外语教育教学基本理念辩论――我国学校外语课依靠自然性习得还是自觉性学得
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作者：FroG
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　　［编者按］党的"十七大"决定建设中国特色社会主义，这是指导我国一切改革开放活动的总原则，全国的物质建设、精神文明建设以及政治建设都得遵循，外语教育自难例外。因此，当前我国外语教育改革发展的焦点工作，应是研究我国外语教育的中国特色是什么，进而检查我国的外语教改哪些地方体现了中国特色，哪些地方淹没了中国特色，再据以建立中国特色的外语教育。这是一项极大的任务，须得外语教育界业内人士及关心人士携手全力推进。为此，国家基础教育实验中心外语教育研究中心决定举办中国特色外语教育论坛，以多种方式在全国展开中国特色外语教育的研讨，提炼本国经验，把握时代发展，从理论高度为解决我国外语教育教学所面临的诸多问题奠定基础。
　　正当筹备论坛之际，中国教育学会外语教学专业委员会理事长向中心负责人提出就当前中国外语教学热点问题进行大会辩论的建议。建议得到了积极回应。于是中国教育学会外语专业委员会第十四届学术年会以《我国当前外语教学热点问题纵横谈》为题，安排了专门时间，举行了以探究中国外语教学基本理念为内容，并有500多位专家和一线教师、外语教研员参加的辩论大会。辩论在日晚七点半在广州华泰宾馆举行。辩论以两方出席的专家各二位为主发言人，与会者积极参与。在主持人的协调下共进行了近三个小时，取得了一定共识和澄清了一些认识。就其内容和学风说，都可看作今后开展《中国特色外语教育论坛》的一个序言。所以本刊根据会议录音，将会议的发言整理为文字，向同行通报，希望激发共鸣。此通报的标题系编辑部一再讨论后草拟，所通报的文字稿，曾送请辩论主持人审阅并转告辩论双方。现在作为《中国特色外语教育论坛》专栏的启动序言，全文刊出，供同行了解、研讨。我们更希望同行读后抒发自己的见解，推动这个论坛的发展。
　　抒发自己的见解必须深入了解辩论发言之表里含义的结合，此次辩论为了突出和谐互补的精神，把辩论都改称讨论。专家的辩论发言也极力以"协商式"地解释去表达自己的观点，而力避"PK"色彩。这种精神是值得推崇和发扬的。但编者认为，辩论是维护参辩者既有观点，讨论则是共同剖析尚未明确的问题，参加会议的听众则在筛选自己需要的信息并作品评。所以本次"讨论"仍以称"辩论"为宜，而且了解辩论的发言就必须洞悉发言者的既有观点、主张，分析发言的涉及面以及没有说出来的"潜台词"，还要分析是否紧扣主题而未有意或无意地"偷换概念"。所以辩论比讨论深刻得多。辩论是我国优秀的文化传统，早在战国时期，齐桓公的孙子齐宣王经营的稷下学宫就规范了中国学术辩论的三条文明规则，此次辩论主持人所订的四条讨论规则也与稷下三规则极为接近，因此编者把本次的讨论仍视为辩论，并于每位专家某些发言之后，仿古人读经后作注疏的办法，写上一点"读后感"，供读者思考时参考。"读后感"在相应发言之后另起一段单排，以示不敢与专家发言平起平坐；同时用*号及不同字体加以标示，以便区别，这是编者以读者身份所写的"读后札记"，读者也可不读。
　　一、辩论的组织
　　1. 发言人员
　　（1）辩论在中国教育学会外语教学专业委员会第14届年会期间进行。倡议者龚亚夫、程晓堂两专家为一方（*文字整理时称甲方）。回应者包天仁、崔刚两专家为另一方（*文字整理时称乙方）。为保持公平，发言先后以专家姓氏的拼音字母先后为序。发言内容系根据现场录音整理，并经主持人审阅并知会发言专家。
　　两方共四位发言专家，按发言顺序介绍如下：
　　包天仁，通化师范学院前院长、教授，国际英语外语教师协会（IATEFL）管理委员会13委员之一，国家基础教育实验中心外语教育研究中心秘书长，全国高等师范院校外语教学研究协作组组长，英国文化委员会中国英语教学专家咨询委员会委员，英语辅导报社社长兼总编辑。
　　程晓堂，北京师范大学外文学院院长、教授、博士生导师，《中小学外语教学》主编，《山东师范大学外国语学院学报》（基础英语教育）主编，教育部英语专业教学指导委员会委员。
　　崔刚，清华大学外语系教授，国家基础教育实验中心外语教育研究中心学术委员会副主任。
　　龚亚夫，中国教育学会外语教学专业委员会理事长，人民教育出版社编审兼外语分社社长，英国文化委员会中国英语教学专家咨询委员会委员。
　　（2）以上四位为两方主发言人。主发言结束后500多名参会学者、教师中有10人限时发言，各抒己见，不一定支持某一方的主发言人。
　　（3）辩论双方共推人民教育出版社编审，前分管外语的副总编，教育部课程?教材?教法研究所研究员，中国教育学会外语教学专业委员会前任理事长，我国英语教育名家刘道义女士为辩论会主持人，并授权她在发言中提出辩论规则且监督发言之人严格执行。
　　2. 辩论宗旨与规则：刘道义的导言
　　我们要在这里进行一次讨论，由我先来个开场白，并约法三章。今天的会议上有人提出关于建立有中国特色的外语教育体系，我觉得提法非常好，也应该是这次14届年会的主题。刚刚结束的"十七大"强调教育优先发展，建立人力资源强国，谈到了科学发展，其核心是以人为本。以人为本，我体会有两点，一是为人民服务，对于外语教学来讲，我们就要为广大师生服务，因此我们的教学研究都要贴近师生的实际，贴近生活。我们在探讨外语教学理念时，一定要理论联系实际，不可以高高在上而脱离实际，我们的研究是为广大师生服务的。二是体现社会成员团结、和谐地发展，因此就有协调发展的问题。我们各个学派，尽管观点不同，但还是可以和谐发展的。所谓"小人同而不合，君子和而不同"，这是先贤传下来的话，我想是有一定道理的。我们不求什么都一致，但求和谐地发展。另外，就继承和发展关系问题，在"十七大"当中也有论述，就是全面认识传统文化，取其精华，去其糟粕，体现时代性，力求古为今用，洋为中用。我们要向西方学习，那是借他山之石为我所用，对自己的经验和成果不应该妄自菲薄，也不可刚愎自用，或者脱离实际，急于求成。我们要充分发扬自己的优点。今天下午讨论的教师资格评定标准时，我也提出了这些问题。我们有自己的经验，不能一味地参考外国的东西。我们自己的经验和标准要继承升华，还要向外宣传。
　　我们国家几亿人在学习英语，在世界上是英语学习的大国。我曾经预言过，到本世纪中叶，我国会在英语教学领域创造出世界瞩目的成绩，这不是一句吹牛的话，我虽然看不见了，但我相信会实现的。我们现在已经取得了相当可喜的成绩，因此我们要有自己的东西。目前形势还是非常好的，新课程、新课改如火如荼，但是教学研究当中出现了不少问题，这是很自然的。当上世纪八、九十年代的时候，每一轮课改也都有过问题和困惑。程晓堂教授今天上午提到的问题都是实实在在存在的，涉及很多矛盾及其对立面，比如说，《课标》定的标准是高了还是低了，要求是深了还是浅了，理念的实用性和适应性，知识与能力的关系，二语和外语的关系，习得和学得的关系，接受式和发现式的关系，灌输式与启发式的关系，模仿与体验的关系，继承与创新的关系，理论与实践的关系，等等。如何解决这些矛盾，确实值得我们讨论。
　　今天学会提供了这么一个讨论的平台，其出发点是积极的，是程晓堂教授首先向理事长提出来的，非常好。观点不同很自然，因为大家经历不同。但是我们有一个共同的目标，就是促进基教外语教育，促进改革的进一步发展。把这个目标放在首位，就能坚持"双百方针"，各学派友好相处，共同发展，有分歧的时候友好交流观点，为了共同的目标寻求真理。有了这样的共识，讨论就不会出现偏差，我相信一定会成功。
　　在讨论中，我提出四点辩论规则，希望参与者共同遵守。第一点，友好交流，心平气和。第二点，实事求是，以理服人。第三点，不求共同一致，但求相互了解；不一定非要说服对方，更不能非要打败对方。第四点，不搞形而上学，要讲辩证法。如果有人违背以上四点，我根据双方的委托，有权力剥夺他的发言权。从下面的掌声就看出大家认同我提出的这几条原则。我希望今天的讨论能够起到建立中国特色外语教育之第一次讨论的作用而形成一个不同观点正面互动的局面，为今后同类活动树立一个榜样，以促进基教外语教学改革的深入发展。现在我给大家介绍台上的几位专家：崔刚教授、程晓堂教授、包天仁教授、我们的理事长龚亚夫先生。现在请他们每一位说一句话，表一个态，从哪一位开始？
　　龚亚夫：我不同意主持人的提议，您说了那么多，只让我们说一句，哪能说得完啊。既然我们都是学英语的，说话应该有一个顺序，能不能这样，我们按字母顺序，这样包老师先讲，然后是程老师，崔老师第三，我第四。刘老师作为主持人或在最前或在最后，大家赞同吧？
　　二、第一轮发言：
　　（*以什么态度、从什么角度、谈什么问题。）
　　刘道义：主要的speakers是他们四位，我是主持人(chairperson)。我主要是掌握好四位雄辩而不打仗。刚才已得到在场的老师以掌声认可。我提议每一位每轮发言都不超过十分钟，没有超过十分钟的将提出表扬。首先请包老师发言，大家欢迎。
　　包天仁（乙方）：各位新老朋友们，晚上好。非常高兴今天有这个机会来探讨外语教学的热点问题，我坚决听从主持人的安排。我们探讨外语教学，共同目的是怎么把我国的外语教育搞得更好。让我先讲，其实我不太愿意先讲，既然有这样的规则，我就按规则走。当我回应龚老师进行公开辩论的提议时，曾提出两个条件：一个是请刘道义老师作主持人；一个是只辩论我国外语教育发展中存在的实际问题及其解决之道。因为我认为，素质教育开展的最近十几年来，我国的外语教育取得了巨大的成绩，外语教学的规模是世界第一，教学质量在不断地提高。在科研方面、教师培训方面越来越受到重视。但是在近年的课程改革当中，我们确实有很多的事情值得反思。我认为基教外语教学最大的问题是如何使质量和效益能更好一些，这是最关键的问题。素质教育本身就是高质量教育（high quality education）。目前之所以质量不高，有很多是理念和理论方面的问题，值得建立一个平台，大家在一起讨论。其实我们的讨论已经开展了好多年了，只是大家没有坐到一起来。这次坐到一起，就是心平气和地交换观点和意见，展开辩论。因此我认为是非常好的事情。
　　最近十几年，我经常国内国外奔波，并且经历了中学、大学外语教学的全过程。我个人认为，我们理念上有偏差，值得反思和研讨。我们的理念到底是学习、借鉴、继承、创新，还是因为外语教学科研水平比较低，总结的水平比较低，变成了"拿来主义"。我们是否应该继承和发展中华民族的教学理念，现时仍然有很多问题。这一次课改的理念确实是比较新，比较好，但离我国的教情和学情差距太远，现时的情况和条件很难适应并取得好的效益。课标中反映的政策要有前瞻性，要有理想主义，但仍然要考虑到实际效果。在一些重大问题上，例如刘老师刚才提到的，我国的英语教学类型到底是二语教学还是外语教学？英语课是否可以自然性习得？二语习得的理念是否适合于中国基教外语？二语教学和外语教学是不是完全一样？这些问题我们已经争论了十多年了。我们中国的英语教学是以正规的课堂教学为主，到底是采用体验式为主，归纳建构为主，还是来点理性主义，以演绎为主？它们至少有一个主次问题。我们可能既要归纳，也要演绎。由于我们班级规模、授课时间、语言环境和教师等因素，我们就要探讨什么教学方法更好一些。实际上我们的观点确实不同，我本人主张理性主义，从语言的本质和语言教学的实际来看，我们是否要选择一个更好的教学路子？课改的理念和内容还是需要斟酌的；因为课改这么久了，要考虑到怎样着陆，让课改能够健康地发展。我们确实有脱离实际的盲动，特别是我们不恰当地首倡在全国使用任务型教学法等强交际型理念，这不太适合中国的教学实际。作为国家的指导性文件，公开提倡某一个教学法，摒弃其他教学法或仅作为陪衬，又没有先进行实证研究，这是非常轻率的，必须反思。另外，《课标》里面，把知识和技能位置颠倒了，这在任何一个国家里都是难以想象的。因为把知识和技能放在一个纬度上都是没有道理的。这些问题不是个人观点如何，而是关系到课改成败的问题。课改这么多年了，李岚清同志提到的外语教学"费时较多，收效较低"的情况至今仍然存在，我们就应探讨如何改变。以上是我个人的观点，仅供批评。
　　*包老师着重从实效出发，明确提出了《课改》以二语习得为理念依据脱离了中国国情，是中国外语教改的根本问题。
　　刘道义：谢谢包老师，他还是比较遵守时间的。下面我们有请程晓堂老师。
　　程晓堂（甲方）：各位老师，大家好。非常高兴参加这么一个论坛。我觉得我是抱着学习的态度来的。来之前有的同志问我，你们今天晚上是不是要"PK"什么的，我说谁和谁"PK"呀。这就像刚才刘老师和包老师讲的，我们是为了一个共同的目标来的，来讨论外语教学的一些问题。我是来向台上的几位专家学习，同时也向在座的老师学习，有机会还要和台下的老师探讨。首先还是按照规则，我先谈谈我的观点。
　　我很赞同包老师讲的，这些年来外语教学取得了很大的成就，但同时还存在着一些问题。教育理念和方法，有很多需要反思和调整的。我们召开很多学术年会和活动，包括今天晚上的论坛都是为了这个目的。中国的外语教学肯定是学习、借鉴、继承、创新，肯定不是拿来主义。在中国这个环境下，谁搞拿来主义谁就死定了。从古到今都是这样的，谁都不愿去搞纯粹的拿来主义。有几个问题，包老师也提到了，这些年来一直在讨论。比如说，我们学习的语言到底是二语还是外语，到底是习得还是学得方式，任务型教学到底应不应该提倡，知识和技能到底是什么关系，确实讨论了很多年。我们写了不少文章，但还是交流不够。我简单地说一下我个人的理解。
　　*程老师同意包老师提出的辩论主题：我国学校的外语课应否区分二语教学和外语教学。
　　程：关于二语和外语的问题，学术界讨论的很多，老师们讨论也很多。上个世纪70年代末、80年代初以Krashen为首的语言专家首先提出了二语和外语的区别。习得就是自然环境下无意识地去获得语言，所以叫acquisition；学得就是在课堂上有计划、有目的的，在教师的指导下学习叫learning。这个区别提出来之后，引起很多人的关注。到了80年代末、90年代初的时候，这一区别被很多人进行了改进。为什么呢？因为这两个词本身就有混淆的地方。比如说，中国人学习英语，肯定是在学习了母语之后再学习英语对不对？是不是外语呢？肯定是外语。是不是第二语言呢？肯定是，你说不是第二是第几？一个人学习了第一种语言，再学一种，是不是有一个顺序啊？对我来讲，第一语言是汉语，我上学以后学习英语是不是第二语言？我到大一学了法语是第三种语言，现在我学拉丁语是第四门语言对不对？所以二语的问题有两个含义，一个是指在母语环境下第二种语言的自然习得。比如说一个小孩出生在美国或者很小就移民到美国，他在美国的环境下去习得当地的语言，对他来讲肯定是二语习得，不是外语。外语是一个政治概念，不是一个学术概念。我在中国学英语，学习的是外国语言，所以叫外语。如果一个中国人移民到了美国，变成了美国公民，他再学习英语就不是外语，因为英语在美国是官方语言，那就是第二语言。所以到了80年代后期，对二语的定义有两种，狭义的和广义的，狭义的就是在非母语环境下学习的外国语言。除了母语之外的语言都叫二语，这是广义的，是不管你在什么地方学习。根据我的理解，很多文献说的二语不是狭义的，而是广义的。比如说，有一本杂志叫Studies on Second Language Acquisition，里面很多文章，不是说都是，指的二语都是广义的。The Journal of Second Language Writing这本杂志，在国际上很有名的，很多作者是中国人、日本人、韩国人、马来西亚人、比利时人等，这些人在学习第二语言的时候，也是广义的含义。当然也有学者坚持，二语的概念是狭义的，不是广义的。那么还有三语的问题了，即third language acquisition，还有第四、第五语言，后来大家都叫additional language acquisition。
　　*这里讲二语与外语的区别，如果参阅H.H.Stern的书就更为详细。实际上，外语既指外国使用的语言也指非本族语的语言。二语是就学习顺序而言，所以包含外语。从教学看外语主要指学习内容要合乎本国教育政策划定的范围，以及学后的使用场合主要在国外，所以其范围与场合都不同于二语。此外，外语学习的终点掌握水平一般逊于二语，二语和外语都是语言，语言是民族性产物。
　　程：另外，关于任务型教学的问题。今天上午我讲过了，它产生于西方，与西方背景有关系。但据我了解，研究者很多的对象和环境不是狭义的二语的环境，而是指广义的二语环境。包括Jane Willis，实践做得最好的，她研究的对象不是在英国或者美国的习得者，而是像中国这样的学生学习外语的，当然不全是。时间到了，我先说到这里。
　　* 程老师从西方研究出发，认为以广义二语习得作为中国外语教改的理念依据是正确的。如果说出他学英、法、拉丁语是否采用任务型教学就更好了。
　　刘道义：谢谢。下面请崔刚教授发言，大家欢迎。
　　崔刚（乙方）：非常荣幸有这个机会向在座的老师和台上的专家请教。我作为英语教师有时候也做一些英语教学方面的研究，自己感到非常的幸运。之所以幸运，是因为赶上了外语教学的盛世。在中国的历史上，从来没有像今天这样，全社会高度关注英语教学。也从来没有像今天这样，研究外语教学的队伍和实力是如此的强大。所以说，所有在座的人，包括我，包括没有在座的从事外语教学的人都应该感到责任重大。今天有这个机会讨论也好，PK也好，机会很好。但我还有一点不愿意坐在台上。万一哪一句话说不好，得罪了人回去之后，本来是学术上的分歧嘛，最后成了人与人之间的矛盾了，这样就不合适了。万一哪一天因为什么事情再去求人家，却已把人家得罪了，事情就不好办了。所以能坐在这里就需要有一点奉献精神。
　　*以时代责任感排除参与辩论的心理障碍，值得外语界同仁学习。
　　对于英语教学，我们现在有很多争论，这是一件好的事情。这些争论，我个人认为是还没有建立起一个适合我们中国国情和英语教学环境的教学理论与实践的体系。刘老师在开场白当中提到这一点，我特别赞同。这个体系没有建立起来，我们在很多基本问题上就不可能达成完全一致的认识，但至少有一些基本的共识。这也是我们坐在这里的原因之一。我们在构建中国特色的理论和实践当中，一定要充分地吸收和借鉴国外的先进理念、理论和方法，我们在借鉴的过程当中，是借鉴而不是拿来的。这一点在我们口中说起来很容易，实际做起来却非常难，就是说怎么样把国外的理论和中国的具体实际相结合。为什么难呢？我个人的观察，在现在的英语教学界，老师当中就存在着模糊认识。基础教育阶段，最活跃、最忙活的就是我们外语老师，为什么？今天教材换了，明天理念换了，整天就是来回地变，在座的老师就有这个体会。我们外语系的一位老教授，他/她就跟我讲，我教了一辈子书，最后到老了，感觉到英语不知道怎么教了。我们把西方先进的理论拿过来的时候，有时候没有对它进行充分地消化和吸收，放到肚子里面肚子就胀了。我希望在借鉴西方理论的时候，一定要充分考虑到我们中国的具体国情。另外，考虑国情时，专家也好，老师也好，要本着对学生认真负责的态度。好多东西如果不成熟的话，你拿去给学生做实验，中、小学生基本上都是英语教学的实验品了。大家注意，孩子们一辈子就这一次上学，你如果把不成熟的东西给他实验，实验成功了还好，失败的话我们都是罪人。在这方面一定要谨慎，这是我说的第一点。第二点，我们在构建中国特色的英语教学的理论和实践体系时，一定要充分挖掘、总结历史上英语教学的经验和教训。我们国家从1862年就开始进行学校英语教学，到现在一百多年，可以说培养了很多很多优秀的外语人才。刘道义老师经历得比我们长，我们积累了那么多的经验和教训，是每一位英语教师和研究人员珍惜的东西。但在现在改革过程中，需要挖掘的，总结的几乎没有进行。要继承，要发展，但在真正做的时候，继承了多少？发展了多少？为什么很多老师说不会教学了，如果继承和发展的问题处理好的话，就是延续性处理好的话就不会出现这样的问题。我希望在这方面加大力度，更多地考虑真正为学生负责，我们不是以人为本吗？不是以我们研究人员为本，不是以我们老师为本，要为学生的终身发展负责，不要把一些不成熟的东西在他们身上做实验，拿他们当小白鼠，那就是我们的教师责任心之所在。谢谢大家。
　　* 崔老师真正讲了老实话，所以获得表达同感的多次掌声。他从宏观上诠释了"以人为本"，从政策角度提出了对自己的经验、教训要挖掘、总结，从而继承、发展，吸收国外的理论之后，要消化了再用。如此才能处理好外语教改中的延续性问题。看来，他对程老师的话作了附注；对包老师的话既有剖析，又有概括，还作了实证。
　　刘道义：非常感谢。崔教授在非常短的时间里说出了自己不少的观点，而且这些观点获得了一次又一次的掌声，可见他说的很有道理。下面有请我们的理事长龚老师发言。
　　龚亚夫（甲方）：我也是首先表个态，我们不是为了争吵而来。大家可能都不知道，我和包老师认识有二十多年了。我们还有很多的共同点，他是满族，我也是满族。二十多年前包老师还给我寄过一盒人参，上头写的"远方的朋友包天仁"。还有一个共同点，我们都是东北人，我也是吉林人，和包老师是老乡。在外语教学理论研究方面却有很多不同点，我想在十分钟之内谈三个观点。
　　* 这段话表明龚老师的发言出自公心，不计个人恩怨，值得称赞。
　　第一个观点就是我们现在讨论的问题必须基于非常清楚地，界定了的概念。刚才包老师讲了，第二语言习得的理念不能用于中国，不太适合中国这种外语教学环境，这样第二语言习得的理论不能用于中国的实践。程老师解释了一遍什么是第二语言习得，我在这里想讲的是，在中国讨论所谓习得、第二语言和第二语言习得所下的定义和西方二语习得国家的概念是不一样的，是两种概念。刚才程老师讲了，对大多数西方的语言习得研究者来说，所谓语言习得是什么意思呢？就是外语学习，是同义语。Longman词典（2000年版）有这么一段话：什么是语言习得（language acquisition）？一个人的语言学习和发展，母语或第一语言的学习称为第一语言习得，第二语言或者外语的学习称为第二语言习得。为什么用习得而不用学习？也有解释，习得这一术语通常比学得更为可取，因为后一术语有时和行为主义的学习理论联系在一起。换句话说，习得就等于学习。我们就进一步推理，所谓第二语言，对于西方二语研究者来说，包括了外语，有顺序上的第一、第二语言的含义，自然包括外语学习。这个概念我们首先要搞清楚，第二语言习得的研究，对国外大多数第二语言习得研究者来说是一个研究领域，而不是一个理论，不是一种理论。我们在讨论拿来还是借鉴、批判的时候要搞清楚国外的理论，我不是说国外的理论都适合于中国。第二语言习得的理论并不是单一的，有多种观点，有Krashen的观点，也有强烈反对Krashen的观点，有关于外语学习的研究，也有关于母语学习的研究，其中还有很多关于语法学习的研究。这是我想讲的第一个问题。
　　*西方从学习顺序上把母语以外的目的语都称为二语，这点双方都不反对。辩论涉及的问题是探讨从目的语教学之目的、内容、途径、评价诸方面来看是否必须区分二语和外语的差异。
　　第二个问题就是关于任务型语言教学。任务型语言教学也不是一个单独的统一体。我看到了包老师采访田贵森老师的一段话，田老师说的非常精彩，他说我们国内提倡交际语言教学的人不懂什么叫交际语言教学，反对交际语言教学的人也不懂交际语言教学。我认为这句话非常准确。什么是任务型教学，可能我们看到的，包括包老师看到的，就是课堂上热热闹闹，学生们上来下去，pair work，group work，放幻灯，唱歌呀，跳舞啊，这不是真正的任务型语言教学，那是李鬼，不是真正的李逵。换句话说，我们现在借鉴的所谓西方的东西，我们自以为是任务型语言教学，提倡的人说这就是任务型教学，反对的人说这样的要打倒。我们首先要搞清楚到底第二语言习得的研究在研究什么东西。当然我现在不能说太多，说多了就超时了。为什么会有习得和学习之争呢？Krashen在这里是最有影响、最有争议的人物，但他只是一家之言。对于第二语言习得，我们去过国外的人可能知道，大学里面专门有一个课程，甚至一个系就叫做第二语言习得。刚才程老师讲到了，还有第二语言习得杂志。第二语言习得研究的不仅仅是在英语国家学习或者在中国学习汉语这样一个概念，是包括了外语的概念。我们在讨论的时候，我并不是说不能批判，首先搞清楚人家说的内容是不是你说的内容，第二语言习得在概念上是不一样的。我们不能说整个二语习得理论都不适合于中国，因为它也在研究外语学习，谁都不会不同意的，这是一个核心的问题。这个问题搞清楚了，后面才能讨论，不然讨论不清楚。包括任务型语言教学也是一样。其他的有机会我再说，谢谢。
　　*龚老师用国外的书本知识支持了程的发言，由于时间关系，可能"言犹未尽"。如果能进一步说明相关情况，比如，西方学者在抛弃心灵主义习得论之后把对比等语言学习理论都纳入二语习得并以之取代语言学习理论以来，在术语上为什么仍坚持用习得，而排斥学习？排斥学习的理由站得住脚吗？排斥学习后他们研究的重点仍在什么地方？中国学校的师生应该怎样理解二语习得？如果就这些问题谈一谈自己的观点，那就更切合辩论主题了。还有一点，任务型教学起自西方，西方学者对之有多种多样的论证。传到中国，我们对之进行解读的"始作俑者"的说法也是多种多样，各自遵从自己认定的西方老师。所以龚老师说的李逵、李鬼的"国籍"不同。不可怪罪我国广大同行。
　　刘道义：非常感谢。现在第一轮讨论告一段落，我非常高兴看到大家都能遵守我提出来的几条规则，并且心平气和，非常友好，彼此很谦虚，能够听取对方的意见。
　　*概括第一轮发言的内容，乙方从中国当前外语教学实际出发，提出了要树立自觉性学得的理念，排斥自然性习得的理念。甲方则从西方著作出发，认为二语习得、语言习得包含、乃至就是外语学得，乙方提的学得理念实系出于误解。确实，西方当前已将昔日排斥的外语学习理论纳入二语习得，但我们还难以同意二语习得可以取代外语学习。因为二者从学语顺序说可能相同而学习目的、内容与环境却可能大不相同。而且，二语习得为什么坚持采用习得而拒用学习呢？无非是它重视脑内掌握语言的机制。因为习得-语起自乔姆斯基的语言习得机制理论，尽管支撑习得机制的普遍语法之功能受到质疑，而西方学者对习得的研究却日益扩大。我们只要翻一下Rod Ellis所著的The Study of Second Language Acquisition的目录也可以看得出来。读一下外教社出版这本书的前言也有助于了解当前西方掀起的二语习得热。出版前言中有这样一句话："作者写作此书的主要目的，就是为了提出统一的一个说明第二语言习得研究现状的总体框架，并在此基础上详尽陈述自己已知的有关第二语言习得研究成果，从而证明该项研究为独立的学科地位。"这句话无意中挑明了二语习得收编主要从脑外活动研究外语学习过程之学习理论的目的，原来是为了建立一统天下的二语习得论。他们还说，用习得而不用学习的原因在于学习易与刺激-反应论相联系。这是乔姆斯基批评其老师斯金纳的说法。实际上人类学语、乃至其他学习活动，大多含有刺激-反应因素。二语习得没反对模仿吧！而排斥了刺激和反应能够进行成功的模仿吗？首重技能的体验性活动能够离开刺激-反应因素吗？乃至"激活（activate）"也得有"激"才能"活"。如果二语习得论的核心理论不排斥自觉性学得，那又何必企图在该学科中灭绝"学习"这个传统概念呢！看来，西方理论也有包装。我们要学习借鉴，必先理解其内核，再根据自己的实际需要，借鉴其可用的积极内容，也回避其无益于我的消极内容，这才能达到洋为中用的目的。
　　三、第二轮发言
　　刘道义：现在进行第二轮，顺序还是这样，然后看情况到第三轮的时候，如果有时间，我就吸收咱们听众的发言。现在还是从包老师开始进行第二轮，大家欢迎。
　　*在学习顺序上二语可以包含外语，在教学活动中区分外语不同于二语的特点是教学的基本理念，也是选择自然性习得或自觉性学得的前提。
　　包天仁（乙方）：非常感谢。很多属于常识性的问题，我非常遗憾地说，这些常识性的问题我们应该继续搞清楚。我们在这里搞不清楚，以后还可以专门探讨。我们不能够用西方人所说的话来判断我们中国的外语教学现象。西方人不懂得中国的外语教学，有些人甚至没有来过中国。另外有一点，就常识性来讲，二语和二语习得，程教授说得对，你掌握一门母语了，再学习一门语言，那就叫做二语（second language）。如果中国人到另外一个国家，学习另外一门语言，有了语言环境，这也是学习第二语言，也可以二语习得。这个概念其实非常清楚，没有那么多麻烦的事情。我们说可以有狭义，可以有广义，外语学习可以放到二语习得里面，比如Rod Ellis讲的。就包含了外语教学。但从教学角度讲，EFL或者TEFL，是与TESL非常不同的教学类型。其教学环境、目的、内容、质量、师资等都有所不同，我们不能用二语习得这把umbrella（伞）把一切都罩住。类似中国这样的外语教学国家全世界多得很。
　　外语是不能自然习得的，而二语习得也仅仅是一个假说罢了，Acquisition就是一个假说。牛津大学出版的一本杂志叫做Modern English Teacher，05年的第一期就有Mark Lowe的一篇文章，题目是"英语外语教学的陈词滥调"（The Shibboleths of TEFL），其中就有好几个和二语习得有关系的、和任务型教学有关系的假说。这些东西拿到中国来进行全国性试验是不太负责任的。什么叫second language acquisition？实际上就是一个理论，也可以说是一个研究领域或学科，不必咬这个字眼，确实它有一些不同的说法。学校外语学习需要tutored，formal classroom teaching，instructional setting，极少有自然性习得的条件。二语习得往往是无意识的、自然的、体验式的。这两个不同的教学类型如果混淆了是非常致命的，这是一个原则问题。我结识了一些著名学者，比如说Littlewood，我们召开国际英语教师协会中国分会（IATEFL China）第一届年会邀请了他参加，他做了有关任务型教学的报告。报告之后我就问他，像中国这样的国家，是一个穷国，大半教师英语水平又差，你认为怎样开展任务型教学。他说不知道，他只管理论问题。最近，他在剑桥大学的刊物上发表文章，是关于东亚（包括中国）任务型教学的现状。他提出有五个问题难以解决，证明以中国为主的东方文化的条件下任务型教学是很难实行的。中国的外语教学的现状，不管任务型教学是真是假，大家有目共睹，这方面还是要讲究科学发展观，这是"十七大"的要旨。我不想再接着说下去，OK。
　　*包老师从国内实际与国外理论正式切入主题了，其潜台词是应该"以我为主"，党的十七大都决定了。他所引列的那篇由剑桥大学Mark Lowe所写的"The Shibboleths of TEFL"确实把习得、任务型学习、归纳优于演绎等11种常被一些人奉为先进的理论都斥之为陈词滥调。此文已广为传播。
　　刘道义：好。下面有请程晓堂教授。
　　程晓堂（甲方）：我刚才主要谈了二语和外语的区别，后面的话没有讲完，龚老师帮我补充了，我觉得非常好。二语和外语的概念和后面要谈的有关。现在的文献研究的并不是说在美国那种环境下自然习得的那种研究，而是指广义的，包括外语学习。从这个角度讲，二语习得等于外语学习，或者至少二语习得包括外语学习，更准确讲的话。所以，这一点需要强调。另外，刚才包老师讲的，ESL和EFL的区别很重要。在中国学英语，英语是二语，同时它又是外语，在中国条件下的外语教学和在美国自然习得英语肯定是不一样的。我们不会把在美国移民自然习得英语的理论照搬到中国来，这是不可能的，我们意识到这个区别。但是我们借鉴的二语习得理论不是狭义的，而是广义的（*从逻辑学说，广义的必然包含狭义的）。所以就像龚老师讲的，很多理论是可以吸收、借鉴的。包老师提到，我们不能用西方的话语来分析中国的情况，这我也同意。但是用自己的话语并不等于不借鉴西方的话语，刚才几位老师都提到了，我们是在学习、借鉴。如果学习、借鉴的话，就不用管东方、西方。韩国、日本是东方国家，我们也要学习、借鉴，他们也有先进的理念值得学习，所以我们的观点是吸收、借鉴。不能因为是西方的就说不适合我们中国。实际上，大家想一想，现在国内许多重要的期刊，我们中国人写的文章就用的二语习得，研究的是中国的学生，中国的课堂教学环境下的学习也用到习得这个概念。并不是说这些人就是误用这个概念，我想不是的。例如文秋芳教授等，文章中都用二语习得的概念。我觉得我们正在创建我们自己的学术话语和理论。
　　*程老师这段话有三点有待阐明：其一，哪些理论是国外先进理论，可例举一、二；其二，我们创建自己的学术话语和理论是好事，还是坏事，也可例举一、二；其三，辩论主题是在教学范围内应否区分二语和外语，而非是否应排斥西方。
　　另外，课堂学习有没有acquisition，其实在九十年代初文献中就出现了classroom second language acquisition，当时我们看到还觉得挺新奇。这就是现代外语教学发展的一个变化，就是说课堂上的学习活动不纯粹是conscious learning，不纯粹是演绎的，有很多活动、任务促使学生习得，当然这种习得和纯自然环境下的picking up是不一样的。之所以借鉴国外的理论，是因为这些理论还是有用的。
　　*程老师的这段发言与龚老师第一轮的发言都以国外书本为据，符合国外实际。我国同行言必称"二语习得"，可能缘于两方面的原因：历史形成的以西方为师之信念以及追求"与国际接轨"的时潮心态。但是从教育科学角度看，外语教学属于文化传承活动，对同一未被公认为规范术语的名词国内外的理解可能存在差异。任务型教学当然不是纯自然环境下的"pick up"，而主要是人工化的自然吸入。Pick up早已是一种学习语言的实践方法；牛津英语词典的解释是learn(a foreign language)by practising。任务型教学不可能不用pick up,但是为什么任务型教学能够促使学生习得？据2000年（版）应用语言学辞典解释，"第二语言教学中，多种不同任务的选用据说能促进教学中的交际，其原因是它为课堂活动设立了目标，不仅仅是为了练习语言而练习语言（三处着重点是编者所注）。如果此解释可信，games加点信息沟通也就能起任务的作用。Task teaching的所谓先进性也就可见一斑了。我们要尊重国外名家的话，但也要看是什么名家。比如。H.H.Stern被誉为"震撼20世纪的名著之一"的Fundamental Concepts of Language Teaching一书（83年版）第一章第16页就论证了在教学中有区分二语和外语的必要。
　　程晓堂（甲方）：刚才崔老师提到一点，不成熟的东西不能拿来实验，不成熟的东西如果拿出来的话对学生是不负责任的。
　　崔刚（乙方）：我是说不能大范围地推广。
　　程晓堂：这里就有一个问题了。在外语教学发展历史中，有多少个教学法是成熟的？外语教学的发展永远是一个推翻一个。如果等到成熟了，它就走向没落了。那么交际语言教学从70年代提出来，到80年代末也没有说它就成熟了，我们90年代引进，那个时候在国外已经走下坡路了。任务型教学到现在为止也不是完全成熟的，但是要等到成熟了再拿来实验，谓之晚矣，那就永远等不到一个外语教学理论。是不是对学生不负责任呢？我觉得不是的。任务型教学其实在很多国家都是大规模实验。首先在中国香港地区在新课程里比我们提的更明确，就是任务型教学，香港教育署专门出版一套光盘提供指导。比利时的北部区域当地的人讲的不是荷兰语，那个地区由国家做了一个语言项目，就是任务型教学，进行了十五年，今年出版了一本专著，叫Task-based Language Teaching and Learning，由剑桥大学出版社出版了。就是说，有这样的先例，整体地推动。当然我也承认，任何一个教学法用到我们的具体环境中要结合国情，一定要改良，一定要本土化。我们是吸收各家理论，结合我们的课堂教学设计的，而且作了大大小小的实验。我在小学三年级里设计了一堂任务型教学课，40分钟，不是纯粹蹦蹦跳跳，热热闹闹的，它有语言准备阶段，有操练环节，有学生作任务的环节，有学生汇报的环节，还有集中学语言（language focus）的环节。我在初二也开了一节录像课，高中我也设计了几节课。正像龚老师所说，我们很多人还没有搞清楚任务型教学是什么，他就去弄，弄出来以后又不像，别人抓住了，说你这任务型教学很差，结果就把罪责推到我们身上了。
　　*程老师这段发言有四点值得思考：
　　第一，论定教学途径、模式的成熟必须具备三个条件：其一，确证它具有能够取得优效的理据和机制；其二，业已形成相对稳定的结构；其三，具有其实施条件的客观环境。所以不像果子在树上那样地自然成熟而落掉。
　　第二，中外语言教学研究界都承认，没有最优化教学法，只有最适合具体社区、学校、班级和师生需求的教学法。我国动辄抓着国外的某种"新鲜假说"而掀起"先进教学法"旋风并不正常。所以我们最好心平气和地、理智地看待、选用不同的教学法。因此，"外语教学法的发展永远是一个推翻一个"这句话如果把"推翻"改为"推进"就符合外语教学法的发展史了。因为外语教学法的发展并不像政治上的改朝换代，新的出来了，旧的仍会使用。1999年美籍华人学者刘骏在美国从62个非英语国家17800名英语教师抽样800人，专门调查他们喜欢使用什么教学法。结果发现爱用语法翻译法和听说法者竟各占52%，喜爱其他教学法者也达十种。这个调查结果在龚老师接任理事长的杭州年会上刘骏曾报告过，其后又在《中小学外语教学》上两期连载。不说国外，国内不是存在"作秀式的公开课"吗？这里何谓作秀呢？就是公开课上用的方法与日常教学用的方法不一样，这种不一样，不正说明外语教学法是在多种并存中不断发展吗！
　　第三，任务型教学能为我们课标研制专家选中，在满足其要求的条件下肯定是可用的，且必有其长。但要求对分布发展不平衡地区的两亿学生都用它，对于向后代学生负责的高级专家来说，似乎太勇敢了一点。就是专家组组长陈琳教授也主张用辩证观点处理这些问题。程晓堂教授以香港和比利时北部的实验为据，作为在中国港澳台沪以外地区可能大规模推行任务型教学的根据，似乎也应该再斟酌一下。因为香港曾经被英国长期统治而以英语为官方语言；荷兰早在1646年就形成了一定规模的英语教学，英语早已是全国通用语。比利时北部的情况我们不知道。但比利时全国人口有多少却很明白，即使全国男女老幼都用任务型教学学习外语，也只是我国中小学学生总数的若干分之一。所以，程教授最好说明任务型教学定型实验之地印度邦加罗尔的学校外语课是否全用任务型教学。邦加罗尔是印度高新科技区，而印度又经过英国很长时期的殖民统治，直到独立后还以英语为官方语，近年才改为工作语。印度现在是否全国学校都用任务型教学，程教授也未说明。据我们所知，世界上只有斯大林统治时期的苏联曾以指令在全国采用一种教学法，而最后却以失败告终。当前全球课改的三大共同趋势是多元性、选择性和基础性，在举世无双的英语教学大国让教学法多元化似乎有其道理。
　　第四，程老师说的"作了大大小小实验"的"我们"似乎是一个特指的群体。大大小小实验的假设、变量、样本以及体现结果的数据，"我们"以外的同行也较少了解。但是，正式引进并倡导实施任务型教学的人主要是程老师所说的"我们"，以指示、著作、解读、宣讲、培训任务型教学的始作俑者也是"我们"。那么，"我们"很多人还没有搞清楚任务型教学是什么，他就去弄，弄出来以后又不像，别人抓住了说你这任务型教学很差，结果就把罪责推到'我们'身上了。"程老师讲出这种心里话，读者也替"我们"抱不平。因为任务型教学在国外并没个"标准相"，不同学者各说各的，就像庙里塑菩萨，女性观音可以塑成男性慈航道人，并且有根有据。所以"结果就把罪责推到'我们'身上了"，是委屈了程老师所说的"我们"。不过程老师为小学、初中、高中设计的任务型教学课例，可得要认真考查其实施过程和实效，并且在不同地点、学校加以考查验证。不仅考验其结果，还得考验其课堂内外和不同年龄段的学习的全过程。如果真好，大可推出"程氏任务型教学法"，造福全国青少年。如果不理想，那就该作点归因分析，避免赵括论兵式的失误。
　　据上四点，崔老师有关大面积试验的观点还是值得重视的。
　　龚亚夫（甲方）：我插一句，我认为我们中小学英语教学不是盲人摸象，而是盲人摸"鬼"。就是鬼本来不存在还在那里摸来摸去的。
　　*龚老师在上一轮发言中所说的李鬼和他的老祖师、鲁迅笔下的假洋鬼子都是鬼嘛！
　　程晓堂（甲方）：还有一个是继承和发扬的问题。九十年代初期我们介绍交际英语教学，那么任务型教学和交际教学有没有关系呢？有关系。David Nunan就讲，任务型教学就是交际语言教学的进一步发展。当然很多人不同意他的观点，Peter Skehan就不同意他的观点，认为任务型教学是根据二语习得领域里面的理论提出来的，这个没有关系，大家有不同想法，对不对？所以说如果有继承的话，它就是继承了交际语言教学的一部分思想和做法，谢谢大家。
　　*程老师这段话中讲的继承与发扬应是西方人所作的事，不是崔教授讲的继承与发扬。后者指中国人对本国外语教学积累的优秀经验和研究成果的继承与发扬。
　　刘道义：很好。下面有请崔教授。
　　崔刚（乙方）：刘老师放心，我们讨论的不是个人的恩怨，这个打不起来。再说，争论外语教学的问题跟我们自家有啥关系呀？所以说，这只是学术上的一个交流。我说两点：第一个，通过刚才程老师、包老师还有龚老师在关于二语的"第二语言"概念的讲述，我们就可以看出来，目前所谓的第二语言习得的理论，不能说是混乱，至少是个diversity,具有一个多样化的内容。为什么呢？从"第二语言习得理论"这几个字上我们就能看出来：第一，第二语言包括外语，包括原来狭义的"第二语言"，刚才程老师是这样（说的）。那么好了，我们考虑一下：外语的话，是不是习得的呢？它肯定至少在某种（情况下），不是完全习得的，那么你叫他"第二语言习得"，这个自身不就是有一定的矛盾之处吗？实际上为什么是这样呢？很简单，我个人感觉，它是因为不同的学者不同的人提出来了不同的看法，到了我们这里把它一锅烩了以后就造成自相矛盾了。所以说，我非常赞同刚才程老师说的观点-我们（要）借鉴，实际上我也是这样的观点，我说一定要充分的，我用了"充分"两个字，借鉴和吸收国外的理论。但是有一点，我们要充分地根据中国的情况来结合。其实我也不是说批判或者指责程老师他们这个东西没有做好，我只是说，在目前我们英语教学里存在着一种现状，我们从大范围的来看，不是哪一个人或者哪几个人的责任，它实际上就造成了这么一种现状。这里提醒大家，需要我们各位学者，我们在座的教研员，我们一线的老师，我们共同注意的问题。也就是说，通过"第二语言习得"这个概念，这个说法本身，就看出来说它的理论本身的多样性，我们在采纳吸收的时候一定要"以我为主"。就是说，按照我们的需要，按照我们中国自身的实际情况来吸收、借鉴，这是一个。我再举一个例子：刚才提到"交际"的问题，今年七月份，在广外，有一个中国英语教学研讨会，我听了Widdowson的发言, 他在交际教学写了很多的书。他自己最后的结论是："我们要为了交际教英语，（*上世纪90年代初我国自订的英语教学大纲就是这样提的。）而不要把英语当成交际来教"。& （*1978年Widdowson写的Teaching Language as Communication曾流传四海，被奉为先进的经典性大作。）那么这样来看，他们的东西也在不断的变化过程当中，原来说："我们要在交际当中使学生体验英语，学到英语"。据此我们应该看出来，Widdowson本人的理论、思想也是在不断发展，外国也在不断的发展。所以说，我们在借鉴的同时，要充分考虑中国的国情，充分考虑我们自己的情况，为我所用；另外一个，还要注意"全面"。你不能说我就喜欢这种东西，我就只盯着这一个理论。需知还有很多种声音，不同的观点，不同的理论，从不同的角度来看同一事物的问题。我们在吸收的时候要注意全面地来看，而不是说仅仅盯住哪几个人，哪一个流派。这是我说的第一点。第二点，程老师也提到"成熟"的问题，可能刚才我没有解释好我这个成熟的定义。其实，程老师说得很对，没有一个十全十美的东西，这是毫无疑问的。我所谓的成熟是，不要拿过来就用，首先要进行小范围的实验，然后进行大规模的推广。我想程老师可能在这方面应该做得很好，他自己先做了实验。但在其他很多地方，其他很多人，他不见得做到这一点，对不对？我们就是说，你得自己充分考虑好，如果你自己还没有一个基本的把握，你就匆匆忙忙说，"哎，我亲身做了这个东西，拿过来就推广开了"。我不是说一定要百分之百的成功、成熟，只是说把国外的东西拿来之后，结合我们中国的情况进行充分的考虑之后再进行小范围的实验，成功了以后再进行大规模的推广，我想这也是符合科学流程的。我是这么一个概念，不是说有百分之百的把握，这一点我解释一下。但是确确实实我们在英语教学里面，就存在我刚刚说的这种情况，这种不负责任的实验的状况，这是我要表述的第二点。谢谢大家！
　　*崔老师从我国外语教育实践的角度和国外语言教学研究"各说各话"且力求不断更新的特点，深入浅出地说明：虽然当前国外已用二语习得"收编"了外语学习理论，但实际上所包含的自然性或脑内的习得研究成果的功效仍起决于教学的外部环境。比如，当代二语习得论对环境因素的研究内容是：通过语言的外语变量来解释学语机理；如洋泾浜语、文化迁移等等，尤其是目的语输入的特点。而学得理念中的环境因素，却是目的语使用情况以及各种教学媒体和社区对目的语的价值观等等外部条件。所以广义"二语习得论"所包含的学习理论有点类似从习得角度对传统学习理论"收编整改"。我们还不能把它囫囵吞枣地引入运用，而要通过实验弄清楚，哪些条件下可以自然性习得为主，哪些条件下可以自觉性学得为主。在实验方面还得注意：以课标研制专家组核心成员设计的实验，可能收到"上有政策，下有对策"的结果，且其样本的选择及规模也得注意。
　　龚亚夫（甲方）：我接着他们刚才两位提到的话题，就是关于所谓的成熟、西方理论和东方文化的这些问题。我觉得，在这里头，咱们中国有一种民族主义。什么叫民族主义呢？就是说，"这些都是西方的理论，这些西方的理论不适合中国！"。我认为，咱们不能一概而论。在座可能有相当一部分是共产党员，共产主义理论就是西方人提出的，共产主义原先提出来的时候，马克思也没有来过中国，列宁也没来过中国，但是咱们就把它给接过来了，接到中国来了。我不是共产党员，包老师是吧？（包：我还不是。）你也还不是，那咱们俩都是共产党外的。那么这里面有这样一个问题，我经常在想：共产主义理论说什么呢？是说，"社会主义只有在资本主义的基础之上才能建立"。这是马克思说的，我虽然不是共产党员，我学了一点东西。那么你想，咱们中国是半封建半殖民地的社会，根本就没有建立社会主义的条件，如果按照马克思主义的严格定义来讲。所以如果要这样说，咱们中国就根本不是马克思主义，咱们就不能用马克思主义啊！但是我们现在说马克思主义、列宁主义是我们的指导思想。对不对？所以呢，为什么咱们还在用这个思想呢，我认为，中国共产党把基本理念用到中国来了，不管是东方也好，西方也好，我们借鉴了他的理念。
　　*龚老师的这段话正好印证了崔老师上面发言中主张对国外的东西要经过消化、实验，然后取其精华为我所用，这不是狭隘民族主义。中国引进马列主义，并用作指导我们思想的理论基础，可是中国革命成功的"法宝"，比如，统一战线、农村包围城市等等，没一条是马列主义著作中写了的。而中国革命创造、掌握这些法宝都是经"28个半布尔什维克"等左倾路线通过流血实验而得出的反面结论。因此，借鉴决不等于照搬。
　　龚：说到这里，我也有个想法，他们西方人，包括我们很多中国人认为，比如说，任务型语言教学不适合中国的一个主要的问题，说："东方文化就是背诵啊，就是没有批判性思维能力啊，就是死记硬背啊，就是唯唯喏喏啊"……，我认为不对！我们的学生被他们stereotyped。我并不认为我们的学生缺乏批判性能力。那天，郑文老师举了一个例子：老师去到学校做调查，问学生喜欢不喜欢某某课？有一个学生说我不喜欢这个课。最后老师就把他叫上来说："谁让你说不喜欢啊？" 然后学生就拿回去乖乖的写上：喜欢，喜欢，喜欢，喜欢，喜欢……。实际上我们学生是有批判性思维能力的，他是喜欢创造性的，只不过我们的这种体制把他给限制住了，不让他有思维，你稍有一点思维，我"掐死"你。是不是？拍马屁的人，跑官、卖官的人可以得到重用，你要想有自己的思想，你下去吧。是不是？所以不断的这样一种教育，这样一种思维方式，把孩子们的创造力给束缚住了。为什么说中国人没有创造性我不相信？得诺贝尔奖的中国人虽在国外，不都是在中国受的大学教育吗？从小读的四书五经，他怎么到了美国就得了诺贝尔奖了？这些问题都值得我们深思。你说所谓的东方文化，我并不认为学生是没有创造性的。我采访过天津的、重庆的两个地区的学生，学生很喜欢任务型语言教学。学生说："我们不愿意天天做multiple choice, 我们就喜欢这样的题，能表达我们自己的思想，能表达我们自己的思维"。但是老师不让做，这不是学生的罪过，是体制的问题，是教育制度的问题，不是文化的问题。孔子当时也没有只让学生死记硬背，对不对？孔子也说" 让学生当他想不出来的时候我再告诉他"，这不是启发性思维吗？所以可以说是中国人创造了启发性思维，就是语言习得的理论，也可以说是中国人最先创造出来的嘛！你想，杜甫说："读书破万卷，下笔自有神"。这不就是大量的输入吗？你想想对不对？只不过我们自己在这一点上缺乏认识。所以我觉得倒是有个问题，就是我们中国人自己不大会去创造出一个东西。但实际上也有很多创造。实际上中国外语教学法是非常多的，一会儿创造出一个，一会儿创造出一个，是不是？中国外语教学法是非常非常多的，但是呢，就是没有经过实践的研究，没有经过实证的研究，所以你就无法成立，对吧？
　　*龚老师这段话可能说急了一点，以致表达中有几点口误性的欠妥之处：
　　第一，自然性不等于创造性，自觉性不等于无创造性。当代二语习得虽包含了以前的语言学习理论，而其核心仍是自然性地习得，坚持通过交际掌握目的语的论点和坚持使用习得术语即为明证。反之，自觉性学得并不等于死记硬背，只是根据学习心理不排斥背记而已。国外也先后宣传过几种认知教学法，其理念应是自觉性学得。中国人的创造性思维是受到了束缚，其中"自上而下的大一统文化"之负面作用，是一个重要因素。自然性习得与自觉性学得对创造性的影响是中性的。此外，多项选择只是一种练习技巧，在合适背景下也可使用的题型，只是不可滥用。而若反思滥用multiple choice的缘由，也在于我们当初接触到此一题型之时认为是先进的，而大量照搬于高考试卷之中，导致指挥日常教学，于是"成灾"了，这与自然性习得和自觉性学得并无关系。
　　第二，以龚老师的身份去采访学生，对其应答宜有剖析，而不可"顺我者昌"。比如，学生说，"我们就喜欢这样的问题，能表达我们自己的思想，能表达我们自己的思维。"似乎要想一下，中小学生的思想思维已很复杂，他们学到的英语结构形式有多少？能够表达吗？而且这符合龚老师秉持的"大量输入"而"自然吸入"的信念吗？
　　第三，龚老师引证古贤的话来证实大量输入式自然性习得的正确。这值得称赞与反思。值得称赞的是中国学者能引用自己的传统性正面学术成果来验证我们的外语教改，而不是只用西方/外国的"先进"理论来教育自己。值得再思的是，孔子的"启而不发"之类名言的内涵与语言习得理论挂不上钩，杜甫的"读书破万卷，下笔自有神"这句话中的"破"字很重要，它不但说明此句与"i+1"的大量输入无关；相反，正好说明必经艰苦学习后，才能自然地运用。
　　第四，中国人提出的许多外语教学法并非完全脱离实践或全不作实证研究，只因我们自1862年开始学校型现代语言的外语教学以来，一直以西方为师而坐在学生位置上"心安理得"；同时政府不够重视，在科研管理上以大驭小，外语教学研究排不上重要位置，得不到支持。所以把"不能成立"的责任归因于"技不如人"也太自谦了。
　　龚：那么关于任务型语言教学，我再说两句，我认为我们现在没有理解什么叫任务型语言教学，任务型语言教学并不是说不教语法。晓堂也是Peter Skehan的崇拜者，在1996年的时候，Peter Skehan就提出来了，任务型语言教学的三个pedagogical goals就是accuracy, fluency and complexity, 就是准确性、流利度和复杂度。我们还没有介绍任务型语言教学的时候，实际上任务型语言教学的倡导者就提出来了任务型语言教学的三个目标，第一个就是准确性。交际语言教学阐述的交际能力的第一个要素就是linguistic competence, 这不就是"语言能力"吗？只不过我们没明白，没真正读懂，不知道人家到底说的是什么，所以我们就盲目的提倡一种东西，然后就影响了我们的语言教学，当然我们现在很多老师看到了这种状况，实际上罪不在于任务型语言教学本身，而在于我们自己没能理解任务型语言教学也有不同的主张，也有不同的态度，有人主张不讲语法，有人主张要讲语法，对吧？所以我觉得我们讨论问题的时候，必须要先明白人家到底说的是什么，我们再去批判，这样在看准了它的问题的基础之上，才能提出我们中国的外语教学的理论，这是我的一个想法。
　　*龚老师这段话极好！因为他揭穿了我国外语界"以片面的理解崇奉国外片面性理论（即同一标题下多种说法之一，乃至"之一"的部分理论）的真实。但也要反思一个事实，我国最先得知国外研究成果并加以介绍宣传的人是那些所在单位有外汇订阅原版外语期刊和优先得到出国学习、考察的单位和学者，任务型语言教学的引介与宣传也不例外。龚老师和程老师似宜责备一下那些最先引介、宣传，要求全国运用任务型教学并占据"有利地形"的学者和执权者，他们才是导致"没明白人家到底说的是什么"而导致批判的"始作俑者"。
　　刘道义：刚才崔老师和龚老师都是提前结束他们的发言的，值得表扬。下面征求了几位老师的意见，他们还是希望再来一轮。但在座的老师也跃跃欲试，参与讨论，我想后面再进行一轮后，我一定也让大家有机会参与。
　　*概括第一、二轮的发言，直接、间接地辩明了三个实质性问题：
　　第一，当今二语习得已包含了外语学习理论，但其核心观点仍在自然性习得，自然性习得与自觉性学得与创造性思维之强弱不相联系。习得主要从大脑内部活动研究怎样掌握语言；学得主要从脑外教学环境因素和学生智力特点研究如何掌握语言，两者不能完全分割。但就我国学校外语教学而言，自觉学得才是主要途径。至于西方之所以称二语习得而不称外语，可能与西方研究外语教学自来以母语习得为参照系，且泛称二语可以包含母语以外的各种语言学习，既可在联合国讨论语言教育问题，避免因用外语而引起的民族情绪，又有利于将二语习得建立为独立学科，同时避免语言教学、二语教学、外语教学、通用语教学等术语上的交叉与纷繁。
　　第二，任务型教学的理论依据实际是交际教学法，从强交际观到弱交际观，西方立论学者各有不同阐释；我国引进后用以宣传此法并指导全国英语教学的书、文，也有点各说各话。主张二语（自然性）习得者主张用任务型教学，主张自觉性学得者也可想出办法应对任务型教学。于是出现了"课堂作秀"等等混乱局面。这种局面的出现责任不在广大教师和外语教研员，高级学者和执权者不妨反思一下。但辩论的目的不是追究责任，而是谋求改进。任务型教学来自西方，西方对它的一个共识似是：没有认为它是先进教学法。西方学者也很少有人认为在我们这样一个英语教学大国，在没有在不同发达的地区、不同民族的学校、不同教学条件的学校，对英语具有不同运用需求的社区进行规范、可靠的实验并科学评估其结果之前，就在全国中小学一律实施。相反，西方的一些知名同行专家如威多逊（Widdowson），虽然在1978年出版过名著Teaching Language as Communication,而2007年他在广州却说"我们要为了交际教英语，而不要把英语当成交际来教。"以此次辩论之乙方为代表，主张我国学校外语要依靠自觉性学得是就全国大面积而言，并非说任务型教学是绝对不能使用的怪物；香港也是我国的一部分，他们有使用条件就用嘛！只是不宜把任务型教学视为先进，在不具备条件的广大地域也强制使用，而把可以导致实效的自觉性学得视为见不得人的落后标志。借鉴全球课改追求的基础性、选择性和多元性，辩论的甲乙双方似可在这点上达成共识。
　　第三，双方同意在学习顺序上二语可以包含外语，而辩论的焦点是：两者在教学目的、内容、途径、评价等方面是否不同。如果存在不同，那么自然性习得与自觉性学得就必选其一作为教学依据性的理念。
　　四、第三轮发言
　　刘道义：现在进行第三轮，从包老师开始。
　　（*从概念落实到课标订的任务型教学，甲方开了"不全用"和在实施中与我国积极经验挂钩的"口子"。）
　　包天仁（乙方）：我们这方面对于依靠自觉性学得的讨论可能还要继续下去，因为（今天）时间有限。但是我个人不同意我们的英语外语教学既是二语习得又是二语学习，这是非常非常矛盾的，自相矛盾。
　　*包老师说的矛盾来自四个方面。
　　第一，习得这个术语产生于乔姆斯基提出的语言习得机制理论，西方学者早先认为，习得指通过接触、拾得等途径自然地生成第二语言，学习指通过有意识地教学去学习二语，所以二语习得指在自然或讲授环境中无意识或有意识地"无意"获得一门非母语语言。上世纪90年代以来，西方学者摒弃了以乔学为据的"心灵主义习得论"，认可了多种学习的作用，并以习得囊括学习。可是他们仍认为二语习得包含自然性习得和引导性习得。前者指在交际中无意识地学习，后者主要集中于语言系统并可采用讲授方式。而两种习得的过程可能相同，也可能不同。从他们承认学习作用看，二语习得论在向自觉学得靠拢，而从他们研究框架的发展看，仍是从语言学理论出发，主要研究学习者对目的语、习得/掌握的过程、学生的个人因素和学习策略、课堂中交流和正规指导的习得功能。他们没有关心作为学校一门课程必须对于学习目的、学习内容、使用范围、教学途径、评价取向等等都从教育角度加以妥善处理。于是二语习得论的内部就产生矛盾了。
　　第二，二语的定义仅以学习顺序为据，母语之后学习的语言都属二语；甚至一国之内的少数民族孩子先学会通用的官方语，再学本族语，那个本族语也是二语。因此，作为二语习得之目的语的语言及其学习环境、目的、内容、途径是多种多样的。二语习得这把伞遮盖不了，矛盾就来了。
　　第三，西方研究二语习得的权威学者如Rod Ellis等人多次论证了在教学中对目的语应该区分是二语还是外语。更大的语言教学研究权威H.H.Stern对此早有界定。如果以"广义的二语习得论"来抹煞这种区别，自然会引来矛盾。
　　第四，西方学者虽然摒弃了"心灵主义习得论"，而仍坚持使用习得取代学习，认为学习这个术语可能与行为主义的"刺激-反应"论相联系。他们似乎忘了，任何生物有机体对生命无关重复性刺激的排斥反应逐渐消退的现象就是最简单而普遍存在的学习过程。人们通过学习形成的动力定型（习惯）都含有S-R因素。另一方面，既然以乔学为基础的习得一语含有心灵主义性质，采用习得以代学习，是否考虑学习走上心灵主义的路子？矛盾又来了。
　　包：我也同意程教授、亚夫谈到的，我们要学习、借鉴。关键是我们要学什么东西，借鉴什么东西？我们需要有学术话语权，但学术话语权是不是你的话语权？是不是照别人说的？是不是合乎我们的实际？这一点是非常重要的。因为"十七大"的主要精神还是落实科学发展观，不能脱离实际，不能急于求成。据我所知，香港地区的外语教育，包括我们东亚其他几个地区，也包括我国的台湾地区，以及日本和南韩几个国家的外语教育，并不怎么成功。而且在英国BC的杂志上专门谈了，在香港地区Nunan所组织的以任务型教学为主的实验已经失败，已经无法做成。这些东西是值得我们中国这样的大国借鉴的。至于说程教授搞的几节课的实验，我们还是抱有希望。不过我们这样一个大国，如果是我们个人提出来什么还可以，如果在《课标》这种政府指导性的文件当中作为统一要求提出来是非常不严肃的。何况个人实验仅仅是特定地区、学校的几节课，以这个实验去实证任务型教学在全中国的有效性，那就确实有问题了。现在不是"鬼"还是"逵"的问题（*引自龚亚夫老师第一轮发言中有关任务型教学的观点。），关键是适不适合我们使用的问题。那么西方提出的东西我们是不是要学习、借鉴？一定要学习、借鉴，不过要结合中国国情。包括共产主义的思想，社会主义的思想，我们中国共产党都结合中国的实际去运用；我们没有采取城市暴动，却采取了武装斗争和继承了农民起义的经验，所以中国革命才取得了成功。外国人没有教我们这样办。关键是我们发展了，我们创新了，我们绝对不是"照搬过来"，否则我们中国共产党就没有今天。我们学习借鉴了马列主义的基本理论，但我们创造性地结合我们的国情，然后发展了马克思主义，创造了毛泽东思想、邓小平理论等。所以说，关于任务型语言教学适不适合中国实情、实际，我们今天来不及专门研究这个问题，以后我们可以专题讨论这个问题。但是有一点，实践是检验真理的唯一标准，实践可以说明一切。我们有一些体制性问题，不是我们老师们，不是我们学校能够自己解决的，中国这样一个大国的活动，是由行政主导的。但我们这样一个大的传统文化，好多东西是不能够一天两天就改变的。所以在这种的情况下，我们怎么样能让我们中国外语教学取得实效，这是我们应该讨论的问题。另外，任务型教学提倡体验，提倡实际（用语言）来做事，提倡模拟真实的英语交流环境，以这些作为全国使用的理由是不充分的；从教育说，还有点自相矛盾。另外，基教外语课就那么千把课时，我们怎么能够读书破万卷，下笔怎么能够自有神？我们在座的每位，包括我们的专家学者们，我们到底读了几卷？所以说我们还是要讲实事求是，这是马列主义的灵魂！
　　*包老师以我国革命创新马列主义为据，以基教学生学习英语的课时为据，说明借鉴国外的东西要创新，运用任务型教学缺少必要的投入。
　　刘道义：好，下面，我们的进度要加快了，请程教授。
　　程晓堂（甲方）： 帮我看一下时间，到时候我也能够打住。刚才崔老师提到了"二语习得"可能是矛盾的。为什么呢？如果说二语既包括狭义的二语又包括广义的二语的话，那么习得，这个自然习得与二语放在一起好象不太通，对吧？我理解的对吧？但刚才包老师也讲了，习得这个词它的涵义也在发生变化，已经不是20年、30年前Krashen说的那个纯粹的习得了，至少在我看到的文献里边。那么习得（与二语）这两个词加在一起它的涵义在很大程度上就包括了外语教学，包括了在课堂上进行外语教学，包括了在中国语境下的外语教学？所以说我觉得这个并不矛盾，当然，它取决于我们怎么用这个术语。
　　*程老师这段话在一、二轮中已一再谈过了。在读者看来程老师所说二语习得"在很大程度上就包括了外语教学，……包括了在中国语境下的外语教学"这句话似乎可加一个限定片语"就学习顺序说"。因为二语习得在教学目的、内容、途径、评价诸方面都包括不了外语教学。更不说它坚持使用习得而不用学习了。
　　崔刚（乙方）：我插一句啊，那你说"习得"包括不包括"学习"？
　　程晓堂（甲方）：现在包括。
　　崔刚（乙方）：就是说"习得"也就是"学习"？
　　程晓堂（甲方）：也不是那么简单说。我说"习得"包括"学习"。
　　崔刚（乙方）：也就是说原来Krashen对习得与学习有所区分，现在，（学习）随着发展都已经被习得所包括了？
　　程晓堂（甲方）：可以这么说。具体怎么理解呢?有文献反复强调：The distinction between acquisition and learning is now blurred.大家都知道这个词 blurred，就是模糊了，这个定义早就模糊了。这也是为什么在80年代后期出现了classroom second language acquisition这个术语。我做一个补充，仍然讲任务型教学，刚才我说我拍过几节录像，我认为做得还不错。但是，《课标》倡导任务型教学，不是说我自己提出来的，也不是因为我拍了几节课，课标组就说：好，我们倡导任务型教学！我想课标组不至于这么草率。实际上我们在99年起草课标的时候，就这个问题讨论了很多很多时间，龚老师、张老师都在场。当时说实话这个问题我们争论了很长时间。为什么要倡导任务型教学？作为一个新的课程改革，作为一个新的时期的外语教学，我们需要向老师们介绍这个领域国际国内发展的一些情况，包括出现的新的教学途径，新的教学方法。任务型教学是80年代以来，国际范围内出现的又一主流的外语教学思路，那么我们在这个时候向老师们介绍，倡导老师们尝试、研究、学习任务型教学，我们觉得是说得过去的。如果我们在课标里面不提供任何新的教学途径的话，那么老师们会问，你制定出这个新的课程标准，提出新的目标，用什么途径来实现呢？这又是一个大的问号。那么，是不是一个教学途径需要引进以后，用三年、五年、十年的时间做实验，然后才能推广呢？我想这个做不到。交际语言教学介绍到中国的时候，做实验了吗？没有吧？或者说交际语言教学当时在欧洲推广的时候，做实验了吗？肯定有小范围内实验，但绝对不是说，我先实验五年、十年，确保这个东西没副作用，而且很有效，然后再去推广，这个永远做不到。那么任务型语言教学实际上到现在已经发展到至少将近三十年了，它在很多国家很多地区都经过了大量的研究，当然现在还要进一步的改进。那么我们引进到中国以后，我们就是结合国情，所以我们把国外的理论借过来，考虑国情，我们设计一个自己的教学的一种方式，对吧？然后去逐渐的研究、尝试，然后去逐渐的推广，如果老师们愿意尝试的话。而且《课标》反复讲，鼓励教师们去尝试、研究，并不是说一定要用任务型教学。有很多老师这样问我，是不是一定要用任务型语言教学？我说没有，《课标》也没这么说，对不对？
　　*课标说，"本标准以学生'能做某事'的描述方式设定各级目标要求。教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径"。接着以半页篇幅解释任务型教学，其后又仿邦加罗尔实验用五页篇幅提出了四个任务型教学的案例。
　　程：所以我认为，我们在座的老师包括没来的很多老师已经在积极研究、尝试任务型教学，我觉得都在小范围内做，没有说国家有一个政策，全中国的中小学都是任务型语言教学，做不到，我也不愿意看到，而且也不可能。即便说是在我刚才说过的中国的香港特区和其他地方，也不是说天天每节课都有任务型，不是这样的。我在讲课时公开说，任务型语言教学作为一个单元，你可以有小的任务可以穿插在每一节课教学某一个环节，大的任务你可以一周做一次就不错了，不是天天任务的，所以不是说百分之百的任务。但总体倡导任务型语言教学的思路，到目前为止，课标组还是坚持的。谢谢。
　　*程老师这段发言有三点值得注意：
　　第一，立足外国文献，似乎认为引进任务型教学就是结合国情。
　　第二，制订课标追求猎外国之新，不是追求解决中国实际存在的问题。
　　第三，课标并不要求只用任务型教学，也不要求天天用。这话极对。在一定程度上表达了两方的共识。但若按程老师所说，任务可以穿插于环节之中或仅在一周中做一次，则"任务"似非"任务型教学"，而成了一种可以选用的具体方法（技巧）了，且课标的文字虽没这样写，但在我国作为指导性文件的课标实际上已被指令化了。
　　刘道义：下面请崔教授继续发言。
　　崔刚（乙方）：根据前面这一番谈话，因为最后一轮了，我想稍微总结一下，替刘老师说句话。基本上对于国外理论上，至少说从理论层次我觉得我们是一致的观点，就是借鉴、吸收；但是，要跟中国的实际情况相结合。因为龚老师特别用马克思理论为例，我是共产党员，我们中国更强调马克思普遍理论和中国的具体实际相结合，用邓小平的话来说：那就是实事求是。所以这一点我们大家是一致的，一个共识。第二点，谈到任务型语言教学，我个人的看法是：任务型教学是个好东西，是吧? 比方说批判性思维、让学生动起来也好，培养他的参与意识，尊重学生的主体性等等这些都是非常好（*条件是有足够的课时，和学生具有先用英语做事，再学习用以做事的英语。），尤其批判性思维，我很赞同。如果大家感兴趣呢，我推销一篇文章，我8月份在《中国日报》上写了一篇文章，《我们为何与诺奖无缘》，探讨什么阻碍了我们拿诺奖我就提到，为什么拿不了诺贝尔奖呢，其中一个原因就跟我们的教育禁锢了人的这种创造性思维有关系（*这句话似欠全面。），所以说我很赞成。但是有一点，我这里想提醒什么呢？第一，任务型教学是好东西，但是第一个，好东西要用对地方，这是一点；第二点，好东西还有其他的，也可能有更好的或和它一样好的东西，也就是说任务型教学虽是好东西但它不是唯一的，在我们教学里面，除了它之外，还有很多供我们备选的方案。为什么我这样说呢？程老师说："我在《课标》里没有说必须要用任务型语言教学，我只是说倡导"。这句话从字面意思上来讲真是挑不出毛病来，程老师很聪明，要说起来是无懈可击。但是，从实际效果来说，我们意识到，《课标》是代表国家的一个纲领性的文件。那么这个文件，它的导向性太厉害了。比方说，你说提倡任务型，你去听课，你要是没有看到"任务"，那么这个老师讲的课就糟糕了，你想得个优质课，不可能，对不对？
　　*崔老师这段发言有两点值得注意：
　　第一，务实，尤其是后半段，这是讲实话，不是"PK"。
　　第二，在转述任务型教学的功能时似乎有点言过其实，若被人挖取而宣传之，你崔教授就难以申述了。
　　程晓堂(甲方)：我插一句，我觉得去年在青岛搞的高中优质课比赛，获一等奖的并不都是任务型。
　　崔刚（乙方）：不，程老师，你不要什么都放到和你自己有关，我只是泛泛地讲。（笑声，掌声）
　　程晓堂（甲方）：你说的那个优质课都是任务，关键是我们看到的优质课不都是任务。
　　*看来要区分任务型教学与任务的含义。
　　崔刚（乙方）：你说的青岛那一次，还有其他很多地方呢。
　　程晓堂（甲方）：青岛那是全国最高级别的比赛啊！
　　崔刚（乙方）：那么，现在就造成这么一种情况：你这种导向作用，我几次跟龚老师交换过意见，交际教学法不反对讲语法。但是在很长一段时间之内就因为这个误解，因为各方面原因，就导致了不敢讲语法。老师们一看到听课的人，不讲语法，听课的一走，该怎么讲就怎么讲。你说是不是这样？（笑声、掌声）这个导向作用一定要考虑到中国的教育行政的体制的这种深层化，因为毕竟这种大一统的这种导向实在是太厉害了，搞得老师们无所适从，然后弄出一些希奇古怪的现象出来。（掌声，笑声）这是一个。另外，刚才也说到《课标》的问题，正好在座的几位都是课标制订的人，我没有参与这个，我想问一个问题，有一点我不理解的：《课标》里面有一、二、三级目标说：一级要唱多少首歌曲，二级要唱多少首歌曲……我回去之后我就自己算了算，我说完蛋了，我一级都不到，我一共也唱不了几首英文歌曲。
　　程晓堂（甲方）：你唱不到一级并不等于学生唱不到一级歌曲。
　　*这句话虽有点"PK"味儿，却是真话。但是程老师可否反思一下，你学四种外语了，你能唱多少外语歌？你和崔老师都学好了英语，但达不到课标的一些要求，这怎么解释呢？
　　崔刚（乙方）：我解释解释。我就觉得我们不要把目的和手段搞颠倒了。我们培养学生的兴趣可以通过唱歌的方式和其他方式都可以，但是它只是一种手段。学生的交际能力也好，交际能力里面肯定不包括唱英文歌曲的能力对不对？这里，也可能我的看法不对，比较粗浅，也许正像程老师说的，我的水平没有达到学生的水平。
　　程晓堂（甲方）：我再补充一句，因为什么呢？时代不一样，我上小学时候没有地方听歌曲，我怎么学歌曲啊？不能因为我们不能学歌曲，就不让小孩学英语歌曲啊！对不对？
　　崔刚（乙方）：但是有一点，唱歌是一个特殊的能力，不是普遍的语言能力，虽会讲话，不代表在座的老师人人都会唱歌。
　　刘道义：非常善辩啊，我很佩服崔教授。下面请龚老师，也是能说会道的。
　　*崔、程两位都是外语界拔尖的学者，两位都善辩，只是立脚点不同。此外，崔老师可能年龄稍大一点，所以距离"年少气盛"远一些。
　　龚亚夫（甲方）：崔老师提出的问题，确实涉及到任务型语言教学当中的一个理论性的问题。我首先讲这个，这里头涉及到所谓真实世界的任务和教育任务之间的一个区别，就是说所谓real world tasks和pedagogical tasks，这两个区别有什么呢？就是说，从任务型语言教学它的理解来讲，所谓真实世界的任务就是学生毕业之后，学完之后他应该在真实生活中能用到的任务，这是真实世界的任务。课堂教学的，比如说唱歌啊、猜图片、猜游戏啊，这都属于教育性的任务。那么，我们既然要学外语我们为什么让他会这些东西呢？按照任务型语言教学的说法来说呢，这些活动虽然不是你今后生活当中所要用的任务，但是这些活动它的心理的这种运作，它的这种语言的行为和今后生活当中使用语言的行为是相同的。所以通过这些教学任务能逐渐培养学生真正使用语言的任务，这是任务型语言教学，我只是说它们原来的意思。
　　*从外国文献说，龚老师的解释不错。但这样一说，就牵涉到上世纪初杜威向全球和来华倡导的"教育即生活"理论了。那个架势与任务型语言教学理论相比，可称"大巫"；可是结果呢？
　　龚：关于任务型语言教学这个问题呢，我还是持这个观点：就是我们现在实际上应该真正了解任务型语言教学的核心的理念是什么。我觉得我们现在呢，提倡或者说很多人在运作任务型教学的这些课，我也并不认同。像刚才崔老师说的，好像到那去了，你看，一个任务接着一个任务，一会儿干这个，一会儿干那个，像走马灯一样的学生，其实我作为一个老教研员来说，我看过上千节的英语课，我坐在课堂里五分钟我就知道他这个课是编出来的，是给我看的而不是真的。那么，我看的现在90%的课看不到真的了，为什么呢？因为他知道你来了之后，他就想：你要想看的是这样、这样、这样的一门课，所以我就给你展示这样的一个课，所以全都是假对假，是不是？就是说学生也是假的，老师也是假的，是吧？所以呢这种课并不是真正的任务型语言教学，或者说没有真正理解任务型语言教学的心理语言学的、认知学的这种基础。那么任务型语言教学它为什么要提倡做任务呢？实际上其中很主要的一个原因就是说，我们在做成一件事的时候，人们会去关注这个语言的意义。那么什么叫关注语言的意义呢？就是说当他去完成事情的时候，去交流的时候，他才能去关注语言的内容；那么只有当他在关注语言的内容的时候，他才能逐渐发展自己的语言能力，从不是仅仅的去背语法的知识，从光背语法知识是不能发展语言能力的，这是经过很多人都证实的。
　　*这似乎是交际法"通过交际才能学会目的语"的总观点，任务型教学为什么有效，龚老师提到的2000年（版）应用语言学词典似乎解释得更简要，前面已注疏过了。
　　龚：但是，任务型语言教学当中也分有强任务派和弱任务派。那么弱任务派实际上和我们现在所说的这种presentation, practice 和 production，两者其实是一样的，只不过在最后的production 阶段是用任务来完成的。所以按照弱任务派来说，咱们现在其实可以采取，我个人的看法，可以采取的是弱任务型派的观点而不应该采取强任务派的观点。那么换句话说，也就是我们过去在做句型教学，操练、背诵等等这些都可以被认为是任务型语言教学的一个阶段。所以我刚才，其实我也不是非常同意晓堂刚才说的我们《课程标准》要改成task-based, 我觉得还是不提这个"以任务型为基础"的，因为要提以任务为基础的，就等于完全都是围绕任务为核心了。
　　现在我觉得大部分的教学是一种task-supported，在外语教学中叫task-supported，它是最后有一个任务让学生来做，让学生去关注语言的意义，关注真正的交流，是这个意思，并不是说不讲语法，并不是说不教词汇。晓堂刚才也提到了，就是说任务型语言教学它仍然有关注语言的阶段，它包括有语法的任务叫grammar tasks，或者叫做 consciousness raising tasks，这个简称为CR tasks, 这都是语法的任务，这些语法的任务实际上在交际语言教学当中也都是需要完成的。所以我觉得我们还是需要真正理解任务型语言教学它的这种背后的心理语言学的基础，它的社会文化理论的基础。当我们了解了这个基础之后，用这些思想，用这些理论来结合我们中国课堂教学的实际，这样创造出我们中国的任务型语言教学来，这才是正确的方法。因为我们现在没有真正理解任务型语言教学的核心理念，而只拿来了一些人家错误的东西我们去模仿，最后当然这个效果就不好了。所以我觉得还是刚才的观点，要理解人家那个原著，理解人家那个原文，在这一点上，我们还有很多的事情要做，还有很多的书要读，这是我的一个想法。谢谢。
　　*龚老师这一席话表示，尽管任务型教学来自西方且《课标》中已经订入，但我们可以立足"任务型教学本身多元化"的特点，在实施时和我国的积极经验结合起来搞中国化的任务型教学。这个意思值得称赞。它不但为全国教师松绑，还使他们增强自信，发挥自身潜存的一点本钱。针对教学中的实际问题去创新、改革，使课标真正发挥指导作用而在实践中逐渐发展到与中国实践相结合。但龚老师这段话中也有三点值得注疏一下：
　　第一，为什么90%的课看不到真的？不是老师乐于造假，而是"上面"逼出来的。这个"上面"除了指令之外，还包含课标和教材，只是教材是"情非得已"。
　　第二，弱任务派又有多种说法，龚老师既赞成把任务型教学的实施与我国积极经验相结合，又何必硬要从国外文献中去挤出根据来呢？
　　第三，我国地域辽阔，像龚老师这样出身高级外语教研员又主管教材编写的人能听一千多节课，确实难能可贵。但还不知他到泥桌、板凳的"教室"里听过课没有？少数民族学校的英语课又听了多少？所以，了解我国外语教学实际并不容易。像龚老师这些高级学者，最好不要把过去的英语教学一概简单化为"光靠语法知识"。大家不妨认认真真地总结一下我们自己的经验，比如人教社的经验。也可对比一下自己参加高考时的英语卷子和今天高考的英语卷子；几十年来我们都是"光靠语法知识"吗？大学者也不妨回顾一下自己学会英语的过程，语法知识给自己带来的是利还是弊？
　　刘道义：老师们，我们三轮交换意见告一段落，我觉得非常成功，上面几位老师非常遵守时间。
　　*概括第三轮发言，辩论内容落实到课标关于教学途径的具体规定，双方都脱了"长袍马褂"，说出了心坎深处的潜在语言，尤其是甲方既对课标的有关规定诠释为"不是处处、天天都要求搞任务型教学"（*这句话系编者归纳），更不是要求"全中国的中小学都是任务型语言教学"，对此理应鼓掌！而记录无掌声，可能听众还在等着瞧这些话能否为修订课标时采用。甲方还提出可以本着多元化的弱式任务型教学，结合我国的积极经验搞中国式的任务型教学，这就为实施任务型教学提供在实践中扎根、植根的机会，值得致敬。乙方以中国学习、运用马克思主义的成功机制和当前全国试行任务型教学的实际情况，配合甲方把任务型教学从先进神座上请到了人间；并让它可以享中国的"人间香火"。这就好办了。中国外语教学的"人间香火"就是"学校里的外语课或者说在学校里学会外语，就大面积说，只具有依靠自觉学得的条件。
　　刘道义：下面就转入了大家谈。一会儿包老师还要讲一讲。每位发言时间不超过5分钟。下面还有十来分钟了，我们延迟半小时，首先请包老师继续谈。
　　包天仁（乙方）：谢谢刘老师又给我一点时间。我个人还是比较强烈反对把外国的东西"借来"。"把外国的东西借来"这是原话，而应该是借鉴，学习后借鉴。我们是应该有大的研究，CLT（交际语言教学）没多大的研究，所以它在全世界、在中国失败了。你改个名堂，用任务型，还是CLT那些基本理念到中国来推行。所以我本人，而且广大老师们不会同意。《课标》修改的时候还仍然执迷不悟地把它写上，这个东西是违背民主、违背科学的，是非常没有道理的，我觉得这是中国的悲哀！
　　*中国自实施义务教育起的英语教学途径，是借鉴交际教学侧重功能的理论，结合中国经验，推行"为交际而教"的结构-功能法，有人称之为华氏结构-功能法，自年，其效果并不宜归入失败。基教司委托进行的《全国高中英语教学调查》结果可以为证。
　　程晓堂（甲方）：包老师，你不要说谁是执迷不悟，你得讲为什么执迷不悟啊？
　　刘道义：让他说完，让他说完。
　　包天仁（乙方）：我说完了。
　　*编者作为读者来代为补两句：其一，执迷不悟的原因在于坚持以西方为师，认为西方的东西都是先进的。其二，程老师上轮发言已经说了，课标并不要求全国中小学处处、天天都搞任务型教学，只是实施一点。这说明如果课标修改时如果主事者仍坚持向全国倡导任务型教学，也可从中找出"执迷不悟"的原因。
　　龚亚夫（甲方）：我现在想把包老师的矿泉水都收走，因为它都是西方的。（笑声）
　　*龚老师的这句玩笑话如果从辩论逻辑开个对应的玩笑，就可给他上纲到"偷换概念"了。因为辩论的主题不是排斥西方，而是要立足中国实际的需要与可能来学习、借鉴西方。他们人教社编的那套自义教起适用的中学英语，虽借鉴CLT而又以中国实际为立脚点，成为中国式的结构功能法教材，大家没说要把它像矿泉水那样拿走。而且制造矿泉水属于科技，可以拿来就用，与外语教学这类文化传承活动不能相提并论。
　　五、参加辩论会的10位教师发言
　　刘道义：因为在刚才的讨论中，双方的观点摆得还是比较清楚的，很多问题都是关于二语、外语，习得，学得，任务型等等，但实际很多别的问题没有说到。不过今天的时间很有限，我不希望他们完全垄断了这