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2011年安徽教师资格证教育心理学同步训练模拟试题及答案(4)
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发布时间： 14:33:51
2011年教师资格证教育心理学同步训练模拟试题及答案(4)同步训练题：一、单项选择题1．需要层次理论是( )提出的。A．罗杰斯 B．班杜拉 C．奥苏伯尔 D．马斯洛2．&为中华之崛起而读书&，这样的学习动机属于( )。A．近景性内部动机 B．近景性外部动机 C．远景性内部动机 D．远景性外部动机3．如果个体对成功或失败作任务难度归因，从归因因素角度讲，这种归因属于( )。A．外部、不可控和不稳定归因 B．外部、可控和稳定归因 C．外部、不可控和稳定归因 D．外部、可控和不稳定归因4．下列情境中代表内在动机的情境是( )。A．课间休息时，小李回到教室里做作业 B．王老师对张华的测验成绩表示满意 C．校长在全校大会上宣布三好学生名单 D．陈英每天独自看几小时电视，5．在学习较容易的内容时，动机水平为( )，最有利于学习。A．较低 B．中等 C．较高 D．以上都不对6．成就动机由力求成功的动机和避免失败的动机组成，这是( )的理论。A．罗杰斯 B．班杜拉 C．奥苏伯尔 D．阿特金森7．学生在学习上争取得好成绩的主观愿望在心理学上称作( )。A．学习动机 B．学业动机 C．成功期待 D．成就需要8．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变。在( )附属内驱力最为突出。A．儿童早期 B．少年期 C．青年期 D．成年期9．根据维纳的两维成败归因理论，属于稳定的内在原因是( )。A．能力 B．努力 C．任务 D．运气10．口渴会促使个体做出觅水的活动，这是动机的( )。A．导向功能 B．激活功能 C．调节与维持的功能 D．强化功能11．根据成就动机理论，力求成功者最可能选择的任务的成功概率为( )。A．25％ B．50％ C．75％ D．100％12．学习效率和动机水平之间存在( )。A．线性关系 B．U型关系 C．倒U型关系 D．平行关系13．由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作( )。A．远景的间接性动机 B．社会性动机 C．直接性动机 D．志向性动机14．一般说来，由( )支配下的行为更具有持久性。A．交往动机 B．外在动机 C．内在动机 D．无意识动机15．将学业的成功或失败归因于个人内部的稳定因素，指的是归因于( )。A．能力 B．努力 C．任务难度 D．运气二、多项选择题1．正强化的方法包括( )。A．奖学金 B．对成绩的认可 C．表扬 D．改善学习 E．给予学习和成长的机会2．小军为了得到父母的奖励而努力学习，这种学习动机是( )。A．低级的学习动机 B．高尚的学习动机C．外部学习动机 D．内部学习动机E．远景的间接性动机3．认为学习是外部行为的变化的是( )。A．桑代克 B．巴甫洛夫 C．斯金纳 D．加涅 E．维纳4．学习动机的两个基本成分是( )。A．学习需要 B．学习迁移 C．学习心理 D．学习期待 E．学习技能5．青年期( )内驱力是学生学习的主要动机。A．认知内驱力 B．自我提高内驱力 C．附属内驱力 D．社会发展的内驱力 E．学习内驱力三、填空题1．低级的学习动机的核心是利己的____，学习动机只来源于自己眼前的利益。2．与学习动机中其他内驱力相比，附属内驱力会随着年龄的增长逐步_____。3．高尚的学习动机的核心是____，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。4．____是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。5．根据学习动机的动力来源，可将学习动机分为____学习动机和____学习动机。6．奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和_____内驱力三个方面组成。7．成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为成就动机可以分为力求成功的动机和____的动机。8．班杜拉把强化分为三种：直接强化、____强化和自我强化。9．期待包括结果期待和____期待。10．影响自我效能感形成的最主要因素是____ ，同时，____也影响到自我效能感的形成。11．_____是观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。12．根据学习动机内容的社会意义，可以把学习动机分为_____ 的动机与低级的动机。13．马斯洛提出人有五种基本需要，高级的是____的需要。14．学习动机的强化理论是_____主义学习理论家提出的，需要层次的理论是 主义心理学在动机领域的体现。15．_____即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和监督，来强化相应的学习行为。四、名词解释1．学习期待 2．动机水平 3．附属内驱力 4．自我效能感五、简答题1．简述动机的含义及功能。2．简述成就动机理论及其教育意义。3．学习动机与学习效果的关系是怎样的?4．如何创设问题情境?六、论述及案例分析题1．论述在实际教学中如何培养和激发学生的学习动机。2．李华是一个十分聪明的学生，他的最大特点就是贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想，他认为这次是自己的运气太差了。请运用维纳的归因理论来分析：(1)他的这种归因是否正确?这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响?(2)如不正确，正确的归因应是怎样的?(3)对教师来讲，正确掌握维纳归因理论有何意义?同步训练题答案一、单项选择题1．D[解析]美国心理学家马斯洛是需要层次理论的提出者和代表人物。2．c[解析]内部动机由内部心理因素转化而成；外部动机由外部客观条件激发而成；近景性与远景性学习动机是从学习动机与学习活动的关系及其作用的久暂来划分的。&为中华之崛起而读书&，这样的学习动机属于远景性内部动机，故选c。3．C[解析]略。4．A[解析]内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣等因素促使学生积极主动地学习。5．C[解析]略。6．D[解析]成就动机理论将动机分为力求成功的动机和避免失败的动机，这一理论的代表人物是阿特金森。7．B[解析]在心理学上，学生在学习上争取得好成绩的主观愿望被称作学业动机，故选B。8．A[解析]各方面内驱力随年龄、性别、个性特征、社会地位和文化因素的变化而变化，在儿童早期附属内驱力最为突出。9．A[解析]B选项为不稳定的内在原因；C为稳定的外在原因；D为不稳定的外在原因。10．B[解析]动机的激活功能即动机会促使人产生某种活动。故此题选B。11．B[解析]力求成功者选择的任务难度适中，避免失败者则倾向于选择难度过低和过高的任务。12．c[解析]略。13．A[解析]根据学习动机的作用与学习活动的关系，可将学习动机分为近景的直接动机与远景的间接动机。题干所述正是远景的间接动机的概念。14．c[解析]略。15．A[解析]努力、运气属于不稳定因素，任务难度属于外在因素。二、多项选择题1．ABCDE[解析]正强化指通过奖赏，以增加活动出现的概率。2．ACE[解析]略。3．BCD[解析]应当详细了解这些科学家所代表的流派。4．AD[解析]学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动力系统。5．AB[解析]认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力是学生学习的主要动机。三、填空题1．自我中心论 2．降低 3．利他主义 4．诱因 5．内部；外部 6．附属 7．避免失败 8．替代性强化 9．效能 10．个体自身行为的成败经验；归因方式 11．替代性强化 12．高尚 13．自我实现 14．行为；人本 15．自我强化四、名词解释1．学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。2．动机水平：指对问题解决的迫切程度，它决定于被主体解决问题的需要诱发的情绪详态。3．附属内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。4．自我效能感：是美国心理学家班杜拉于l977年提出的，指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。五、简答题[答案要点]1．所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机一般具有以下三种功能：(1)激活功能，即动机能激发人产生某种活动。(2)指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。(3)强化功能，即当活动产生以后。动机可以维持和调整活动。2．成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。教师在教育实践中要注意：对力求成功者．要调动其积极性，就应当给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化．评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。3．学习动机与学习效果的关系不是直接的，而且以学习行为为中介的。通常，学习动机作用和学习效果是统一的。而学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件，在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键．才能保持正向一致和正向不一致。消除负向一致与负向不一致。4．首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度，这样，才能创设问题的情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。六、论述及案例分析题[答案要点]1．(1)学习动机的培养可以从以下方面入手：①利用学习动机与学习效果的互动关系来培养学习动机。学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件．并由此影响学习效果。而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习的积极性。学习动机强，学习积极性高，在学习中能专心致志。具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机则学习积极性必然降低，这将直接影响学习效果。因此学习动机可以影响学习效果。同时学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，学生在学习中所付出的努力与所取得的成绩成正比，学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要．使学习更有成效。这样。学习动机与学习效果相互促进。从而形成学习上的良性循环。②利用直接发生途径和间接转化途径来培养学习动机。利用直接发生途径主要考虑如何使学生原有的学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题。使学生认识到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。从间接途径考虑，主要应通过多种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。(2)学习动机的激发可以有以下几种途径：①创设问题情境，实施启发式教学。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题的情境。②根据作业难度，恰当控制动机水平。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学习紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应创设轻松自由的课堂气氛。在学生遇到困难或出现问题时．要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显的影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略．另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性．表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学生的学习动机。④正确指导结果归因．促使学生继续努力。学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。一般而言，无论对优生还是差生，将学业成败归因于主观努力的方面均是有利的，这可使优生不至于过分自傲、能继续努力，使差生不至于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后取得成功。2．(1)不正确。他将行为的原因归因为外部的不可控制的因素。这样他就对自己的行为不用负责，因此学习动机不高，学习成绩也不会提高．甚至会越来越差。(2)他应该将其归因为自己的内部的可控制因素如不努力。如果他认为学习失败是不努力造成的，那他就会相信只要自己努力，学习一定可以获得成功。(3)有助于教师了解心理活动发生的因果关系，有助于根据学生行为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异，有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。此外，归因训练还有助于提高自我认识。教师要注意培养学生的正确归因，对消极的归因进行辅导。如果一个学生长期处于消极的归因心态就有碍于人格的成长，如惯于逃避的学生，他们经常将失败归为能力不足，将成功归于运气或任务容易．长此以往，成为一种习惯，就会演变为一种习得无助感。
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学习动机的培养
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
（一）创设问题情境，实施启发式教学
1．启发式教学
实施启发式教学的关键是创设问题情境。问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。即一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。当问题的难度系数为50％时，学生的学习动机最强。
2．教师设置问题情境的步骤
（1）教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
（2）教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。
3．创设问题情境的方式
问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。
（1）教学开始时的问题情境的创设
创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。
（2）在教学过程和教学结束时创设问题情境
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
1．学习动机和学习效果的关系
学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。一般，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
2．耶克斯一多德森定律
美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
3．耶克斯一多德森定律对教学的启示
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
（三）充分利用反馈信息，给予恰当的评定
1．学习结果的反馈对学习效果的影响
学习结果的反馈信息，对学习效果有明显影响。因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。
评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。经常选择一些不太具有挑战意义的任务，在某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有人提出来没有必要进行等级评定。虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是不实际的。关键在于恰当地评定等级。
3．教师评语对学习成绩的影响
顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。
（四）妥善进行奖惩，维护内部学习动机
1．奖励和惩罚对学习的影响
在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。
2．有效地进行表扬和奖励
（1）表扬和奖励的作用
表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
（2）有效的表扬应具备下列关键特征
布洛菲（Bmphy，）总结了有关表扬的文献，认为有效的表扬应具备下列关键特征：
①表扬应针对学生的良性行为；
②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；
③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；
④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；
⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。
（3）对教学的启示
教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理。
（五）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作
学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境是影响学习动机的一个重要的外部因素。
1．课堂目标结构
多伊奇（M．Deutsch，1949）在勒温（Lewin，1942）群体动力学理论的基础上提出了目标结构理论。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。
（1）竞争型目标结构
在竞争型目标结构中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。
（2）合作型目标结构
在合作型目标结构中，团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果团体中某一人达不到目标，则其他人也达不到目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。
（3）个体化目标结构
在个体化目标结构中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。
2．竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统
竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。
竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到，将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。
3．合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统
（1）合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。
（2）合作情境的另一个显著特点是共同努力。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。这种关系会引起一种平等的自我评价，强调了&我们共同&的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。
4．个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统
个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。它强调只要自己努力就会完成任务，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。
5．正确认识并妥善组织竞赛
学习竞赛既有积极作用，也有消极影响。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展&自我竞赛&。
（六）适当进行归因训练，促使学生继续努力
1．归因方式对学习动机的影响
不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面：
（1）对成功与失败的情感反应
当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。
（2）对成功与失败的期望
学生将成败归因于稳定因素时，对未来的结果的期待是与目前的结果一致的，即成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。
（3）所投入的努力
若学生认为失败是由于不努力造成的，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感。
（4）自我概念
随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。
2．积极归因训练
（1）改变主体的归因方式
不同的归因方式会影响到主体今后的行为，因此，通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因。
（2）积极归因训练对于差生转变具有重要意义
由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，通常是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。只要相信努力会带来成功，那么学生就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力。
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学习动机的激发
学习动机的激发
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？
一、创设问题情境，实施启发式教学
启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。
阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何达到成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？
要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。
创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。例如，在讲解“蒸汽变水”时，教师问：“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西？”学生答：“一团团的哈气。”教师又问：“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢？”学生一般答不上来，从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进、以教师设问方式创设的一种问题情境。又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个5是几”、“三个5是几”、“10个5是几”等，然后提出“100个5是几”、“1 000个5是几”等。这时，学生可能试图写出100个或1 000个“5”的连加算式。这时，教师可引导学生：这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢？学生一般找不到。这时教师告诉学生：“简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，就来学习这种简便运算。”这是从新旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。
以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程中和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如，在数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，给出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设问题情境。
总之，问题情境创设可以有多种方式，并且应该贯穿整个教学过程。
二、根据作业难度，恰当控制动机水平
前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机水平较高；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越困难，最佳动机水平越低。这便是有名的耶克斯―多德森定律（简称倒Ｕ字形曲线），如图12-5所示。
图12-5耶克斯―多德森定律示意图
由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习的动机水平。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点儿；在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑。
三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。例如，在布克（W．F．Book）和诺维尔(L．Norvell)的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生的成绩比乙组的好。在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学习结果，结果乙组学生的成绩比甲组的好。这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。
所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为，外界的等级评定会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有人提出来没有必要进行等级评定。哈特（W．Harter）对此进行了实验验证。他让四组学生猜谜，共给予四个等级的谜语。前两组学生被告知这是游戏，不记分；另两组被试被告知猜谜的结果要进行评定，而且与学业成绩有关。结果，前者选择适合于自己能力的谜语，即选择问题的难度水平恰当，而后者选择的谜语都比较简单，成功之后没有快乐的表情，相反显得较为焦虑。这说明，在有评定的竞争条件下，学生选择的任务都较简单。后来，哈特又对学生的作文进行研究。对前一组学生的作文给予实质性的评定；对后一组学生的作文只给予等级评定，却不指出存在的问题。结果发现：前一状态下的学生一般对学习感兴趣，愿意写作文，获得成功时把成功归因于自己的努力；后一状态下的学生即使成功了，也难以归因于兴趣或努力，只是觉得教师给分高或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。
美国心理学家佩奇（E．B．Page）曾对74个班的2 000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多，但到期末时，发现作文水平的提高程度不一致。实验结果如图12-6所示。
图12-6教师评语对学习成绩的影响
从图12-6中可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的多少，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有较好的结果。
四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机
（一）奖励和惩罚对学习的影响
在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克（E．B．Hurlook）曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。结果如图12-7所示。
图12-7奖励与惩罚对学习结果的影响
从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。
（二）有效地进行表扬和奖励
虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内部动机。但班杜拉（Bandura,1982）认为，如果任务能提高个体的自我效能感或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体对该强化物的感受与看法。摩根(Morgan,1984)认为个体如何看待奖励非常重要：当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；当奖励被看做提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。
布洛菲(Brophy,)总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征：（1）表扬应针对学生的良性行为；（2）教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；（3）表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；（4）表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；（5）表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。
但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂上有大量的表扬没有针对学生的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，会影响表扬的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理。
五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作
学生的学习主要是在课堂上进行的，课堂的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面取决于外在的课堂环境。
（一）课堂目标结构
有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇(Deutsch,1949)提出的目标结构理论，它是在勒温（Lewin,1942）群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体型。在竞争型目标结构（competitive goal structure）中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。在合作型目标结构（cooperative goal structure）中，团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果团体中某一人达不到目标，则其他人也达不到目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体型目标结构（individualistic goal structure）中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。
（二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统
竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低（Nicholls,1979）。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。
竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学习动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在教学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。
埃姆斯（Ames,1983）研究了竞争对自我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明，更优越，而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，随着失败的出现而被贬低。
（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统
合作情境涉及为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，对于成功的合作小组成员来说，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。
合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。
当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的学习具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能力是相近的。也就是说，这种关系会引起一种平等的自我评价，强调了“我们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。
在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性。也就是说，个人在成功的集体与在失败的集体中对自己的成就会有不同的评价。
（四）个体型课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统
个体型结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体型结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成学习，因此它强调只要自己努力就会完成学习，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。
由于个体化情境强调对学习任务的掌握，注重自己与自己比较，不在意别人的学习如何，因此学生坚信，只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高，这种学生即使在遇到失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价，而是认为自己努力不够或方法不对，坚持认为自己有能力获得成功。
总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机，但是大量的研究表明（Slavin,1995），合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过，要使合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说，当合作小组达到规定的目标时，必须给予小组奖励。这样，才能使小组成员感到有共同的奋斗目标，从而激发学习动机，提高学习成绩。同时，小组的所有成员都必须对小组的成功作出贡献。当每个小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小组的活动中去，使所有成员都有取得进步的机会；否则，极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象。
（五）正确认识并妥善组织竞赛
虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。当然，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大，因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者，学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次，从而认为自己无须努力也能成功，故激励作用不大；差等生从来没取得过好名次，认为自己根本没有成功的希望，故竞赛对他们也没有什么作用。并且，学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。
总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单地全盘肯定，也不能简单地全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。当然，要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。
六、适当进行归因训练，促使学生继续努力
在本章第二节，我们已介绍了维纳的归因理论模型。在这一理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且对以后的学习行为也会产生影响。
（一）归因方式对学习动机的影响
研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。
（1）对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有当将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意；如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧；如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。
（2）对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看做自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。
（3）所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感（learned helplessness）。
（4）自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就包含着较高的自我效能感，否则自我效能感就会较低。
（二）积极归因训练
既然不同的归因方式会影响主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。
积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。
德韦克（Dweck,1973）曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中，让他们解答一些数学题。当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果；当他们失败时，告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。再如，香克(Schunk,1984)的研究表明，在归因训练过程中，一方面使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素，另一方面也应对学生努力的结果给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而不断努力去取得成就。
七、培养自我效能感，增强学生成功的自信心
自我效能感是一种主观的心理感受，这种主观感受影响任务选择、努力程度、坚持性以及学习态度等。当学生获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。具有高自我效能感的学生，倾向于选择具有挑战性的任务，且遇到困难时仍能坚持，较少害怕和焦虑；自我效能感低的学生，则害怕选择具有挑战性的任务，遇到困难时容易放弃，或采取拖延、试图回避的方式来处理困难任务。在对待学习活动的态度方面，自我效能感高的学生具有自信心，敢于面对困难，面对即将学习的较难的学业内容，根据自己以往的学习经验，会认为自己通过努力能够完成学习活动；自我效能感低的学生，则对完成任务没有自信，认为努力、练习无济于事，因而容易退缩。
自我效能感影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习成绩。尤其是那些学业不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能感，在学习中容易放弃尝试和应有的努力，学习成绩也就难以提高。因此，教师在教学中要通过一定的方法改变和提高他们的自我效能感，这是激发学习动机的一条有效途径，具体可采取以下措施。
（1）选择难易适中的任务，让学生不断地获得成功体验，进而提高自我效能感。学业成绩不良的学生常常过分夸大学习中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多成功的机会，让他们在学习活动中，通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。每个学生都有自己的专长与潜能，教师要善于发现，并让学生有展示的机会和成功的体验，以激发他们的学习动机，提高他们的自信心。
（2）让他们观察那些学习能力与自己差不多的学生取得成功的学习行为，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感，使他们确信自己也有能力完成相应的学习任务，由此产生积极学习的动力。当一个人看到与自己水平接近的学生学习成功时，就会增强他的自我效能感，激发其学习动机。
（3）引导学生坦然面对失败，从失败中找出可以改进的因素，进而提高自己的学习技能，增强获得成功的自信。学业不良学生常常表现出厌学倾向，这是在失败的情境下产生的心理反应。如前所述，对失败的不适当归因，会使学生产生无助感，诱发消极的心理防御。有的学生为了避免再失败对自己自尊心的打击，干脆采取退避行为。因此，让学生正确对待失败与鼓励取得成功同样重要。在学生学习受到挫折时，要引导他们改变对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能评价，提高取得学习成功的信心。
八、维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略
自我价值理论指出，学生有保护和表现自我价值的需要，这是个人追求成功的内在动力。随着年龄的增长，学生越来越倾向于将成功视为能力的展现而并非努力的结果。而一旦成功难追求，学生就可能以逃避失败来维持自我价值。因此，我们在生活中常常发现有些学生为了面子问题，而选择各种消极的自我妨碍策略。如有些学生喜欢把作业拖到最后一分钟才开始做，考试前的复习尽可能拖延到最后一刻才开始；还有些学生通过制订一个不现实的目标来掩饰能力的不足，让自己确信失败是因为任务很难，而不是自己能力不够；另一些学生会拒绝学习，认为学习不重要，努力的人都是傻瓜，学业失败是个性的表现……凡此种种自我妨碍策略，正是源于学生对失败的恐惧，源于理想自我和现实自我的差距过大。
随着学生对努力、能力、成功概念理解的变化，许多课堂上的教学就变成了一种能力竞赛。动机的增强不一定是为了学习，而是为了胜过他人以提升自己的声誉。在这样的课堂里，学生由于对他人可能做得更好而心存恐惧，因而成就动机会不断提高（Ames，1984；Ames & Archer，1987）。对于学习而言，这是一种破坏性的动机，它让学生远离真正的成就，降低他们尝试的意愿，引发学生之间的嫉妒性的比较。过多地将评价和能力差异联系起来，使得个体为保护以能力为基础的自我价值感免受损害而采用一些歪曲的策略欺骗自己，制造一些借口来推卸失败的个人责任。更糟的是，这种防御策略的作用并不长久，最终，借口会失去作用，这时学生对自己能力会产生更加肯定的怀疑。防御措施的崩溃，使得学生感到绝望和被暴露，为自己的愚蠢而愤怒，焦虑等不良情绪会不断袭来，结果更糟。
教师应该教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是拥有多个维度、多种形式的，所有的学生都或多或少地拥有不同方面的专长。同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多地运用已有的、发展最好的能力是加强学生学习愿望的一个途径。另外，还可以提供一种发现学生潜在天赋的方法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持续的激励。
教师要理解和尊重学生有保护自我价值的需要，引导他们把自我价值的实现方式与正向、积极的学习行为相联系，避免学生不断从环境中体验到对自我价值的威胁感，从而采取各种自我妨碍的逃避策略。研究表明，依照以下三个动机原则而设置的课堂任务，有助于达到以上的教育效果（Covington,et al．，1994）。（1）提供足够的自我发展的机会，即在教学中教师尽可能不使用惩罚，尤其是针对个人能力、成败的负向评价，帮助学生在学习过程中逐步提高成就感，不断克服先前的错误和缺点而做得更好。在淡化惩罚和评价色彩的教学氛围中，学生往往也容易摆脱对“自我价值”的过度关注，体验到更多安全感，同时表现出更多的探索和挑战欲望。（2）任务设置保证合理的挑战性，即针对学生目前的能力水平，合理设计教学任务。任务过于简单或过于困难，都不利于学生自我价值需要的满足；具有合理挑战性的任务，会鼓励学生调动各种相关信息探索矛盾和不确定性因素。（3）更多合作，更多团体意识，即让学生了解学习是一件以集体为单位的共同活动，学习效果的提高是集体共同努力的结果，借以帮助学生日后能更好地适应社会，处理好各种人际关系和完成协作任务。
九、维护内在需要，促进外部动机内化
兴趣、好奇心、探索欲，是人类学习的最早动力。源于内部需要的学习动机具有更多坚持性和抗干扰性，能引起学习者更高水平的知识学习，能预期学习者更好的学业表现和心理健康水平（Deci & Sheinman，1981；Patrick，1993；Grolnick & Ryan，1987，1986；Boggiano,et al．,1993）。然而，设想每个孩子都对教育中涉及的所有内容充满好奇和兴趣是不现实的。虽然基于内部动机的学习行为表现出种种优势，但外部动机仍然是必要的。因此，如何帮助学生将外部调控的学习动机不断内化，形成相对自主调控的学习动机，就成为学习动机激发的重要主题。
研究发现，外部动机激发手段具有很大的局限性。外在奖惩设置可能抑制和削弱学生的内部学习动机；习惯了依靠外界奖惩引导自身学习行为的孩子，往往在缺乏教师指导的情境中很难表现出持续的学习行为，他们可能觉得迷惘、不知所措，或者为了享受“脱离约束”的感觉而走向另一个极端。
要解决这一问题，关键在于如何促进学生外部学习动机的不断内化和整合。例如，同样是基于外部动机的学习行为，学生是因为强制命令而被迫学习，还是因为责任感、内疚感体验而学习，或者是出于对所学内容价值性、重要性的考虑，仍然会造成不同的学习效果和心理健康结果。例如，学生感觉基础理论非常枯燥，缺乏学习兴趣，教师在激发学生的学习行为时可能采用以下不同策略：（1）“每堂课都会点名和提问，那些表现好的学生在期末成绩中会有加分”；（2）“作为一名学生，认真听课是你们的职责，否则愧对父母师长”或“那些认真学习的孩子才能获得老师的喜欢”；（3）“基础理论的学习对你们未来的个人发展非常重要，它的价值体现在……”；（4）“有些问题困扰了我们每个人很久，例如，生命的意义、教育的价值，而各种理论正是前人对这些问题深入思考的产物，让我们一起分享他们的思考过程和结果”。这几种教学策略引导学生对学习动机的定位分别是：趋利避害、好孩子倾向与责任体验、价值评价、好奇与探索需要。而这几种学习动机之间，存在由外部动机不断内化的过程，这种内化过程有助于学生积极学习动机的形成和维持。
如何才能帮助学生内化外部学习动机？自我决定理论指出，教师应该创设能够充分满足学生自主需要、胜任需要和归属需要的学习环境，帮助学生培养自我决定的学习动机。例如，教师可以通过增加课堂中的弹性空间、强调任务的意义和价值、承认并接纳学生学习中的消极情绪等方式，帮助学生更好地接纳那些暂时无法引起他们兴趣的学习任务。研究者建议教师减少在笔记和课本等教学材料上停留的时间，给学生提供更多自主学习的机会，鼓励学生自发提问，鼓励学生主动表达学习中的情绪，尤其是那些可能妨碍学习兴趣的负面情绪，尽量避免命令、批评，避免强行打断学生的自发探索。
研究发现，在面对枯燥的学习任务时，如果教师能提供更多的关于“为什么学习它”的信息以帮助学生理解学习的价值，同时对学生体验到的厌烦、受挫等消极情绪表示理解和接纳，学生能表现出更持久有效的学习动机。
总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。
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