挟在美妙包装之中蜂涌而入。我们的教育对象尽管在主观 上也许不想去接受它，甚至还想去批判这些洋文化，但是，这种接触本身已经在 教育对象的头脑中具有认识的意义。这种在开始阶段的认识往往是初级的，模糊 的，或者可以称之为潜意识的认识，然而，如果不为思想政治教育工作者所重视， 并及时展开有针对性的教育工作，那么就很有可能坐失教育良机，对教育对象的 思想发展带来不利。 所以，在思想政治教育过程中，我们可以尽可能深入实际，把注意力延伸到 教育对象的一切活动中去，以及影响教育对象一切活动的种种因素，深入细致地 分析教育对象的各种认识，以便有的放矢地做好思想政治教育工作。在创设与优 化教育对象的社会环境时，也应该对影响教育对象一切活动的种种因素尽可能加 以综合考虑，通过思想政治教育者的过细工作，使教育对象的认识能够充分发展、 尽快提高。 三、内部环境理论的运用 影响人发展的因素有外部环境条件、发展主体的活动和主体自身内部条件。32主体自身条件中，一部分是先天的，包括遗传、个人天赋及制约有机体生长发育 的成熟机制等；另一部分是后天的，是主体出生以后，在发展过程中逐步形成的 个体身心两方面的特征，包括思维的品质等。主体因素中的后天因素是人发展中 体现人的能动性的重要方面，它构成了人的内部环境。 与先天因素相比，后天因素可以说是派生的。它最初是由带着全部先天因素 出生的主体与外部环境相互作用的产物，在每一发展阶段上表现为前一阶段发展 的结果。但是，这个结果一旦形成，就成为影响后一阶段个体继续发展的不可忽 视的独立因素。这种内部环境对人的发展的影响主要表现在下列两个方面：第一， 影响人对周围环境的选择和作用方式。人生活在环境中，但并非环境中的任何事 物都被人意识到。产生这种现象的直接原因是人不仅处于一定的外部环境中，而 且也处在一定的内部环境中。正象心理学家勒温(K．Lewin)强调的那样，一个人 怎样认识他的环境，取决于他的成熟程度、知识和目的。人过去形成的经验、认 识、能力、态度影响他对环境的认识和选择，从而也影响今后的发展方向：第二， 当人的发展水平达到不仅能认识客观世界，而且具有清晰的自我意识和自我控制 的水平时，人能有目的地影响自己的发展。值得指出的是，与先天因素在人发展 过程中影响大小的变化趋势相反，后天因素对人发展的影响随着人的发展水平的 提高而逐渐增强。 思想政治教育工作，说到底，是培养教育对象成为时代的“四有”新人。根 据内部环境理论，思想政治教育工作的着力点应放在培养、优化教育对象的内部 环境上，帮助人们养成积极继康的心理和奋发进取的思想。只有优化教育对象的 内部环境，才能使其合理地、自觉地对待所处的外部环境的各种影响。而要真正 优化教育对象的内部环境，首先就要把握教育对象既有的内部环境状况，在此基 础上，循序渐进，以达到更高一级的水平。内部环境也是教育对象主体与客体(外 部环境)相互作用的产物，所以，思想政治教育者看待教育对象既有内部环境中存 在的问题，也要进行内外因素综合分析，不能简单归咎于教育对象本身。内部环 境一旦形成之后，对个体继续发展具有不可忽视的影响，所以、思想政治教育者 要努力培养教育对象科学思维的基础，提高教育对象的思维水平与认识能力，为 进一步教育创造良好的条件。 四、认识不协调理论的运用 认识不协调理论是美国的利昂?费斯汀格在 1957 年提出来的， 受到很多心理33学家的支持。他们认为，如果有 x 和 y，两个认知要素，由 x 推断出和 x 对立的 y 或由 y 推断出和 y 对立的 x。即两个认知要素不协调。这是影响态度的重要因素。 例如，某人曾有恶习，经教育后想悔过自新，用新的行动来洗刷自己的污点，但 旧习惯不时冒出来，因而思想顾虑重重。根据认识不协调理论，此人的认识是不 协调的，一种认识是继续干坏事，满足以前的坏习惯；另一种认识是觉得恶习对 个人、家庭、集体和社会都不利，宜早改掉。不协调的产生是因为信仰之间不一 致，是因为信仰和行为不一致，也是因为行为与行为之间的不一致。 不协调具有程度上的区别，两种不协调的认识之间矛盾越大，即不协测程度 越强烈。这种程度上的区别主要有两个决定它的因素：一是一致性和不一致性的 数量，二是一致性和不一致性相比的重要性。如果一致性要素多、不一致性要素 少，不协调的程度就比较小；如果不一致性要素多、一致性要素少，不协调的程 度就大。认识不协调可使人精神不愉快，有压迫感；人有减少认识不协调性的愿 望，促使各种认识趋于平衡，从而消除压迫感；认识不协调越是严重的人，要求 认识平衡的力量也就越大。例如，某人既想改掉坏习惯又想满足坏习惯，这两种 认识不协调如果程度并不厉害，那此人要求协调的决心也小，即在表现上可能既 不放弃旧的恶习，又有一些好的表现。反之，如果这两种认识的不协调程度很严 重，那此人要求认识重新协调的决心必然也大，他或者痛改前非，重新做人：或 者破罐破摔，在泥坑中越陷越深。 根据认识不协调理论，强化态度或改变态度，减少认识不协调应当从以下三 个方面人手：第一，改变某种认知要素。例如，上例此人改变了想满足以前的坏 习惯的认识，认为坏习惯千万不能再染指，否则后患无穷。这就有利于强化重新 做人的态度，认识的不协调程度也就减弱了；第二，增加某种认知要素。如上例 此人在既想改掉坏习惯又时时冒出旧习惯时，增加一个“只要我坚持一个时期， 坏习惯也就不会存了”的认知要素，这就可以把不协调的认识统一到早日改掉坏 习惯的认识上来；第三，强调某种认知要素。例如，强调“痛改前非，重新做人” 的认知要素，强调改掉坏习惯对自已、家人、朋友、社会的重要性、用正反两方 面的实例来证明只有痛改前非才有光明前途。显然这也能强化重新做人的态度， 转变满足坏习惯的态度。 认识不协调理论在一定程度上阐明了人们思想斗争的规律。住思想政治教育 过程中应用这一理论，可以有利于转化教育对象的认识，增强思想政治教育的效34果。如，某教育对象思想上新的认识与旧的认识发生了矛盾，这在日常生活中是 十分普遍的现象，思想政治教育工作者就要设法帮助他，使其认识在高一级层面 上趋于新的平衡。又如，某人想努力工作，但又害怕旁人挖苦和讽刺，思想上极 为苦闷。这时，思想政治教育工作者就可以运用认识不协调理论，了解、分析其 认识上产生矛盾的原因，大力支持他努力工作，肯定他想努力工作的认识的积极 意义，帮助他消除后一个认知因素，这样，他的认识又趋于肯定的平衡。运用认 识不协调理论开展思想政治教育工作，就是当教育对象出现认识不协调现象的时 候，思想政治教育工作者要善于分析造成认识不协调的各种因素，然后施加适当 的教育影响，包括予以必要的帮助，提供可能的条件，促使教育对象的认识趋于 新的、肯定的平衡，使教育对象的认识水平“更上一层楼”。 思考题 1．什么是认识过程?认识与情感、意志的关系如何? 2．注意的特点有哪些?思想政治教育如何运用注意心理学开展工作? 3．如何评价发生认识论及