从具体到抽象-学术百科-知网空间
从具体到抽象
从具体到抽象
思维运动的道路之一。马克思指出辩证思维运动中存在着两条方向相反的道路: 第一条道路是...从具体到抽象的认识道路表明，认识先是从感性具体到抽象。作为认识出发点的客观事物都是具体的，从感官中所获得的生动而具体的知觉表象，还只是感性的具体。感
与"从具体到抽象"相关的文献前10条
互动式教学法在欧洲非常风行,但是在中国的法语教学实践中并不总是受到欢迎。这种教学法在实践课堂的边缘化可以由几方面来解释。教学硬件、教学时间和教学对象的思维定式等等都是阻碍互动式教
正马克思在《政治经济学批判（导言）》（以下简称《导言》中,对抽象上升到具体作了具体而深刻的论述。本文就学习《导言》中关于从抽象上升到具体方法的体会谈点认识。
马克思在《导言》中
正 从抽象上升到具体的方法,是马克思对自己研究政治经济学的方法的概括。这种方法,作为唯物辩证法的一种运用形式。始终如一地贯穿于《资本论》这部博大精深的巨著之中。一、马克思科学分析
正 “上升法”是辩证思维的重要方法,普通逻辑体系的构建遵循了由思维的抽象上升到思维的具体的逻辑步骤,“上升法”也是指导普通逻辑教学的有效方法。 一 “上升法”即由抽象上升到具体的
阐述同位类的２０种排列原则，即：（１）从基础理论到应用技术；（２）从低级到高级；（３）从简单到复杂；（４）从抽象到具体；（５）从一般到特殊；（６）从通用到专用；（７）从宏观到微观
正 从抽象上升到具体的方法,是马克思在建立其政治经济学科学体系时,为从整体上反映资本主义经济运动规律所采取的一种逻辑叙述方法.全面地阐述这一问题,是一项专著所能完成的任务.本文仅
正从具体到抽象是小学数学教学的重要原则,因小学生思维的基本特点是:从以具体形象思维为主要形式,逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式.小学生思维的特点和数学抽象性的特点,不但都以具体
马克思的“从抽象上升到具体”的方法是其辩证思维逻辑方法的重要组成部分。本文着重从以下几个方面来阐述马克思的从抽象上升到具体的思想，即：（１）从抽象上升到具体方法的产生；（２）从抽
理论界不少人认为马克思的研究方法是“从抽象到具体” ,但这绝不是马克思自己创立马克思主义的研究方法 ,而是马克思在《资本论》中使用的逻辑叙述方法。马克思的研究方法是“从具体到抽象
正 抽象上升到具体,是马克思《资本论》特有的叙述方法,是唯物辩证法在《资本论》中的一个具体体现。这个方法不仅贯穿于《资本论》第一卷到第三卷,而且各卷之中无不如此。《资本论》的中心
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<font color="#0-(≧▽≦)y哲学 “从抽象到具体从具体到抽象”这句话希望各位给予点提示，从哲学方面。 另外希望推荐点入门哲学的书
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如何理解辩证思维是通过具体到抽象，又从抽象到具体的过程？
很容易理解，你应该知道，看山是山，看水是水，看山不是山，看水不是水。看山还是山，看水还是水。
你先看到山，就是具体，等你在深入理解，山就是巍峨，不屈，坚韧的象征，它就变成了一种精神（抽象）的了。等你再看的时候，巍峨，不屈，坚韧精神就深入你的思想，你就会因此发现更多的事物，除了山，还有丰碑，还有胡杨树....等等
总结，就是由一种事物的表现，你看到了它内在的精神，通过这种精神你可以发现更多的事物所包含的这种精神，更能具体的看清这个事物，甚至可以联想到其他事物
马克思写道：“从实在和具体开始，从现实的前提开始，因而，例如在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始，似乎是正确的。但是，更仔细地考察起来，这是错误的。……如果我从人口着手，那末这就是一个混沌的关于整体的表象，经过更切近的规定之后，我就会在分析中达到越来越简单的概念；从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到我达到一些最简单的规定。于是行程又得从那里回过头来，直到我最后又回到人口，但是这时人口已不是一个混沌的关了整体的表象，而是一个具有许多规定和关系的丰富的总体了。……具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点，虽然它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定，在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。因而黑格尔陷入幻觉，把实在理解为自我综合、自我深化和自我运动的思维的结果，其实，从抽象上升到具体的方法，只是思维用来掌握具体并把它当做一个精神上的具体再现出来的方式。但决不是具体本身的产生过程。” 显然，这里有两个关键概念，那就是“具体”和“抽象”。由马克思论述可知，马克思所说的“具体”有两层含义，其一是在人的意识之外的客观实在，我们称之为“客观具体”或“客观实体”，它是“直观和表象的起点”亦即人们认识的起点；其二是再现客观实在的理论体系，我们称之为“理论具体”或“理论实体”，“它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点。”由此可知，“具体”是实体（客观实体或再现客观实体的理论实体）。马克思所说的“抽象”，实际上也有两层含义，其一是客观实体的“表象”――此，应当理解为认知者通过感觉获得的客观实体的影像；其二是由“完整的表象蒸发为抽象的规定”即“简单的概念”――这里“蒸发”应当理解为认知加工，因此，“完整的表象蒸发为抽象的规定”表达着认知者把“表象”加工成“简单的概念”的认知加工过程。仔细考察感觉过程，不难知道，认知者对同一个客观实体可能获得的感觉影像决不止一个，而是不同的多个（包括对立统一的二个），所谓对同一座山“横看成岭侧成峰”、对同一个月亮“阴晴圆缺像不同”、对同一只手用不同的光观察可以观察到不同的手像…等等都是其真实写照；同理，对同一个客观具体，通过“完整的表象蒸发为抽象的规定”所可能获得的“简单的概念”，也决不止一个，正因为此，再现客观具体的理论具体“是许多规定的综合，因而是多样性的统一”。基于上述分析，再来阅读马克思论述全文，应当得出如下结论：第一，同一个认知者，对同一个认知对象即客观具体的认识有层次不同的两种结果，其一是抽象（影像），它与认知对象即客观具体的关系是多对一对应的，其二是理论具体，它与认知对象即客观具体的关系是一对一对应的；第二，认知者对客观具体完整的认识过程是通过两条道路完成的，即通过第一条道路（从具体到抽象）获得不同的多个（包括对立统一的二个）抽象（影像），通过第二条道路（从抽象再到具体）将不同的多个抽象（影像）综合起来，获得再现客观具体的理论具体。综上所述，不难看出，马克思这一大段论述，目的是明确经济学的研究对象。综观马克思论述，可以认为，明确经济学研究对象（实际上也是明确任何实体科学的研究对象）可能的方法有且仅有如下三种：第一种，直接以客观具体为研究对象――马克思认为，这“似乎是正确的。但是，更仔细地考察起来，这是错误的。”因为，在认知过程的开始，对认知者来说，客观具体只是“一个混沌的关于整体的表象”，因此，直接以客观具体为研究对象等价于以“一个混沌的关于整体的表象”为研究对象。第二种，以关于客观具体的抽象为研究对象――马克思认为，这也是不行的。因为，对认知者来说，关于客观具体的抽象只是通过“完整的表象蒸发”而获得的“简单的概念”；而且，抽象（影像）与客观具体是多对一对应的，也就是说，如果以关于客观具体的抽象（影像）为研究对象，那么，研究对象就可能或者是片面的（当认知者只获得一个抽象或影像时），或者是散乱无序的（当认知者获得多个抽象或影像时）。第三种，以再现客观具体的理论具体为研究对象――马克思认为，这是正确的。因为它与客观具体是一对一对应的，而且“它是许多规定的综合，因而是多样性的统一”亦即是综合所有可能的感觉而获得的理论系统。只不过，马克思告诫我们，理论具体“只是思维用来掌握具体并把它当做一个精神上的具体再现出来的方式。但决不是具体本身的产生过程”；不能如“黑格尔陷入幻觉，把实在理解为自我综合、自我深化和自我运动的思维的结果。”因此，以再现客观具体的理论具体为研究对象，要时刻牢记理论具体有可能不符合或不完全符合客观具体，因而在研究过程中，随着了解的抽象（或影像）增多和研究的深入，要以符合客观具体为标准，对理论具体不断加以修正。
人类认识的一般规律。感性具体、理性抽象、理性具体的过程。慢慢在生活中感悟吧！
“事非经过不知难”
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“义务教育阶段的数学课程，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，有思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展
上传: 邹小华 &&&&更新时间： 15:18:15
《数学课程标准》明确指出&要让学生学会倾听&，它不但要求学生&听见&，还要求学生对所听的内容进行欣赏、理解、批判等处理，只有会听了，才能更好地促进其他各种的，才能更好地促进学生主动学习，从而提高教学效率。 一、培养听的专注力和记忆力 第一，我告诉学生&听&是有样子的。比如说同学发言时，你应身体微侧，注视发言人，不乱看，不乱动，我还告诉学生听是有表情的，比如说，眼睛睁得大大的，耳朵竖起来。如果同学的回答与自己的思考相一致，则以微笑，微微点头表示认同。更重要的是听是要有反应的，要善于在倾听中发现对方的闪光点。对他人的发言是认同还是质疑，一定得有自己的感受与想法，如果有疑问，等发言的同学把话说完再举手发表见解。 第二，及时表扬，激发学生&听&的兴趣。我经常这样表扬他们&xx听得最认真，他发现了这么多的问题!&&xx听得真仔细，掉了一个字他也发现了，听力可真棒!&&xx听出了什么什么，真不一般!&及时的肯定大大地激发了学生听的兴趣，引起了他们的重视。另外，还可以根据学生听的表现，定期进行评比。 第三，课外活动，强化学生&听&的意识。学生对感兴趣的事情非常认真，有趣的故事总是深深地吸引着他们，所以，我常常要求学生在家听故事，听广告，利用活动课组织学生说说讲讲。我还经常邀请学生当我的传话筒，给同学传，给老师传，给家长传等等，要求他们把对方的意思都要听清楚，说明白。一来二去，&听&的能力明显提高。 第四，把握机会，在数学课堂上安排有效的训练。如:48 5=，可让学生先独立思考再4人小组交流，并明确告诉他们待会汇报时，发言代表要说出你们组的各种解法，这样要求后，学生必定会提高听、记的注意力，久而久之，就会养成一种习惯。 二、培养听的理解力和辨别力 小学生由于思考的角度、的阅历、个性的差异等因素，必然表现出认识理解的差异。《数学课程标准》明确指出:&有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记忆。&我们当然希望学生能在专注倾听的基础上敏捷思考，合理判断。但有的学生在合作讨论中，往往把对方所说的观点不假思索地纳入自己的大脑，这是一种&强加的听&，并不是真正意义上的倾听。于是我让他们在交流时先把自己的想法暂时搁置起来，先认真听他人的想法并思索:对吗?好吗?有值得我借鉴和学习的地方吗? 如:在教学&13－9&时，学生有以下一些想法:(1)9＋4=13，13－9=4；(2)13－3=10，10－6=4；(3)13－10=3，3＋1=4；(4)10－9=1，1＋3=4；．．．．． 在学生听取完各种想法后，我就让学生说说:现在你更喜欢哪种做法?为什么?学生的选择可能会不尽相同，没关系，学生的数学思维活动应当是一个富有个性的过程，通过交流、倾听和思考，学生能拓展思维、取长补短、优化提高。 当然，听的这种理解力和辨别力的水平又因人而异。因此，教师要给足时间，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法。
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