2013年西华师范大学教育心理学期末考试复习资料
教育心理学复习资料
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&第一章&绪论
（一）教育心理学的研究对象：教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些对受教育者进行有效的教育
（二）教育心理学的性质：是一门基础研究和应用研究并重的学科，教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性
（二）教育心理学的诞生
1879年德国生理学家冯特在德国莱比锡大学建立世界上第一个专门的心理学实验室。1879年被称为科学心理学的诞生年，冯特被视为科学心理学的创始人。
1、1877年俄国卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部以教育心理学命名的教育心理学著作
2、1903年美国桑代克著成的《教育心理学》是世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著
儿童心理发展与教育
1&心理发展：指个体从出生到老年期的心理活动所发生的积极变化
2、儿童心理发展的特点
&&&阶段性与连续性
&&&顺序性（如身体和动作的发展遵循头尾法则、远近法则）
&&&不平衡性（如大脑发育的两个高峰期：5-6、13-14）
&&&系统性（个体的心理发展是各种心理活动共同发展的结果）
&&&个别差异性
3、影响儿童心理发展的因素
&&&&&遗传、环境、主观能动性
&&&龙生龙，凤生凤，此观点正确吗？
第二章&学习与学习理论
学习的概念:
个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化
加涅1977年的学习结果分类:&
1、言语信息的学习。2、智力技能的学习。3、认知策略的学习。4、运动技能的学习。5、态度的学习
奥苏贝尔按学习活动性质的分类
1、接受学习与发现学习。2、意义学习与机械学习
行为主义学习理论主要代表人物：桑代克，华生，巴甫洛夫，斯金纳。
桑代克联结学习理论三原则：
（1）准备律，&（2）练习律（应用律、失用律）（3）效果律。
巴甫洛夫的经典性条件作用理论
_华生根据经典性条件反应原理恐惧实验，
华生提出学习的实质：有机体的学习是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程
经典性条件作用的学习定律
1)消退律.2）学习的泛化律.3）学习的分化律
斯金纳的操作性条件作用学习理论&&&行为的分类：应答性行为.。操作性行为
1、强化物：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物
2、强化类型
&正强化通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率
&负强化通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率
交互决定论：认为个体、环境、行为三者是相互影响、交互决定的，三者互为因果关系，两两间具有双向的互动关系&
&&&w&1977年，班杜拉首次提出“自我效能”概念。
&&&w&自我效能感：是个体在执行某一行为操作之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。
2、影响自我效能形成的因素
行为的成败经验&&替代性经验&&言语劝说&&&情绪的唤起&&情境条件
关于学习本质的观点：&
1、从学习结果来看，学习不是刺激与反应的简单联结&，而是形成了新的完形
2、从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里积极主动地对情境进行组织的过程；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的
顿悟领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系
认知目的说的基本内容
1、学习是有目的的，是期望的获得
2、学习是对完形的认知，是形成认知地图
布鲁纳的发现学习理论&&
学习过程的观点
1、学习过程是类目化过程
2、类目化过程应该是自下而上的
关于促进学习的条件
1、知识的呈现方式：任何知识结构可用三种表象形式呈现：动作表象：图像表象：符号表象
2、学习的内在动机：认为几乎所有的学生具有内在学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力，学生有三种最基本的内在动机：
好奇内驱力.&&胜任内驱力.&&互惠内驱力
发现法教学模式
1)概念：教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程
2）发现法教学模式的特点：
&&&&&&a、教学围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知识项目展开&；
&&&&&&b、教学中以学生的发现活动为主，教师起引导作用；
&&&&&&c、没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生的主体性和创造性
a、提出和明确使学生感兴趣的问题；
b、使学生对问题体验到某种程度的不确定性；
c、提供解决问题的各种假设；
d、帮助学生搜集和组织可用于下断语的资料；
e、组织学生审查有关的资料，得出应有得结论；
f、引导学生运用分析思维去验证结论，最后使问题得到解决。
A、提高智力的潜力
B、使外部奖赏向内部动机转移
C、学会将来做出发现的最优方法和策略
D、帮助信息的保持和检索
&&&&&&&&&5)&总之，在整个问题得解决过程中，要求教师向学生提供资料，让学生亲自发现应得的结论或规律。教师的主要任务是：
a、鼓励学生有发现的自信心；
b、激发学生的好奇心，产生求知欲；
c、帮助学生寻找新问题与已知事物的联系；
d、训练学生运用知识解决问题的能力；
e、帮助学生进行自我评价；
f、启发学生进行对比。&
奥苏贝尔的学习理论
（一）有意义学习
1、有意义学习：在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程
2、有意义学习产生的条件
A、学习者必须具有有意义学习的心向
B、学习者认知结构中必须具有适当的知识，&&&以便与新知识进行联系
C、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用
3、有意义学习的类型
1）表征学习：2）概念学习：3）命题学习：
4、有意义学习的方式
1)上位学习：2)下位学习：3)组合学习：
(二）接受学习奥苏贝尔认为学习应是通过接受发生，而不是发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学
（三）影响学习的成就动机
1、认知驱力：2、自我提高驱力：3、附属驱力.
加涅的信息加工学习理论
&&学习分为五种类型：言语信息学习、智力技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度学习
皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
将认知结构称作图式。图式是经过组织形成的思维及行为的方式，表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。有了图式主体才能够对客体的刺激作出反应。
适应包括同化和顺应。
2、影响认知发展的因素
1）成熟：2）练习和经验：3）社会性经验：4）平衡化
3、认知发展阶段论
1）感觉运动阶段
2）前运算阶段
3）具体运算阶段
4)形式运算阶段
（三）评价
&&&&&&&&&&&描述儿童认知发展的整个过程，揭示个体心理发展的规律，为教育教学实践中的因材施教提供理论依据；但缺乏对人类认知过程中社会文化环境和实践活动影响的深入探讨
维果斯基的社会建构主义
马斯洛的人本主义思想
罗杰斯的人本主义思想
马斯洛的需要层次理论低到高排列：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。&
非指导性教学理论：教育者要信任学生自己有能力塑造健全的人格和心灵，通过改善学校教育环境，调动学生的积极性，提高自主学习的能力，激发其潜能。
人本主义对学习的看法
1）学习的实质学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用
无意义学习只涉及心智，是一种在颈部以上&发生的学习。它不涉及个人的情感，与完整的人无关。
有意义学习是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方式参与到学习中，因而学习速度极快。
2）对教育的看法
&&&&&&认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性
第三章&&知识的学习
知识分为：
陈述性知识关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物
程序性知识即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识
策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧
1、陈述性知识的表征
其主要以命题和命题网络的形式进行表征
1、知识直观
&&&&&&直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
1）实物直观通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式
&&&如观察各种实物、演示各种实验、参观、访问等
2）模象直观通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
如图片、图表、幻灯片和教学电影等等
&&&&&&在你看来，实物直观和模象直观哪一种教学效果更好呢？为什么？
3）言语直观在形象化语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式
如何提高知识直观的效果呢？
灵活选用模象直观和实物直观
加强词与形象的配合
运用感知规律，突出直观对象的特点
（强度律、差异律、活动律、组合律）
培养学生的观察力
让学生充分参与直观过程
瞬时记忆客观刺激停止作用后感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆；
短时记忆是瞬时记忆和长时记忆的中间阶段，
长时记忆信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来；保存时间长，容量没有限度
前摄抑制：
先学习的材料对后学习的材料的识记和回忆起干扰作用称为前摄抑制。
&&&后学习的材料对先学习的材料的保持和回忆起干扰作用称为倒摄抑制。
概念学习包括概念名称，概念定义、概念属性、概念例证。
概念的获得，就是指要理解一类事物共同的本质属性。
程序性知识的学习
程序性知识的分类动作技能和认知技能&
动作技能又叫操作技能，是指借助于对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。例如，走路、跑步、游泳、击剑、写字、骑自行车等都是运动技能的体现。
&&动作技能的特点：动作对象的客观性；动作执行的外显性；动作结构的展开性。&
认知技能也叫智力技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。例如，作算术题、分析句子成分、组词造句等所运用的都是智力技能。智力技能也叫认知技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。例如，作算术题、分析句子成分、组词造句等所运用的都是智力技能。
&&&&&&智力技能与操作技能相比，具有以下三个特点：活动对象的观念性；活动执行的内隐性；活动对象的简缩性。
、陈述性知识与程序性性知识的区别与联系
&&（1）从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答是什么、为什么和怎么样的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决怎么做的问题。
&&（2）从测量的方式来看，前者可以通过陈述或告诉的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。
&&（3）从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。
&&（4）从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。
&&（5）从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。
二者又是密切联系的
&&首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。学会怎么做必须先知道是什么、为什么和怎么样的问题。一般而言，产生式系统是依据命题网络来编制的，人们一开始通过对命题网络的有意识的搜索来决定怎么做，经过大量的练习，命题网络的某些部分开始转化为产生式和产生式系统。
&&其次，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。陈述性知识的获得离不开对某些信息的判断和转换，这主要依靠个体的程序性知识。任何陈述性知识的获得都离不开过去的知识基础，而这其中就包括着大量的程序性知识。可以说，陈述性知识和程序性知识的学习是互为条件的。
加里培林将心智动作的形成过程分为五个阶段：
（1）&动作的定向阶段
（2）物质与物质化阶段&
（3）出声的外部言语动作阶段&
（4）不出声的外部言语动作阶段&
（5）内部言语动作阶段&
2、安德森心智技能形成三阶段论
认知阶段联结阶段自动化阶段
3、我国学者提出的心智技能形成理论
原型定向原型操作原型内化
第五章&&智力与创造力的培养
智力的理论
1、二因素理论（斯皮尔曼）:&一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）
一般因素：在不同情况下影响智力操作结果的诸因素中的共同因素，即一般因素，它是贯穿于所有的智力活动中人的基本的心理潜能。
特殊因素：只体现在某一特殊活动之中，它是该特殊活动的专门智力因素。
加德纳的多元智力结构理论
&&&&&加德纳认为智力的内涵是多元的，它不是一种能力而是一组能力
言语语言智力、逻辑－数理智力、视觉－空间智力、音乐节奏智力、肢体－动觉智力、&人际交往智力、自省智力、关于自然的智力
人的智力发展水平有很大的差异，但其呈正态分布
创造力人们根据一定目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力。
新颖性和价值性是创造力的两个重要特征。
创造性思维是创造力的核心和基础。
影响创造力的因素
高智力者一定有高创造力吗？
）低智力不可能具有高创造力
）高智力可能有高创造力
）低创造力的智力可能低
）高创造力者必须具有高于一般水平的智力
（三）创造力的培养（看一下）
1、创设有利于创造力产生的适宜环境
宽松的心理环境
给学生留有充分选择的余地
改革考试制度与内容
2、注重创造性个性的塑造
保护好奇心
解除个体对答错问题的恐惧心理
鼓励独立性和创新精神
重视非逻辑思维能力
给学生提供具有创造性的榜样
3、开设培养创造性课程，教授创造性思维策略
发散思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴训练
第六章&动作技能
动作技能——在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。
动作技能从动作的精确性，连续性，环境的稳定性分为：
粗大动作技能和精细动作技能；
连续性动作技能和非连续性动作技能；
封闭性动作技能和开放性动作技能
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&第七章&学习迁移&
（一）什么是学习迁移&
（学习迁移）是指一种学习结果对另一种学习的（异化）或（干扰）现象。其实质就是把学得的知识经验（包括概念、原理、原则、技能、技巧、方法等）加工重组改变后运用于新情境的过程。&
（二）学习迁移的种类（选、简答）&
1.根据迁移作用的性质，迁移分为正迁移&和负迁移（了解例子及归属）。&2.根据迁移的时间顺序的不同，迁移分为顺向迁移&和逆向迁移。&
3.根据迁移的内容的不同抽象和概括水平，迁移分为水平迁移&和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。&
4.根据迁移内容的不同，迁移分为一般迁移&和具体迁移。一般迁移是指将一种将学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。&（三）学习迁移的基本理论（选）&1.形式训练说。代表人物洛克&
2.共同要素说。桑代克等人认为只有当两个机能有相同因素时，一个机能的变化才能改变另一
3.经验概括说。经验概括说强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。贾德“水下打靶”&4.关系转换理论。习得的经验取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系。苛勒&5.认知结构说。&
6.认知结构说认为，学习者只有懂得如何把知识应用于不同的情境中，迁移才会产生。完形主义心理学家&
（四）影响学习迁移的主要因素（多选）&（简答&+迁移的概念）&
1.相似性。两种学习材料或对象在客观上具有某些相似性是实现迁移的必要条件。相似性的大
小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，导致迁移的产生。&
2.原有认知结构。原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。&
（1）学习者是否拥有相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件。&
（2）学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及调节、控制认知活动的元认知策略也影响着迁移的产生。&
3.对学习材料的概括水平。学生对学习材料的概括水平是影响迁移效果的主要因素，对迁移起
至关重要作用。&
4.心向与定势。心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比
没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移。学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的，对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。&
（五）促进学习迁移的教学策略（简答）——如何促进学习迁移的教学策略&（论述&+学习迁移概念）&
1.确立明确，具体的教学目标。明确而具体的教学目标可以使学生对与学习目标有关的已有知
识形成联想，会有利于迁移的发生。&
2.精选教材。一般来说，应该选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。&3.合理编排教学内容。合理编排教学内容就是使教材达到结构化、一体化。&
4.选择恰当的学习方法。总结学习经验、运用学习方法是促进学习迁移的另一有效方法。&5.创设与应用情境相似的学习情境。在教学中，教师要尽量为学生设置与实际情况相近的情境。另外，还要在知识或技能的学习过程中考虑到实际运用情境中的种种情况。&
6.提高对基本原理的理解水平。为促进原理的迁移，教学中应要求学生准确地理解基本原理。&7.学生在学习中自己总结出来的规律或法则更有助于学习的迁移。&
（总结）因此，在教学中教师应鼓励学生自己总结、归纳和概括学过的知识，充分掌握运用基本原理的条件、方法，使基本原理达到最有效的迁移。
第九章影响学习的动机因素
学习动机：引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向
学习动机的成分：学习需要内驱力&&；&学习期待诱因
内部学习动机:&&指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。
外部学习动机:&&&是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的学习动机。如教师和家长的表扬或批评，奖励或惩罚。
1、学习动机与学习目的的关系
相同点：鼓励、引导学生学习；
不同点：学习动机指向原因，多指向当前要&&&&&&进行的行为；学习目的是结果，多指将来要达到的目标。
&&&&&&&&二者可以相互转化
2、学习动机与学习效果的关系
第一，总体而言，学习动机越强，学生学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。
第二，对一项具体的学习活动而言，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。
耶基斯—多德森定律：研究表明：在各种学习活动中存在着一个最佳水平
（一）强化理论
1、由行为主义学习理论家提出
2、按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级等可以激发学生的学习动机
3、该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性
（二）需要层次理论&（马斯洛）
1、由人本主义心理学家马斯洛提出（新增求知和审美的需要）
2、该理论认为人们进行学习是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现，自我实现是一种重要的学习动机
3、需要层次说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。因此，教师不仅要关心学生的学习，也要关心学生的生活
学习需要层次低到高：生理需要，安全需要，归属与爱的需要。尊重的需要，求知的需要，审美的需要，自我实现的需要。
（三）成就动机理论
1、主要代表人物是阿特金森，指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，也即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量
2、认为个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机
3、根据这两类动机在个体动机系统中所占的强度，将个体分为
力求成功者成功概率为50%的任务
避免失败者倾向于选择非常容易或困难的任务
（四）成败归因理论
归因：指人们对自己或他人的行为或结果加以解释或推测的过程
（五)自我效能感理论
1、由班杜拉提出
2、自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
3、影响自我效能感最主要的因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高自我效能感期待，反复的失败则会导致效能期待；同时归因方式也会影响到自我效能的形成
习得性无助：指个体屡遭失败，并将失败归因于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。
三、学习动机的激发与培养
（一）学校教育环境的现实
、重知识的教学活动
、齐一化的学习进程
、升学率与分数主义
（二）有利于培养学习动机的理想条件
、从外在动机转化为内在动机
、从基本需要提升到成长需要
、从需要满足提升到价值追求
、从成败经历中学到合理的归因
（三）培养学习动机的原则
、在教学活动中培养学习动机
、先求满足学生的缺失性动机
、让学生确切了解学习的性质
、使每个学生都获得成功的体验
、善于利用反馈激发学生士气
（四）内部学习动机的培养
、激发兴趣，维持好奇心
、设置合适的目标
根据作业难度，恰当控制动机水平
大考大耍，小考小耍，不考不耍
、培养恰当的自我效能感
、训练正确的归因
（五）外部学习动机的培养
、表达明确的期望
、提供明确、及时、经常性的反馈
、合理运用外部奖赏
、有效地运用表扬
&&&&&&&&&&&&&&&&&&第十章&&影响学习的认知与人格因素&
认知是个体认识客观世界的信息加工活动，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语等方面。认知发展即个体的认知功能系统不断完善的变化过程。&
遗传素质是个体通过遗传获得的与前辈相似的生物特征，主要是指那些与生俱来的解剖生理特征，如机体的构造、形态等。生理成熟是指机体生长发育的过程，特别是指神经系统和内分泌系统的生长发育过程。&
认知发展是个体认知功能系统不断完善的变化过程，表现出连续性与阶段性的统一，共同性与差异性的统一。认知发展水平制约着个体学习的内容、学习的方式、学习的品质、和学习的成效。&
智力的类型：1、分析型、综合型与分析—综合型2、视觉型、听觉型、动觉型与混合型3、艺术型、思维型与中间型。&
为了适应学生智力的差异，在教育实践中可以采用同质分组、留级和跳级、开设特长班和课外兴趣班等多种教学组织形式，促进学生的发展。&
学习风格是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。学习风格的特点：1、独特性2、稳定性3、兼有活动和个性两重功能。学习风格的要素：1、学习风格的生理要素2、学习风格的心理要素3、学习风格的社会性要素。学习风格的类型：1、左脑型、右脑型、左右脑协同型与左右脑混合型2、理智型、情感型与操作型。&
学习风格对学习的影响：1、不同学习风格的个体对学习环境有不同的偏爱，当学习中的环境刺激与其学习风格的偏爱相一致时，则促进其学习2、不同学习风格的个体对学习内容有不同的偏爱，通过不同的学习态度影响学习成效3、不同学习风格的学习者，运用各自偏爱的或擅长的学习方式进行学习，从而取得较好的学习成效。&
匹配教育策略可以充分发挥学习风格中的优势与长处，而有意失配策略可以弥补学生学习风格中的劣势与不足。在集体教学中，教师可同时匹（失）配和继时匹（失）配两种个别化教学指导模式，同时或交替使用匹配教育策略与有意失配策略，促进所有学生的发展。&
自我概念最基本的含义是个人主体自我对客体自我的看法，是个人对自己的印象，包括对自己身体、能力、性格、态度、思维等方面的认识与评价。&
归因是一个人通过知觉、思维、推理等内部心理过程，确认导致他人或自己行为或结果的原因的认知活动。&
控制点指个体认识到的控制其行为结果的力量源泉，如果这种力量源泉来自学习者的外部，称为外部控制点；如果来自学习者自身内部，称为内部控制点。学习者不同的控制点主要是通过学生的成就动机、精力投入、学习态度、行为方式、对奖惩的敏感性、学习责任心等变量影响学生的学习。&
焦虑是个体对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的情境而产生的一种担忧的反应倾向。包括：认知成分，生理成分，行为成分。如何缓解焦虑：1、教师和家长对待学生宽严适度2、教师和家长对学生期望适当3、帮助学生正确评价自我，建立自信4、学习活动张弛相兼、劳逸结合。
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&第十三章&&&教师心理&
教师的角色：1、学习的引导者和促进者2、行为规范的示范者3、班集体的管理者4、心理健康的维护者5、学生成长的合作者6、教学的研究者&
教师职业角色的形成主要经历了三个阶段：角色认知，角色认同和角色的信念。&
教师的职业心理特征包括：1、教师的认知特征2、教师的人格特征3、教师的行为特征。
附录1：常考的名词解释
（第二章）
学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。&
智慧技能：加涅划分的学习结果类型之一，指运用概念和规则对外办事的能力。&认知策略：指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。&言语信息：指能用言语（或语言）表达的知识。&
动作技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。&态度：指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。&
认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。&经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过与无条件刺激重复匹配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。&
操作条件反应：斯金纳描述的条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。&
强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。&&&
知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。&
陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。&
程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。&知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。&
同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。&&
技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力&
产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的规则。&&&&&&&&&&&&&&&
产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。&&&&&&&&&&&&&&&&&&&概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。&
反省认知（元认知）：个人对自己的思维过程的意识与监控。&&
迁移：一种学习对另一种学习的影响。&
特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。&非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大&&&&
认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。&
学习准备：又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。&
最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。&
学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。&&
认知风格：也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。&&
焦虑：指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。&&
智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。&&智商：智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。&&&
(第十一章)
动机：指驱动人或动物产生各种行为的原因。&
学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。&自我效能感：班杜拉的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。&
成就动机：指个体追求成功、获得成就的需要。&&&&
(第十二章)&
课堂气氛：又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。&
应激：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。&移情理解：指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。&
移情：对应的英文单词为transference，来源于精神分析学说。是精神分析的一个用语。来访者的移情是指在以催眠疗法和自由联想法为主体的精神分析过程中，来访者对分析者产生的一种强烈的情感。是来访者将自己过去对生活中某些重要人物的情感活太多射到咨询者身上的过程。
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