《孩子们，你们好！》摘录
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《孩子们，你们好！》摘录
在读《孩子们，你们好！》的时候，常有这样的感觉：我不是就犯过这样的错吗？这情况不是我常常遇到的吗？我不是正为这样的情况而烦恼吗？真好！这儿都给我提供了答案了！所以，我就想把这些“教育箴言”收藏于此，让自己常常来看看，随时警醒自己，引领自己！
要想了解儿童心灵的秘密，想要揭示教育的技巧和教育学科的秘密，先要把每一个儿童认做是自己的老师和教育者。
谁爱儿童的叽叽喳喳声，谁就愿意从事教育工作，而谁爱儿童的叽叽喳喳声已经爱得入了迷，谁就能获得自己的职业的幸福。
用吓唬的办法教育儿童，这不过是年轻的爸爸妈妈们不懂得初步的教育知识罢了。
教育学正在变成人人都必须学的一门科学，因为教育儿童是社会每一个成员的公民义务。
一个热爱生活，专心致志于教育事业的人，总是在与时间搏斗。
处在与教育时间搏斗的情况下，我将常常迫使自己在有限的秒时里完成决定儿童今后一生命运的及其复杂的教育任务。我要有条不紊地做到这一点，并牢牢记住，我对儿童的命运承担着个人的责任。
每一个教师，只要他能够将自己的心血倾注与受教育者身上，使他们具有善良，美好的心灵，以他人之忧而忧，以他人之乐而乐，富有同情心，就有可能和有权利成为一个永生的人。
如果我力图显示出自己对儿童的真正的爱，我就必须以最完美的形式去显示它。
没有必要指令6岁儿童，必须好好学习，因为他们本来就是喜欢学习的人。如果我们填鸭式地向他们灌输知识，并叮嘱他们说：“这是必定要掌握的！”那他们就会不再喜欢学习了。
有哪一种加有“批示”的申请书，具有儿童以自己固有的童心的真诚和天真所凝结起来的申请书那样大的影响力，能直接扣动一个教师的心弦？
对于儿童来说，需要在课间休息的时候有事做，而不是呆头呆脑地在走廊里踱步。但是，如果周围没有任何有助于儿童饶有趣味地消耗自己体力和满足他们的认识渴望的那种可能性那？请恕我直言，在那样的情况下，孩子们就会巧妙地把自己的顽皮伪装起来，从表面上看，好像是规规矩矩的。
没有儿童的顽皮，没有顽皮的儿童，就不能建立真正的教育学。
顽皮的儿童是一些机智·头脑灵敏的儿童，他们善于在一些突然发生的情况下施展自己的才能，激起大人必须重新估计情势和对他们刮目相看……
顽皮的儿童是乐观愉快的儿童，他们善于帮助别的儿童成为活泼好动的人，帮助他们保护自己……
顽皮的儿童是具有强烈的自我发展·自我运动倾向的儿童；他们善于给自己弥补教师在发展他们个人才能方面的失算和不足……
顽皮的儿童是有幽默感的孩子，他们往往把及其严肃的事看成很可笑的事，在某种特殊的场合，甚至可以杂乱无章地玩到精疲力竭的地步，并以此为乐事；他们喜欢取笑别人，不仅自己情绪激昂·笑声不绝，而且也把这种情绪和笑声感染给同样富有幽默感的旁人……
顽皮的儿童是乐于与人相处的人，因为他们是在与一切能够成为他们的顽皮的参加者的儿童的交往中实现自己的顽皮的……
顽皮的儿童是积极的幻想家，他们总是竭力设法独自地去认识和改造现实生活中的某种事物……
顽皮的儿童是教师关注的和教育学研究的对象。
顽皮的儿童可能会受处分，但他们更需要鼓励。
顽皮是儿童的可贵品质，需要的仅仅是加以引导。
儿童纪律的主要之点在于不是去压制顽皮，而是去改造它。不能要求儿童去做我们用自己的教育学不能开导他们的事。
为了理解改造儿童的顽皮的教育学，教师自己先得学会顽皮。
只有把自己当作儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看作是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来；最后，应当全心全意地关怀儿童的生活，此案使自己成为一个人道的教师。
没有哪一种教学方法，没有哪一个教师，能够在学生人数任意增加的班级里获致同样的教育效果。
6岁儿童的班级不是一个公式化地对儿童施行教育和教学的大规模生产车间。在这里应当精雕细刻地去塑造儿童心灵的每一个最微小的部位，使他们心中的每一个细胞都充溢着热爱人的激情。
每一个儿童都渴望在与其他儿童的交往中学习和生活，他必须在儿童中间占有他自己应有的地位。无论处在一个人的班级里还是处在儿童数过多的班级里，他都不能成为这样的人。在一个儿童数过多的班级里，儿童们像一群蠕动着的蚂蚁，各管各地忙于做自己的功课，他们没有共同的理想和志趣·快乐和悲伤。在只有一个儿童的班级里，他就会感到孤独，生活枯燥乏味，没有乐趣。如果他处在一个25名儿童的班级里，他就能像其他儿童一样，成为一个其他儿童所需要的人，同时，他有他自己的个性，在这样的班级里，生活对他来说是快乐的和有趣的。如果他处在一个45人的班级里，他充其量不过是很多儿童中间的一员，别人不很了解他，他自己也不了解别人，因此，他又成为孤独的，没有乐趣的了。为了使人了他，为了使人尊重他，他就会尽自己的一切可能竭力用种种办法来突出自己。
孩子们在观察较年幼的儿童的行为，关怀他们的过程中，孩子会感到年长者的义务。这种感觉愈深，孩子们就会更迅速地成长！
儿童回答教师提问的精确性，主要取决于而他自己的经验的逻辑性，而不在于事物本身的逻辑性。
教师向儿童发问的问题――这不仅是教学法的，而且也是整个教育学的细胞。如果能够把它放在显微镜下仔细观察一下，就可从中认清整个教学过程的方向·师生关系的性质；也可从中认清教师自己，因为问题――这是教师的教育技巧的风格。
对儿童的人道主义的态度要求我们：相信人道主义教育的改造力量，相信每一个儿童的无穷潜力，在对儿童的教育中要有极大的教育耐心和体谅，深刻理解儿童的内心活动。
人道主义的意义就在于：使儿童自觉自愿地·乐意地接受我们以他们的全面发展为宗旨的教育意图，使他们成为我们在对他们施行教育中的同盟者和战友；帮助他们养成对知识酷爱和对独立的学习――认识活动的迷恋。
儿童是易受冲动的人，他们的全部兴趣都在今天的快乐和满足上。可是我们却要使他们今天的生活服从于准备走向明天的需要，即服从于准备参加为了的多反面的·丰富的社会活动的需要，并且，我们深信，这种准备将给他们带来幸福和真正的快乐。用怎样的方法才能消除受教育者和教育者之间的这种矛盾呢？我们应该指引他们走上自我教育和自我教养的道路。
在一个人道主义的社会里，教育只能是人道主义的。使儿童对教育过程产生好感，使他们成为我们在教育他们中的自愿助手―――这是人道主义教育的主要原则。
交往―――是人们生活的主要之点。使儿童得到与我们交往的快乐：共同认知·共同劳动·游戏·休息的快乐―――这是人道主义教育的主要方法。
成人的日常生活和相互关系的性质―――这是未来的人的个性赖以形成的环境。因此，极为重要的是，要使我们的日常生活·我们的相互交往，尽可能在更大程度上符合我们力求使儿童树立的那种理想。80年代的教育者应该是21世纪人的榜样。
人对人们的信赖，人对自己的生活的立场的信心―――这是人与人之间富有人生乐趣的交往和使个性升华的本源。因此，我们必须爱护和发展儿童对我们―――自己的教育者·对自己的同学·对人们的信任感和对自己的信心。
社会主义社会是一个平等的和互相关心着的人们的社会。我们的教育过程应该贯穿对每一个儿童个性的尊重，应该使儿童养成关心同学·亲人和一般的人们的感情。
只有在使人能感到自己是社会所需要的人，是自己人，只有在他既不人为地被抬高，也不人为地被贬低的社会里，人才能显示和发展自己的一切才能和天赋，并成为幸福的人。在对儿童的教育里中，也应该使他们感到是所生活的社会中的这样的一员。
儿童是感情容易冲动的人，他们很难理解我们。但我们教育者有义务去理解儿童，应该在考虑到儿童内心活动的情况下拟定我们的教育计划。
教育是一个长期的潜移默化的过程，因此，我们在解决教育任务的一切具体场合，都应该表现出明智·有远见·合情合理和耐心。
对儿童富有同情心·体贴入微·心底善良·爱·温和·直爽·乐于帮助·休戚与共，这一切应该是我们教育者的行动指南。同时，还应该把这一切与对自己和儿童的严格要求，对年轻一代的责任感和关心祖国未来结合起来。
我们应该坚决摒弃与人道主义教育相对立的和抑制儿童个性发展的权力主义·强迫命令及其种种表现形式，入训斥·辱骂·伤害自尊心·讥笑·粗暴·恐吓·暴力等等。
无论他们的知识水平有多高，他们毕竟是儿童，对他们来说，玩就是他们生活的主要内容。
知识是否会急剧地改变4岁，5岁，6岁的儿童，也许还有7岁，8岁的儿童天真烂漫的天性，即夺去儿童的童年呢？虽然这一年龄的儿童能够掌握不少内容很像样的知识，并且也渴求获得更多的知识，但他们并不会因此而就会成为很严肃·认真的人。
但愿教师时时刻刻都急着要走到儿童们中间去，为与他们的每一次见面而感到喜悦。这样，儿童们就会每天急着要到学校里来，为与自己老师的每一次见面而感到由衷的喜悦。
你们都企求得到快乐，究竟什么东西能使你们得到快乐呢？是巧克力糖？是认识？不用说，两者都能使你们得到快乐。我认为使你们得到认识的快乐和得到在掌握知识的过程中克服困难的快乐，是我的天职。我所致力的目标：是要探索这样一种教学方法：不是把知识“填入”你们的脑袋，而是让你们自己设法向我“夺取”知识，从与我的智力“搏斗”中掌握知识，通过始终不渝的探索和对知识的孜孜不倦的渴求来获得知识。
对待老师提出的问题，儿童们往往并不考虑，但回答着，并争先恐后地回答着。其根本的原因就在于儿童的行为和举动易受冲动性。
无疑，一个人在理解了真理之后，总是想尽快把真理告诉别人的。况且，每一个人都有权利竭力使自己成为在人类认识的某一领域的开拓者，并为自己的领先地位而感到喜悦。但是，当在孩子们的头脑里刹那间产生了某种想法，当真理被他们“握住”了，或者马上要被发现了的时候，怎能迫使他们安安静静地举着手坐着，并等候我的从容不迫的指名呢？
由此可见，应该制止的不是叫喊本身，而是不假思索的回答。可是，这是需要耐心细致地去做的。号召孩子们：“想一想！再想一想！”这能帮助我吗？如果我不教会他们学会思考，不把我自己与他们的交流安排得达到使认识真理的过程比他们力求突出自己更重要的那种程度，那么，这种一般的号召是无济于事的。
我将怎样做到这一点呢？
―――我本人将经常在众目睽睽下一边思考，一边自言自语地解题，以此把应该怎样思考和解题变成孩子们耳闻目睹的事；
―――我将给他们布置一些不作紧张的思考就不能解答的特别的作业，并帮助他们拟定循序渐进的思维活动计划；
―――我将创造使他们能够自由地议论·证明·反驳·怀疑的条件；
―――我将引导他们对作业进行思考，在脑中想着解答作业，使他们必须经过思考后才能说出自己的意见；
―――我将增强每一个儿童成为一个善于深思的·敏于思维而“不急于信口乱说”的人的渴望。
什么是课堂上的“话袋”呢？
这是教学和教育废话的形象说法，这是导致天生富有幻想的儿童的智慧和权利被“淹没”的教育智慧不足的表现。这是束缚儿童幻想的翅膀的黏性的蛛网。这是扑灭认识的星星之火的灭火机，这是制止学习的快乐的连锁反应的止动器。
怪罪一个并不认为自己有过错的儿童―――这是一种教育的祸害。这并不能使他从未来的过错中解脱出来，反而会引起他对不信任他的大人和同学的敌意。因此，最好不要去追究犯有过错的儿童，而是当着他的面，并在他的参与下恢复秩序，认清所发生的事情的性质，从中吸取教训。
集体是在共同的和有目的的活动中孕育而成的。
对儿童的教育无所谓始，也无所谓终，教育的过程是没有间歇可言的。
学校教育和家庭教育的整体性，学校在确定家庭教育的方针中的主导作用，这全靠吸引家长参与拟定和实现学校的教育过程来保证。
越是觉得教育艺术比较容易的人，越是说明了他对教育理论或教育实践所知甚少。
儿童是活泼好动的人，对他们来说，如果没有形式多样的活动供他们选择，那么，自由和自由活动时间就毫无意义。
活动是发展和形成的条件，只有彼此有目的地互相结合起来的各种形式的活动才是全面与和谐发展的条件。
一个人在表达自己的思想感情的时候，本身也随着提高了。当他通过歌曲·舞蹈·面部表情来表达自己的感受时，他也能更好地认识自己。
为了使人从艺术中得到快乐，从艺术中受到教育，就要使人的心灵的所有大门都为感知艺术而敞开。
马克思说：“人的感觉，感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来。”
如果我的教育法使儿童在学习过程中产生困难，使他们厌恶知识，使他们的生活没有快乐，使他们与亲人的关系变得紧张起来，那么，这种教育学还有什么人道可言？
必须把培养儿童的阅读技巧的过程纳入到更加广泛的，内容丰富的，情绪洋溢的，生动有趣的认识活动中去，还必须使他们把阅读技能作为解决认识任务的手段牢固地掌握起来，而不是目的本身。
教学的目的在于促进儿童内在禀赋和潜能的显露和发展，教学方法的革新愈具有这一教学的目的性，它将变得愈人道，愈乐观和愈快乐。
教会儿童从别人的言行举止中认识自己，致力于自我教育，自我修养，自我觉悟，这是我在发展儿童用书面语言表达自己的思想和自我评论的技能的同时所要达到的主要目的。
在孩子们做书面作业的时候，我剥夺了自己在座位行间的走道上来回走动，大声地给某人指点和审阅未写完的作业的权利。此举用意何在？勿庸赘言：让孩子们懂得，他们正在致力于重要的，严肃的工作，谁也没有权利去扰乱他们的思维进程；让们懂得，不能去打扰正在思考，专心致力于脑力活动的人。&&当一个人在埋头思考，陷入沉思，做某种好事的时候，看上去是多么的美！
不能在课上独断专行，为所欲为，扰乱正在致力于解决学习――认识任务的儿童们的思维进程。要维护每一个儿童在安静的环境里学习的权利。
一个真正的当代教师，不是一个把自己的学生推向他本人已经告别的过去的人，而是一个从未来“跨越”过来的人，以便激励他们，率领他们奔向未来，教育他们树立远大的理想。
一个教师，如果怀着凶狠的心肠，最好别到学校里去，以免摧残儿童的心灵；如果没有明确的教育目的和意图，最好别走到学校里去，以免把使儿童莫名其妙和不知所措的仓促安排的教育强加给他们；如果没有摆脱昨天的束缚，没有经过自我更新，最后别走到儿童们中间去，以免给儿童带来烦闷和单调；如果不相信教育学，最好别走到儿童们中间去，以免使他们丧失对自己和对自己老师的信心。其所以这样，是因为教师站在每一个儿童的个性发展的源头上，并正在用自己的双手和自己的活动为他们的未来奠定基础。没有灵感，没有信心，没有忠诚，是不能为他们的未来奠定基础的。
课的情感色彩和儿童在课上的认识渴望的强弱，取决于儿童在整个学日的生活组织得是否完美。
教师们，是这样一种人：一旦我们习惯于怎样工作，一旦我们的改造方法在实践中一次证明有效，我们就会认为自己是扪心无愧的，是精通了教育和教学的科学原理的人，并以“自己的方法，”“自己的原则”，“自己的教育学”自我陶醉起来！我们教师是多么天真啊！难道可以认为，一个教师，囿于自己有限实践，却能在某时某刻发现对像你们这样的儿童进行教育和教学的万能的方法吗？而你们―――才是永远地、一秒也不停滞的生活本身！
不能让教师把自己的经验―――哪怕是20年、40年的经验―――看作是完美无缺的东西，不需要在与儿童的每一次见面之前重新加以思考。如果这种情况还是发生了，有人停留在原有经验的基础上毫无进展，孩子们，你们就要坚定不移的帮助他们对你们刮目相看！
如果课的教育环境能使儿童的课堂生活变得愈益生动有趣和愈益充满着激情，他们就会喜欢上课。
在课上应该突出儿童多方面的和丰富多彩的生活中的主要之点，并加以深化。不用说，这就是儿童的个性、他们的认识兴趣和激起他们的认识（当然还有生活）渴望的活动形式。
没有儿童的勤奋、细致耐心和不屈不挠的努力工作，要使他们掌握熟练技巧和发展能力使不可能的，但是，包含在整个认识活动体系中的这种学习劳动，儿童不可能是消极被动地接受的，在这中间，使儿童感受到成功的快乐的认识活动气氛起着有力的推动作用。这需要遵循以下原则：
使儿童的生活在课上得到继续的原则
儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受通通丢在校门外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校。让每一个儿童带着自己的全部生活来到学校吧!我要请他们告诉我―――他们的老师，他们每个人今天有什么使自己激动、焦急和难以忘怀的事。如果不是在课上，不是在这精神的源头上，就开始培养他们对人的同情心、关切感，以他人的忧而忧的休戚与共感，能从哪里开始呢？如果是这样，那么，就应该让这一教育交响乐的变曲在儿童的日常生活中更加强烈、更有感染力地响起来，而课本身就会成为儿童的生活目的。
确立与儿童实事求是关系的原则
如果老师想要问学生某种问题，最正确的办法莫过于问伴随着学生工作的那些条件，即问他们的困难、疑问、兴趣爱好等等。
教育学不仅是一门关于教育和教学的科学，而且也是一门关于教育和教学的艺术的科学。如果我要使坐在座位上目不转睛地看着我，期待着从我这儿获得某种重要信息的孩子们真正感受到每一个学日的快乐，乐意接受教育和教学，而又并不认为这是强加给他们的教育和教学，我就应该努力使我们之间实事求是关系的纽带成为连续不断性的和牢不可破的。既然有必要维护这种实事求是关系的连续不断性和牢不可破性，我就应该鼓足勇气，扮演一个演技巧妙多变的教师――演员的角色。扮演这一角色的实质在于：对儿童来说，我与他们之间的实事求是的关系不应该丧失其真实性，不应该剥夺他们的自由选择感、自己参加课上活动的独特感。
按适当的速度上课的原则
我们应该考虑，我们的课应该以怎样的速度，怎样的表达手段，来组织这样或那样的教育过程，并把这过程称作为教育的旋律。
&&&&上课的速度，给儿童讲授教材的表情，对于培养他们对学习的喜爱，对于使他们充分地掌握知识，具有极其重要的意义。也正因为这样，确定（科学地！）在课上以怎样的速度和怎样的表情给学生讲授教材，以怎样的速度从一种作业转到另一种作业上去，就成了十分必要的事了。在这一工作中，不能有丝毫的自发性、任性，一句话，不能有丝毫的盲目性！
《静悄悄的革命》
《静悄悄的革命》这本书，对于一线教师来说，是一本很有指导性、值得认真阅读的书。认真阅读这本书，会让人自觉不自觉地反思自己的教室、自己的课堂，从中去找存在的问题，去找解决问题的良方。
这是日本教授佐藤学先生的著作，他所描述的很多现象，与中国的教育现状差不多，他所讲到的教室里存在的问题、课堂上存在的问题，我们也有。所以，读《静悄悄的革命》，并由此反思我们的教室并借鉴其中的一些方法，对改变我们的课堂教学现状，提高课堂的实效是有促进作用的。
《静悄悄的革命》里究竟讲了那些问题，又讲了那些解决问题的方法呢？
一、润泽的教室
“润泽的教室”是本书里一个重要的概念，什么是润泽的教室呢？佐藤学先生说：“‘润泽’这个词表示的是湿润程度，也可以说它表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。”一听这样的解释，就给人一种舒服感，让人心旷神怡。
我们教室里缺少这样“润泽”的感觉，至少有一部份孩子，他们不能安心的、无拘无束地学习。为什么呢？因为他们害怕，怕自己答错问题，把作业做错，害怕自己没有取得好的成绩，受到老师的批评，同学的嘲笑。曾经在我的教室里，老师和学生是对立的，为了教育功利，所谓“一切为了学生、为了一切学生”都不过成了冠冕堂皇的空口号。
润泽，就是适合种子生长的环境。如果学生是一颗颗小种子，那么润泽的教室就是那片适合种子生长的土壤，这片土壤里所具备的就是人与人之间和谐的关系，让大家都感到舒心自然的关系。
佐藤学先生说：“在‘润泽的教室’里，教师和学生都不受‘主体性神话’的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。”润泽的教室，最动人的是“构筑一种基本的信赖关系”。那么，老师首先就在课堂构建这样一种和谐的关系，营造一咱轻松自如的，能让每个孩子安心学习的氛围，师生之间，生生之间互相信赖，为构建学习共同体打下一个扎实的基础。
有了一间润泽的教室，就够了吗？当然不是，小种子要成长，还需要营养。营养从哪里来？怎么让有“营养”知识进入到学生生命里去？
佐藤学先生说：“倾听远比发言更重要。”理由是什么呢？因为只有认真倾听了，你才能懂得对方的语言所表达的意思，甚至是对方无声的语言所表达的意思，你才能与之呼应，交流。要不然，就会一知半解，不深刻不透彻，自己表达的意思也会含混不清，不知所云。这样的话即使说上一千句一万句，又有什么意义呢？
所以，佐藤学先生说：“如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。”
由此可见倾听的重要性，无需多言。那么，倾听就只是针对学生而言的吗？
不是的，老师首先要学会倾听孩子。
佐藤学先说：“教师在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个孩子，倾听他们有声的和无声的语言。”老师要慎重的、礼貌地倾听每一个孩子有声和无声的语言，佐藤学先生还说到了老师要做到两点，一是理解孩子言语所表达的意思，二是理解对方话语中渗入却又没有明说的想法。如果老师没有理解其话语中所暧昧地表达的意思或是言语背后所指的话，是不可能与之产生心领神会的感觉的。所以，老师更要注重去体会对方语语中潜在的复杂想法。佐藤学先生说：“这种倾听方式不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法。”这样才能做到与学生心心相印。
这就要求老师在教室里，要时时提醒自己，所面对的不是一块一团，不是以群体为对象进行谈话，而是一个一个的学生个体，老师应该与他们一个一个展开对话。
当老师能做到认真倾听了，有助于培养孩子的倾听能力。
关于孩子们的倾听：告诉孩子们，倾听就要用好自己的耳朵，但并不仅仅指用耳朵，有时候我们还要用眼睛，用心灵，去感受和体验。就像一只小鸟在向我们说话，我们听不明白它的叫声，如何去了解它此刻的心情呢？就要用眼睛去“听”。
三、被对的能动性——应对
“被对的能动性——应对”是佐藤学先生《静悄悄的革命》里一个核心的概念。作者在“序”中就说：“‘静悄悄的革命’即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习……”这里的对话，也就是应对，与物应对，与他人应对，与自己应对。
倾听就是为了更好的应对，有了倾听才有应对，才能更好地对话。
佐藤学先生说：“对于学习这一能动性的活动来说，应对这种被动的应答是基础的基础。”
老师需要应对学生，佐藤学先生举了一个例子，老师就好像是和孩子们玩棒球，能否准确地接住孩子们投得标准或不标准的球，就是老师的应对能力了。如果老师准确接住，投球的学生即便不说什么，心情也是很愉快的。学生投得很差或投偏了球老师也能准确接住的话，学生后来会奋起投出更好的球来。”学生投来的球，就是学生有声或无声的言语表达，接住学生的“球”，才能与学生的想法产生共振，交流中才能与之进行心灵的碰撞。
学习活动中，老师的应对如接球，那么学生的应对呢？这里就要提到佐藤学先生的以“学的课程”为中心的“学习的三位一体论”了。
什么是“学习的三位一体论”的呢？佐藤学先生在介绍“应对”时是这样描述的：“对具体表现教学内容的教材‘被动的能动性——应对’；对主导的组织课堂学习的教师的言语‘被动的能动性——应对’，对其他学生的言语的‘被动的能动性——应对’；对自己的感情、印象或思考中的犹豫的‘被动的能动性——应对’”。
在讲到学习时，佐藤学先生说：“所谓学习，是与作为教育内容的对象（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过认知实践、交往实践、自我的内在实践这三种对话性实践而完成的。”由此可见，所谓“三位一体论”就是学生与学习内容（被认知世界）的应对，与老师同学的应对，与自己的应对。这个过程相仿于怀特海“浪漫——精确——综合”的过程。
在我们的教学话动中如何体现呢？
让孩子先被动，老师安排切实可行，孩子可操作的学习任务，让孩子课前预习，自己先去发现，去思考；做好课堂上与老师同学交流的准备，课堂交流中师生其实都要训炼“接球”的技巧；然后孩子与新的自我对话，内化实践。
三位一体的交流对话也是三个不同层次的对话，是一个系统的过程，在这整个过程中，每一个孩子都只有自己去穿越，别人无法替代，并且在穿越的过程中，如果某一重对话没有落实，后面的对话就将受阻。
老师在课堂上与孩子的交流应对，佐藤学生用了两个比喻“量体裁衣”和“交响乐团”，老师要做出适合每个孩子身材的衣服（因材施教），要注意乐团发音的和谐，更要注意乐团里不和谐的发音。
因此，老师要特别重视让孩子们每一步都走实。课前重布置，课中课后交流重反馈检查，不落实的要及时提出并告诉孩子如何去克服困难，课后提升要注重与孩子交流谈话或认真批阅孩子们留下的作业，作业要尽可能的“量体裁衣”。重视训练孩子们自己与同学之间的倾听、交流对话，对话提升，这样他们学习的自主性会强一些，对成功体验也会更深刻，因为他们会觉得这是我们自己（在没有老师的帮助下）完成的。当然无法完成的，一定要让孩子懂得求助于老师或别的什么人，要让他们明白，解决问题是目的所在。
有了润泽的教室，孩子们能做到认真倾听，教学中体现出三位一体的教与学的策略。
那么，接下来，老师还要做什么呢？
接下来，老师就要考虑课程，考虑如何创造“活动的、合作的、反思的”以促进学科学习的综合课程？
那么，什么又是课程？佐藤学先生说：“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’。在‘课程’这一词的英文释义中也有‘履历书’的意思。所以，‘课程’是‘学习的轨迹’，也是‘学习的履历’。即是说，‘创造课程’并不是制订‘目标’或‘计划’一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。”
由此可见，课程即是过程，是老师有方向的引领学生穿越的岁月，岁月里呈现出需要给孩子们被动的能动接受的东西，是反思是经验。
课程不是内容，而是通过这些内容去穿越的一段旅程。既然是一段路，那就一定会经历平坦和坎坷，路上也一定会有欢笑和泪水。穿越这段路程，要有相信自己能达到终点的信心，这样才能具有面对困难的坚持不放弃的信念，才会有努力向前的决心和毅力。这样的旅程对于真正的行路人来说，是具有吸引力的。佐藤学先生说：改阶梯形课程为登上型课程，我想就是这个意思吧？
课程中一路的风雨历程，有多少人真正觉解了自己的生命，终其一生却不知因何而活的人，生命的状态是被遮蔽的。六七岁的孩子，以前都被称为蒙童，而我们每个人的第一个老师，都被称为启蒙老师。现在细想“启蒙”之意，就是开启一扇扇生命之门，让生命的状态日渐清晰，也让生命的旅程更加充实而有意义的意思吧。
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