孔子教师理论对教师素质养成的现实意义
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孔子教师理论对教师素质养成的现实意义
    来源:毕业论文网
　　摘 要：孔子的教师理论是孔子教育思想的重要组成部分，尤其是其中关于教师高尚道德的养成、广博知识的积累、灵活方法的应用以及无微不至爱生精神的倡导，对新时期教师素质 的养成具有重要的现实意义，对师生关系的培养具有积极的借鉴意义。
　　关键词：孔子;教师理论;教师素质
　　孔子是我国伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始人。他用一生的时间和精力从事聚徒讲学和整理文献的活动，专注于教育事业，在教育领域做出了巨大的贡献。尤其是其中关于教师高尚道德的养成、广博知识的积累、灵活方法的应用以及无微不至的爱生精神的倡导。
　　1 用高尚的道德感染学生
　　教育的本质是培养人，培养全面发展的人。学校教育强调学生能力培养的同时，也不能忽视学生道德素质的养成。在教育的过程中，教师首先是以个人的形象出现在学生面前，教师的个人素质关系到所培养的人才质量，教师自身认真的工作态度，饱满的工作热情，高度的责任感以及甘作&人梯&、&铺路石&的精神也蕴涵了巨大的教育力量。
　　我国历来重视道德教育，孔子曾说过：&道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。&孔子认为道德教育的作用远远大于政治命令和刑罚手段，而且在他的教育思想中道德教育处于核心地位。所谓道德教育，即教师根据一定社会、时代的要求对学生进行思想品德教育。《礼记》中对教师的作用这样描述&师也者，教人以事，而喻诸德也&。作为一名教师不仅要教给学生一定的专业知识，更重要的是帮助他们形成正确的道德素养。作为师长的孔子在长达四十多年的教学生涯中始终不停地锻炼自己的意志，磨砺自己的毅力，常常用&岁寒，然后知松柏之后凋也。&不断激励自己，共培养了弟子三千，贤士七十二人。众多学生都是因为仰慕孔子的善良正直、谦虚谨慎、刚毅果断、严于律己、宽以待人等优秀品质远道而来，并把老师仰之如日月。子曰&其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。&作为一名教师要想育好人，首先要端正自己的言行，用自己高尚的道德修养为学生们树立榜样。从孔子的德育思想不难看出，教师要想具备高尚的道德修养，就要有崇高的社会责任感、安贫乐道的治学精神、躬身实践的治学态度、埋头苦干的育人精神。
　　借鉴孔子的教师德育理论结合我国教育的实际，在教师道德素质的养成中，首先提高教师的思想政治觉悟，树立献身教育的敬业精神，加强教师的道德建设，用高尚的道德感染学生，作好他们人生路上的领路人。
　　2 用广博的知识浇灌学生
　　子曰：&工欲善其事，必先利其器&， 孔子一生孜孜不倦，从未停止对知识的追求。他在回顾自己一生的求学经历时说到：&吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩&。 正是凭借持之以恒、至老不衰、刻苦钻研的学习态度，孔子积累了渊博的知识，形成了独到的见解，学生称之为&圣人&。古语常说的&孔席不暇暖&就是其努力发奋、忙碌治学的写照。&朝闻道，夕死可矣&， 在孔子精神的激励、感召下孔门好学之风盛行。孔子精通六艺、六经，具备了象天象、气象、鸟兽、草木、社会、历史等方面的知识，成为当时一位学识非常丰富的人。到了晚年孔子仍然勤学不辍，&假我以数年，五十以学《易》，可以无大过矣&， 毕生对知识的探索和对真理的追求使孔子在教学过程中游刃有余，面对学生的提问对答如流，令学生满意。借鉴孔子的教师理论，教师不仅要具有宽广的知识面、纵横交错的知识结构，而且需要终身不辍的求学精神。只有在平时不断学习、汲取新的知识，才能真正作到一专多能，象孔子一样能够既当专家有当杂家，真正成为学生前进路上的向导。
　　随着科学技术的发展，学科与学科之间不断渗透，新的科研领域层出不穷。教师只有站在科学的最前沿，掌握学科发展的新方向，获取最前沿的知识，并将其传递给学生，转化成生产力，才能促进我国经济的高速运转。在教学过程中能利用现代化的教学手段和方法向学生传递前沿的科学知识，同时又善于调动学生的学习积极性;在实践方面，一方面注意学生实践能力的培养，同时又积极走向企业参与社会调研。
　　3 用灵活的方法引导学生
　　教师在实际教学过程中面对的是千差万别的学生，面临的是瞬息万变的教育情景，没有固定的模式可以模仿。教师必须掌握每个学生的不同情况，因人而异，创造出适合学生的学习方法。否则，纵然有满腹经纶也一无是处。在教学过程中，教师要善于运用不同的教学方法引导学生，调动他们的学习兴趣，发挥他们的学习主动性，使教学活动顺利进行。在孔子的教育实录DD《论语》中就包含了多种教学方法，概括起来主要有：讲解法、问答法、讨论法、练习法和启发法。在所有的方法中，启发式教学是最具代表性的一种，&不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。&当学生在学习过程中真正处于&愤&、&悱&状态时才对学生及时&启&、&发&以达到&举一隅&而反&三隅&。此时学生如果不能&举一反三&，说明他们没有进入积极主动的思考状态，教学活动就要终止。《论语・阳货》就记载了孔子对学生子贡的启发。子贡问孔子：&君子亦有恶乎?&子曰：&有恶：恶称人之恶者，恶居下而讪上者，恶勇而无礼者，恶果敢而智者。&接着他反问子贡：&赐也亦有恶乎?&子贡随即说道：&恶徼以为知者，恶不孙以为勇者，恶讦以为直者。&教学活动中孔子往往将几种方法相互结合、穿插使用，达到了事半功倍的教学效果。借鉴孔子灵活多变的教学方法，把对学习的领悟潜移默化地传递给学生，使学生能&闻一知十&，发挥能动性，对所学知识融会贯通。
　　4 用满腔的热情爱护学生
　　教学过程是师生之间心与心的沟通，情与情的交融，师生之间只有获得共鸣，才能实现教育的目的，陶冶学生身心，启迪学生思维。关爱学生是教师的美德，师生间的融洽关系具有巨大的教育力量，能产生润物无声的效应。伟大教育家孔子非常重视师生间良好关系的建立。弟子冉伯牛得了重病，他不顾别人的劝阻，不怕传染前去探望，并握着弟子的手悲痛地说：&斯人也有斯疾也!斯人也有斯疾也!高徒颜渊早逝，子曰：&噫!天丧予!天丧予!&内心的悲痛之情难以抑制。热爱学生是教师的天职，也是获得良好教育效果的保障。教师只有全身心地爱学生才能够走进学生的心灵深处，了解他们的所需所想，从实际出发教育学生。孔子倡导&当仁不让于师&， 鼓励学生追求真理，在真理面前人人平等。反对学生对教师唯唯诺诺，主张师生间平等交流。有了这种氛围，自由与开放的学习风气才能够出现，学生的能力才能得到极大地发挥。另外在对待学生上孔子往往作到宽严相济，表扬与批评相结合。对于弟子子路的粗率，孔子就批评道：&野哉由也!&;看到宰予昼寝，子曰：&朽木不可雕也，粪土之墙不可污也，于予与何殊!&当发现学生的错误得到改正时，及时给于表扬。如看到子路有进步时，曰：&由也升堂矣&。 对于学生身上的&闪光点&，他常高度赞扬。例如对于学生颜回的勤学不懈就不只一次说：&吾见其进也，未见其止也，&&贤哉回也!一箪食、一瓢饮、在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉回也 !&学生只有被老师欣赏、爱护、平等对待，他们的个性才会得到充分展示，才更愿意与老师交流，这样学生不仅智力上得到了发展，情感上获得了愉悦，而且师生间架起了心与心之间的桥梁，创建了科学、民主、和谐的师生关系。
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表扬与批评一个也不能少谈批评在学生综合素质评价中的作用
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第一节 教学的概念
一、教学的定义
? “教学”一词最早见于《商书》中，但只是一种教者先学后教，教中又学的单向活动，即强调“学”的活动。 ? 自《学记》 ? 美国教育学家史密斯对教学定义进行了分门别类的诠释：描述性定义、成功性定义、意向性定义、规范性定义和科学性定义。
? 教学是教师依据一定的教育目的或目标，以传授和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。
? 教学的上位概念是教育，它是实施教育的一种基本形式，是教师向学生施加有意识、有目的的“教”与“学”
的双边活动。
? 教学除了使学生掌握知识、技能外，还要发展学生的智力、体力，进行道德、美感和其他方面的教育。 ? 教学是一种人际交往活动。
? 教育是指一切培养人的活动，广义的教学与此概念相近，是指教的人指导学的人进行学习的活动。 ? 狭义的教学是指学校教育的基本形式，是专指各级各类学校中的教师和学生之间的教学活动，既有课堂的，
也有课外的。
二、教学既是科学，也是艺术
? 从古代一直到文艺复兴时期，教学基本上被看作是一种艺术。
? 我国古代就出现了关于教学艺术的思想和实践，如孔子的启发式教学。
? 捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中把教学称为“把一切事物教给一切人的全部艺术”。
? 近代，赫尔巴特、裴斯泰洛齐等人把教学作为一门科学的来进行研究，特别是19世纪末、20世纪初的心理学研究成果，为教学的科学化研究提供了基础，实验教育学、行动教育学等科学主义的教育流派盛行。 ? 现代教学思想的发展使人们越来越重视教学对人发展的促进作用。教学的对象是活生生的人，教学不仅涉及到理性因素，还包括人的情感体现和价值理念，必须借助教学艺术，才能把教育科学研究的成果转化为教学实践。 ?
? ? 教学科学是教学艺术的基础，教学艺术必须符合教学科学所揭示的教学本质和规律，教学艺术的创造、形成
与发展必须以教学目标、教学内容作为科学基础和行为准则。
? 教学艺术是教学科学实验的生命力，教学科学的价值主要依靠教学艺术的表现才能得到良好的发挥。
第二节 构成教学的要素
? 从动态的角度来看，教学主要包括以下四个基本要素：（1）教师；（2）学生；（3）教学媒体（主要指课程教材和教学手段）；（4）教学环境（主要包括物理环境和心理环境）。
? 教学动态要素包括教师、学生、心理环境。
? 控制和制约教学系统运行的关键因素是教师和学生。
? 教学媒体和。
? 心理环境是使教学系统中人和物的要素得物理环境以有机运作的文化与情感支撑。
? 在教学系统中，教师作为学生学习的指导者，其活动主要包括：计划、组织、辅导、评价。
? 教师的学科专业水平是影响教学成效的重要因素，而教师的教育学科知识，特别是有关教学原理与方法方面的知识，对教学成效的影响更大。教师所具有的学科教学法知识可以大大提高特定的知识教学的成效，会有效地促进学生对教材的理解，影响教师对概念或特定知识内容的表述方式。教师的专业知识和教育学科知识是相互融合、作为整体影响教学效果的。
? 教师的一般能力和特殊能力对教学成效也有显著影响。
? 一般能力：教师的思维的条理性、逻辑性、流畅性与教学成效密切相关。
? 特殊能力：教师的语言表达能力、学科教学能力、组织管理能力、实验操作能力、教育科研能力等与学生学科素养和学业成就之间呈正相关。
? 教师的个性品质对教学成效也影响显著，它在很大程度上决定着学生个性的健康发展。
? 学生是知识与经验的获得者，是学习活动的直接承担者，也是教学成效的最终体现者。
? 学生的智力水平与学业成绩呈中度程度的相关，智力并不是决定学生成绩的唯一因素，学生的智商与所取得的成绩并不完全一致，造成学习成绩显著差异的是情意品质。
三、书本（教科书）
? 教学内容是在教学系统中最具实质性的因素，它主要体现在课程、教材和教科书之中。
? 课程、教材、教科书对教学内容的呈现既有区别，又有联系：（课程>教材>教科书）。
? 教材是课程的重要成分，表现课程的具体内容，是课程的基本单位或“物化形态”。
? 教材是成套化的系列，教科书只是其中一种地位最重要、内容最基本、发展最成熟的教材。
? 教科书是衡量一个国家和地区基础教育质量的重要标志。
? 在教学过程中，是“教教科书”还是“用教科书教”不仅反映了教科书在教学中的作用，也反映了教师的教
四、教学环境
? 广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，包括物理环境和心理环境。
? 狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位规模、班级气氛、师生关系等。
设施环境（物理环境最核心的组成部分）
时空环境（班级规模和座位编排方式是两个最重要的教学空间变量）
教学环境班风与课堂气氛
社会文化心理环境情感环境与师生关系
? 物理环境：教学活动赖以进行的物质基础，主要由学校内部的各种物质、物理因素构成。
（1）设施环境：包括教学场所和教学用具等物质因素。是物理环境最核心的组成部分，教学设施是否完备、良好直接关系到整个学校环境的质量和教学活动的正常进行。
（2）自然环境：学校所处的自然地理位置和气候条件，从总体上规定了学校大的环境面貌。
（3）时空环境：根据青少年学习心理特点及不同学科的性质，合理安排好学习时间，使学生在学习中有长有弛，劳逸结合，是创设良好教学环境的重要内容。根据我国学校设计暂行规定，每班学生为50—54名；前排课桌距黑板至少要有2米距离，最后一排不超过9米；每名学生占教室的面积不小于1-1.1平方米、占空气的容积为3-4立方米。常见的座位编排形式有秧田式、马蹄式、模型排列式，其中秧田式排列有利于全体学生面向教师，教师最易控制全班；马蹄式使师生间有更多的交往机会；模型排列式使学生间有更多的交互与合作。
? 社会文化心理环境：由学校内部许多无形的社会、文化、心理因素构成的一个复杂的环境系统。
（1）班风与课堂气氛：
? 班风是指班级所有成员在长期交往中所形成的一种共同心理倾向。班风一经形成，便成为一种约束力。 ? 课堂气氛指学生在课堂上所知觉到的班级团体中影响其学习的心理氛围。
? 影响课堂气氛的因素很多，特别与教师的领导风格有很大关系，还与师生价值观、行为准则等文化现象有关。
（2）情感环境与师生关系：影响班风及课堂气氛的重要因素是师生关系营造的情感环境，它是指教学中形成的一种情绪、情感状态。
1学生对教师组织和管理的“权威”地位的接受；○2师生之间的相互尊重。 ? 1教师关心学生进步，根据学生需要和? 23教师应视学生为独立的人，师生之间平等，通过相互了解和尊重建立良好关系。
第三节 教学的若干原理
一、师生互动
1教师是主导性? 教学过程是教师和学生的互动过程，师生双方都是活动的主体。在师生双方的教学关系中：○
2学生是发展性主体 主体；○
1对施予学生教学影响的控制作用；○2对学生的影响作用。 ?
? 在教学过程中，学生既是受动的一面，也是主动的一面。学生正处在身心发展时期，学习知识、发展能力均需要教师传授和引导，并为之提供机会和条件，客观上要求教师给予帮助和培养，这正是教师主导作用的重要的客观表现。
? 学生的主动性是构成教师主导作用的重要因素，既是教师活动的任务和内容，也是衡量教师主导作用的重要标志。离开了学生的主动性，教师的主导作用就会丧失其内涵，失去了教育的目的和归宿。教师发挥主导作用就是为了使学生主动性得到充分发挥。
1学生是教学的对象；○2学生是学习的主体；○3学生是自我教育的主体。 ?? 主动性、独立性和创造性。
二、合作教学
? 合作教学是一种与权利主义、强迫命令相对立的全新教学观，包括以下内容：
1学生的潜力是无限的、可塑造的（合作教学的重要前提）○。
2儿童发展有赖于优化儿童生活环境（在师生互敬互爱、平等、合作的交往中，最大限度地激活儿童内在机能，○
发挥他们的聪明才智，形成独立自主、团结友爱的精神，激发强烈的认识欲望和创造积极性。）
3教材的难度应略高于儿童现有的发展水平（为合作教学提供了空间）○。
三、教学相长
? 我国古代一方面极为强调教师的作用，另一方面又强调学生要在教师的指导下进行独立的钻研。
（1）学生要靠自己的努力，从“学会”到“会学”，能够自尊自爱，自信自强。
（2）教师要从“教”到“不教”，从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，要教人先教己。
第四节 教学水平的分类及其作用
1任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上? 教学内容、教学方式和教学水平三者是相互联系的：○
2教学内容和教学方式是互相依赖的，两者必须匹配。 的操作；○
? 知识的获得、知识的应用和教学评价。
记忆水平、解释性理解水平和探究性理解水平三个等级。
? 教与学的水平（三级水平）? 学习行为（三种行为）? 学习内容的目标体系。
第五节 选择有效的教学模式
一、教学模式的概念
? 教学模式是教学理论和教学实践的中介，是在一定教学理论指导下，为实现特定的教学目标而设计的较为稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。
? 教学模式不同于教学方法，它涵盖了具体的教学方法等要素。
? 教学模式不等同于教学策略，教学策略是暂时性的、处方性的，而教学模式则涉及到教学策略的有机组合。
二、教学模式的结构
1教学理论基础；2教学目标（教学模式的核心要素）3教学程序；4? 一个完整的教学模式包含七个要素：○○；○○
5师生角色（构成教学模式重要的、能动的要素）6教学策略（影响教学模式功能的重要要素）7实现条件；○；○；○
教学评价（例如，美国教育家布卢姆的掌握学习教学模式的评价标准是目标参照性的）。
三、教学模式的功能
（1）构造功能（指明该模式所对应的教学系统中各因素之间的秩序和关系）
（2）解释功能（将抽象的理论变为生动、有形的框架，便于教师理解和把握）
（3）启发功能（指导和启发教师适时有效地利用和改进各种条件和策略，以达到好的教学效果）
（4）推断功能（帮助教师预见教学效果）
四、经典教学模式
（一）着眼于信息处理的教学模式。主要反映认知心理学信息加工学派的有关理论，着眼于知识的获得和智力的发展，把教学看作是创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行程序确定教学的步骤。属于这类教学模式的主要有：概念形成模式、概念获得模式、先行组织者模式、探究训练模式、记忆模式、认知发展模式、生物科学探究模式。
（1）概念形成模式：塔巴为帮助学生学会归纳、推理等思维方法而创立的。该模式的目的在于发展思维能力，采用的策略要利于学生消化和处理大量信息，创造性地对信息进行加工、处理。适用于从幼儿园到高中各年龄阶段的学生。程序与策略为：形成概念?诠释资料?应用原理?反思概念形成。
（2）概念获得模式：是学生通过比较教师提供的概念例证（包括正例和反例）的特征，识别概念的本质属性和非本质属性来学习概念。该模型是基于布鲁纳等人的研究而提出的，主要反映了认知心理学的观点，即强调学习是认知结构的组织与重建。教学目标是使学生通过亲身体验所学概念原理的形成过程来发展学生分析、综合、比较、排除、推理等基本思维技能，掌握发散性思维的方法。在概念获得模式中，教师并不直接将概念教给学生，而是通过提出一对或一组正反例证，让学生自己通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，严整假设并最终对概念进行命名。程序与策略为：资料呈现与概念确认?检验概念的获得?反思概念获得的过程。
（3）先行组织者模式：美国认知心理学家奥苏伯尔认为，教学是否有意义不在于是否采用了讲授法，而是如何运用讲授法，于是提出了先行组织者模式。该模式的教学效果很大程度上取决于起组织作用的概念与学习材料之间的整合关系和适当程度。特别有助于构建拓展性的课程，系统地向学生传授某一领域的基本观点。程序与策略为：讲解先行组织概念?呈现学习任务或材料?强化认知组织。
（4）探究训练模式（萨奇曼设计）：把科研程序浓缩为一小段时间内的练习，通过练习使学生直接进入科学研究的过程。该模式的教学进展主要由教师有计划地进行严密地组织，但在探究过程中教师的角色不断变化，应鼓励学生尽可能大胆地独立探究。探究训练模式特别适用于开放课堂的教学情境中。程序与策略为：面对问题?搜集资料—确认?搜集资料—实验?组织并提出解释?反思探究过程。
（二）着眼于人际关系的教学模式。依据社会交往理论，着重强调教学中的各个成员之间的相互影响，以培养学生的社会性，促进品格发展为目标。主要有：群体调查研究模式、角色扮演模式、法理学探究模式、实验室训练模式、社会模拟模式、社会探究模式等。
（1）角色扮演模式。是基于F.谢夫特和G.谢夫特等人的实验及主张提出的。该模式的教学目标在于通过真实的问题情境，为学生提供生动的实例，使学生在角色扮演的过程中体会他们的感情、态度和价值，培养他们解决问题的技能和态度。是一种建立在经验之上的模式，不需要问题情境之外的支持材料，适用于多种学科，特别是人文学科的教学情境中。
（2）社会探究模式。是基于马夏拉斯和考克斯等人的研究而确立的，强调教学要探究社会生活的本质，特别要重视对社会问题的研究，主张在教学中通过学生的讨论而产生解决社会问题的假设，搜集有关支持假设的资料，寻求问题的答案。该模式的教学目标在于使学生学会对有意义社会问题进行反思，通过真正的探究，使学生学会如何界说问题、如何在探究过程中学会与他人合作以及如何运用尽可能丰富的资料得出结论。在社会探究模式中，教师是探究的发起人，要随时帮助学生阐明自己的立场并改善学习过程，及时引导学生聚焦关键问题。可以邀请社会问题专家参与学生的讨论。程序与策略为：定向?假设?定义?探索?证明?概括。
（三）着眼于人格发展的教学模式。主要反映了人本主义心理学的思想，着重于人的潜能开发和人格发展。该模式主要有：非指导性教学模式、创造历程模式、意识训练模式、课堂会议模式等。 其中最典型的是罗杰斯根据自己的心理治疗经验而建立的非指导性教学模式，以帮助学生进行自我学习。该模式的教学目标偏重于教养方面，旨在通过对学生潜能的开发，让学生学会学习、学会生活，促进其个性发展，完善自我。在非指导性教学模式中，教学责任由师生共同分担，师生之间是一种伙伴关系，教师对待学生如同医生对待病人。常常用于个别化教学。程序与策略为：确定帮助情境?探索问题?发展洞察力?计划和作出决定?整合。
（四）着眼于行为控制的教学模式。依据的主要是行为主义心理学理论，通过对学生学习环境的控制，使学生从他们对知识的正确反应中得到强化，让他们获得学习的成功感，而不断向高一级学习目标前进，对学生学习行为习惯的控制和培养很有效。主要有：掌握学习模式、程序教学模式、直接指导模式、模拟训练模式等。
程序教学模式的教学目标在于教给学生某种具体的技能、观念或其他内部或外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。依据学习内容和学生能力的不同有多种形式：
（1）直线式程序（斯金纳首创）。流程为：解释?问题?解答?确认。在该流程中，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，由浅入深，由简到繁。
（2）衍枝式程序：是克老福德提出的一种可变程序模式，同样把学习资料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大每个项目的内容也较多。有助于消除不同能力倾向的学生之间的学习差异。
（3）凯程序：由美国心理学家凯提出，是直线式和衍枝式程序的结合，始终遵循一个主序列：
? 与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主程序
? 与衍枝式不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是前进到主序列的下一个问题上。
? 教师只有从实际出发，综合地运用各种教学模式才能充分发挥各个教学模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。在将这些教学模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。
第一节 教学是师生交往的过程
? 课堂教学是一个充满师生生命活力的系统，是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程，也是一个教师和学生，以及学生和学生之间人际沟通、交往的过程。
? 课堂交往中，存在两种信息交流和互动：（1）知识信息；（2）心理信息。
? 课堂教学的结构特征：（1）课堂教学结构的整体性；（2）课堂教学行为的目的性；（3）课堂教学活动的社会交往性。
一、交往的概念
? 课堂交往是指教师和学生在课堂教学中所形成的人际互动。
? 师生关系是学校中最基本的人际关系；是学校教育教学活动的基本方式。
二、交往在教学中的作用
教学目标是通过师生交往实现的，教师与学生都是教学过程的主体，是彼此关系的创造者。
1．交往是认知、情感沟通的过程。课堂交往是师生之间或生生之间为协调、沟通、达成共识、联合力量去达成一个目标而进行的相互作用。教师和学生间是一种双向的、直接的、互为主客体的认识关系。
2．交往是信息交流的过程。包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观、生活经验及行为规范多方面广泛的信息交流。
3．交往是符号交流的过程。不仅包括言语、文字或各种非言语的交流，清晰、成功的教学，还必须以特定的概念或术语来实现师生对具体内容的共同理解。
4．交往是多维度的。
我国目前课堂教学中存在的缺陷主要有：（1）以被动接受式为主要特征，教师与学生的关系主要是权威与服从关系；（2）主要是语言交流，很少非语言交流；（3）缺乏生生交流互动，人际交往形式单一。
改革教学组织形式，在班级授课制内，有机地融合全班教学、小组教学和个别教学。在课堂中，师生交往与生生交往相结合，有利于形成民主、平等、和谐、合作的人际关系和教学氛围，强化学生的主体意识，调动学习积极性，使每一个学生都能得到发展。
第二节 课堂教学中的师生交往模型
一、传统的课堂交往研究模型
（一）弗兰德斯互动分析模型——基于师生对话分析（即教师及学生的言语行为分析）
? 弗兰德斯将课堂语言进行了分类：
（1）“教师说话”包括六类，其中三类是教师间接互动：接纳情感、接纳意见、赞扬与鼓励；另三类是教师直接互动：讲演（讲解、讲述）、给出要求、批评和维护权威。
（2）“学生说话”包括两类：学生对教师作出应答和自发的言语行为。
（3）沉默或混乱
? 有人根据弗兰德斯互动分析模型，比较了课堂中“高成就”和“低成就”学生的差异，发现：
? “高成就”学生在学习上能与同伴进行较多的社会性合作，而“低成就”学生在这方面则表现为“退却”。 ? 在“低成就”学生中，教师对他们的表扬性说话比率较低，很少有思考性的问题，也很不重视学生的回答和意见。
? 大多数教师的言语行为都是直接的，体现的是领导者和监督者的作用。
（二）布卢斐—古德互动观察系统模型——分析教师批评学生频率的动态系统、分析教师和学生引起的互动 ? 研究者把教师的言语行为分为两组：过程问题和结果问题。研究发现教师在课堂上用的绝大多数是结果问题，而只有少量是过程问题。
? 布卢斐和古德还开发了一个用于分析教师批评学生频率的动态系统。研究者发现，学生成就的高低跟教师批评的频率存在稳定相关，成绩差的学生受到的批评远比成绩好的学生多得多，教师倾向表扬的是成绩好的学生。 ? 古德经过十年的研究发现，学生成绩的差异直接跟教师交往行为系统的差异相关。
（三）提问策略分析模型——基于教师等待学生回答问题的时间分析
? 研究者发现教师将低认知水平和高认知水平的问题结合起来提问可以明显提高智力障碍学生的学习水平。 ? 研究者提出在问题解决的不同阶段有四种水平的问题：辨认、解释、推断（推论）、概括。教师利用不同认知水平的提问有助于学生形成在真实情境中独立解决问题的技能。
二、人种志交往研究模型
? 人种志研究模型是运用人类学家研究原始社会文化现象的方式来研究教学的一种特殊策略，它依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断或解释，来对自然情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整的描述。 ? 该模型特点是：（1）强调研究者亲自经历教育现象；（2）在自然情境下观察正在发生的情况、搜集资料并作出解释；（3）把课堂教学作为一个完整的整体来研究；（4）研究者以参与型观察者的身份进入情境；（5）研究结论通常是以“故事叙述”的方法对现象进行“描绘”；（6）仅限于研究特定班级和特定的教学活动，所得结论不易具有普遍性；（7）适用于小样本观察，观察结果包含很多主观因素，对研究者素质要求较高。
? 人种志研究不太强调一系列的具体程序，它是各种研究方法整合的过程，大致的过程和方法包括：确定研究对象?进入情境、观察?搜集资料（实地笔记、录像、录音、访谈）?对观察所得资料进行及时分析（概括、归纳）?得出结论（叙事性）。
? 搜集资料的方法：
? 实地笔记。记实地笔记是报告对课堂中发生的问题的观察、反思和反应的有效方法。实地笔记的主要用途有：
（1）记录某一时间的特定主题和教学行为；（2）反思课堂的整体印象及其气氛；（3）提供关于某一观察个案进展中表现的描述；（4）记录一个教师的进步轨迹。
? 录音。录音可以弥补实地笔记的一些不足，具体可用于：（1）作为一种诊断工具来准确分析教师的某些教学语言；（2）为对某一教学行为的笔录提供具体的线索；（3）课堂评价依据的辅助来源。
? 访谈。教师课堂研究的访谈有四种形式：教师访谈学生、观察者访谈学生、学生访谈学生、教师访谈观察者。一个成功的访谈应具备：（1）访谈者应富有同情心，专注、欣赏被访谈者；（2）对某一主题应抱有中立的、尊敬的态度；（3）访谈者要保持轻松、平和的态度；（4）访谈前要拟订问题提纲。
? 录像。录像可以从整体上捕捉教学的信息，可以让教师迅速观察到自己教学的各个方面，为诊断教学提供有启发的和准确的信息。主要用于：（1）获得整个教学的声像资料；（2）辅助诊断教学；（3）作为详细观测某一特殊教学情节的手段。
? 调查问卷。是一种简单的用来询问关于课堂、课程、教学方法等方面的问题，获得大量有用信息的方法。 ? 要想获得一个班级内学生间的社会关系的最佳方案是社会人际关系图解。
? 其他方法（文献实据、照片或幻灯片、学生日志、案例研究）
第三节 影响课堂交往的因素
师生交往是教育过程中最主要、最基本的人际交往。师生之间的关系与交往状态如何，在一定程度上左右着教与学的双边关系，影响着教育教学的质量。影响课堂交往的因素主要有：（1）生理因素；（2）心理因素；（3）环境因素。
一、生理因素
? 典型特征。）
? 初中生处于身体发展的第二次高峰，骨骼和肌肉生长很快，但骨化尚未完成，肌肉耐力较差。脑的发育重点转向机能方面，兴奋与抑制过程转换较快，但兴奋仍占主导。
? 针对学生的生理特点，教师对课堂交往要进行适当的有效的调节和控制，不要因交往频繁而造成学生的疲劳，使学生失去交往的兴趣。
二、心理因素
学生的认知、注意、兴趣、动机、情感及交往技能等因素都会对交往生产影响。
? 认知障碍。教师必须善于利用学生原有的认知基础，使新知识与学生已有经验、知识、技能建立密切联系，以使交往畅通。
? 注意教学节奏。和谐的教学节奏与影响课堂交往的各种因素统一起来形成和谐共振，达到最佳组合，取得最佳效果。
? 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。在课堂交往中，学生注意可分为四个阶段：（1）0-5分钟：注意力转移期；（2）6-20分钟：注意力稳定期（教学的黄金阶段）；（3）20-30分钟：注意力分散期；（4）40-45分钟：注意力反弹期。
? 兴趣与动机。学习兴趣是课堂交往的先导，是掌握知识的起点。动机是通过学习而具有了目标指向性的内驱力状态。
? 教师应注意、利用学生的交往动机，与学生建立一种友好合作的关系，共同承担学习任务、共同解决问题。 ? 成就动机是比交往动机更高级的社会动机，教师广泛地以此来激励学生。
? 师生角色地位障碍。消除教师角色地位障碍的方法：（1）教师要热爱学生，建立民主平等的师生关系；（2）在教学过程中，以讨论的形式在和谐的气氛中进行知识的传授；（3）学生有了进步及时给予表扬。
? 交往技能障碍。课堂交往不同于日常生活中的人际交往，要求教师具备“一对多”的课堂交往技能。
良好得师生交往的基础是情感，在课堂交往中，教师要注意消除师生间在思想、知识经验、情感、态度和动机等方面的差异而引起的心理障碍。
三、环境因素
? 教室的物理环境：（1）令人舒适的教室环境；（2）良好的通风条件；（3）适宜的班级规模；（4）合适的座位模式（“秧田型”座位不利于学生交往，教师讲，学生听，学生被当作接受信息的“容器”，缺少反馈。多向交往较之单向交往和双向交往有着更加显著的学习效果，能最大限度地发挥相互作用的潜能。）
? 时间因素。教师应增加与学生交往的时间频度，提高知识传授、技能培养、道德教育的实效性。从实际情况看，中等生得到的交往机会最少，最不容易引起教师的注意。教师在教学过程中要面向全体学生、主动地、有意识地增加与中等生、“差生”的交往频度。
第四节 形成有效课堂交往的策略
教师针对不同的教学情境选择适当的交往策略，发挥有效的交流者的作用，是教学成功的关键。
一、情感领域的策略（教师与学生在情感领域的互动奠定了课堂交往的基础。）
1、建立合适、积极的教师期望。
? 教师对学生的期望与作为学生状况的实际结果之间，存在着明显的良性循环和恶性循环：教师的高期望直接创造了有利于学生发展的环境，最终导致积极的教育后果；教师的低期望造成不利于学生发展的环境，最终导致消极的教育后果。
? 并非所有的教师期望都能产生期望效应，不合适的教师期望（如过高或低期望）会产生不良效果。教师期望合适与否直接关系到学生的学业成就和学习动机强度。
? 在形成教师的期望时应注意以下几点：（1）获取学生各方面的信息；（2）经常与学生沟通；（3）建立积极的教师期望。
? 成功的教师应该是那些对学生有兴趣、与学生进行非正式沟通，并能根据学生的不同背景和所能达到的水平采取不同的教学方法、对他们的尝试学习以高度的支持，使自己成为尊重、民主、严于律己的教师。
2、多表扬鼓励，少批评惩罚。
教师要注意以下几点：（1）要经常检查自己不喜欢某个学生的原因；（2）要避免给任何学生贴上否定的标签；（3）要避免渗入“个人情感”；（4）要充分认识每个学生潜在品质，看到其积极的一面；（5）必须考虑学生的发展水平；（6）听取其他任课老师的观点
3、加强非语言交往。交往中学生从教师的非言语行为（如眼神、表情、手势等）中获得许多信息，这信息更易使学生接受。其优点为：增加亲近感，可以缩小师生之间的距离；减少否定性行为，可以缓解课堂紧张气氛。
? 研究发现，同等智力的学生中，内控型学生的成绩一般优于外控型学生的成绩。
? 教师可以通过使学生树立独立性和自尊心来帮助他们形成内控观，具体建议为：（1）与学生分享学习的责任；
（2）要少下一些指令；（3）要少做一些评判；（4）不要对不准确或不正确的回答提出表扬；（4）让学生表现出责任感。
二、教学领域的策略（教师在教学领域运用有效的互动策略有助于提高学生的学业成就。）
1、准备与指导。
有助于教师提高对学生判断的策略：（1）教师必须在教学之后为学生安排足够的巩固活动；（2）教师必须确认所用术语的清晰性；（3）教师要用不同的方式表达同一内容；（4）教师要按时间顺序陈述；（5）教师要求学生复述讲授内容；（6）教师可以给学生展示作业的样板。
2、进行有效提问。
? 提问既是一种教学策略，也是一种反馈机制和诊断工具。成功的提问要有预见性，又要能有效地运用于课堂实践。
? 布卢姆认知领域教育目标分类，按认知发展水平由低到高分为：知识、理解、应用、分析、综合、评价。 ? 教师要根据学生的不同需要，保证课堂提问对所有学生都有挑战性，鼓励和支持学生发展高级思维技能。 ? 一般来说，一节课中记忆性的问题不超过30%为宜。
? 当教师考虑要发展学生的高级思维技能时，应用延长提问等待时间的教学技巧应该成为每位教师必选的交往行为。
3、提供即时的反馈。
? 教师的即时反馈与学生的学业成就高度相关。
? 课堂教学中，有效的教师反馈应该是：（1）学生必须对班级讨论的氛围感到适宜；（2）提供丰富的反馈信息；
（3）教师表扬（或批评）要有针对性，讲究表扬艺术。
? 研究发现，当教师提供信息丰富的反馈时，学生提出的问题会增加60%，这就意味着学生形成了更高一级水平的动机和认知，反馈促成了学习上的良性循环。
4、加强课堂语言修养。
? 语言是课堂交往中最主要的媒体，是师生双方情感交流的纽带。
? 教师要扮演好语言典范的角色；抓住主要思想、概念和原理。
第一节 课程的概念
课程是实现学校教育的课题与目标的手段或媒体，反映了学校教育的有目的的计划及其展开过程。
一、课程概念的多样性
? 我国古代课程演变
? 周代“六艺”——书、数、礼、乐、射、御
? 汉代“五经”——《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》
? 宋代“四书”——《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》
? 西方学校课程的演变
? 古希腊——斯巴达的“尚武”和雅典的“崇文”
? 基督教教育“七艺”——文法、修辞学、辨证法（即逻辑）、算术、几何学、天文学、音乐理论
? 世俗封建主教育“七技”——骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋和吟诗。
? 自然科学进入学校课程后，“百科全书式”课程
? 英国教育家斯宾塞——资产阶级个人功利主义课程
? 美国杜威——经验课程或活动课程
二、课程的定义
1、课程即教学科目。
? 我国古代的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”等。
? 最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值。
? 《辞海》等教育书籍认为，课程即学科，或指学生学习的全部学科（广义课程）；或指某一门学科（狭义课程）。 ? 该定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
2、课程即有计划的教学活动。
? 该定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计，即所有有计划的教学活动都组合在一起。 ? 把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上。
3、课程即预期的学习结果。（该定义在北美课程理论中较为普遍）
? 课程应直接关注预期的学习结果或目标，即把重点从手段转向目的，要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都要为达到这些目标服务。
? 预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。 ? 把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果，如师生互动的性质、学校文化等隐性课程。
4、课程即学习经验。
? 把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到的内容。
? 经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，而课程是指学生体验到的意义，而不是学生再现的事实或学生演示的行为。学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师作了些什么。
? 把课程定义为学生个人经验，在实践中很难实施。
5、课程即社会文化的再生产。
? 社会文化中的课程，实际上是这种社会文化的反映，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。 ? 该定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。
6、课程即社会改造。一些激进的教育家认为：
? 课程的重点应放在当代社会问题、关心学生等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。
? 学校课程应该帮助学生摆脱外部强加给他们的世界观，使学生具有批判意识。
20世纪70年代以来，课程概念的新趋势主要包括：
? 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
? 从强调目标、计划到强调过程本身的价值
? 从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
? 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
? 从只强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重
? 从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
三、课程与教学的关系
? 奥利瓦总结出四种课程与教学的关系模式：
1、二元论模式。课程和教学过程的变化没有什么相互影响。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。
2、联锁模式。如果把教学同课程分离开来，对两者都会构成严重的损害。
3、同中心模式。主要特征相互依赖。
4、循环模式。教学决策的制定在课程决策之后，反之，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这个过程是连续的、重复的、无止境的。
? 早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。
? 美国学者韦迪用一个新的术语“课程教学”来概括课程与教学整合的新理念及相应的实践形态。
第二节 课程的本质与功能
一、课程的本质
1、课程是知识。
? 斯宾塞论证和建立起来的以科学知识为主要内容的近代课程体系就是以这样的观点为基础。
? 在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的体现，其基本思想是：
（1）学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并按照学习者的认识水平加以编排。
（2）作为知识的课程通常表现为课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在。
2、课程是经验。
? 将课程看作知识，很容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统、权威，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。
? 只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。
? 课程就是学习者本身获得得某种性质或形态的经验。
3、课程是活动。
? 持此观点的人认为，如果将课程理解为学科教材，容易导致“见物不见人”的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师不知如何操作。
? 课程是受教育者各种自主性活动的总和。学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。
二、课程的功能（通过文化的传递培养人）
? 课程的文化功能主要表现在以下两方面：（1）课程是文化传递；（2）课程是文化选择。
? 课程本身是文化的组成部分，从传递文化的角度看，文化是课程的母体，一定的课程必然脱胎于一定的文化。文化决定着课程，选择着课程。
? 课程对于文化的选择，从根本上讲是趋向进步与合理，然而每一次具体的选择，总是由于选择者的个人局限及社会文化和课程本身的现实局限必定是不够完美的，课程对于文化的选择，必须不间断地进行。
第三节 课程设计原理
一、以科目为中心的课程设计
以科目为中心的课程设计的共同点在于都把内容作为课程的横向、纵向结构的基础，而其它课程成分（如目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。
1、科目设计。强调把课程组织成为许多科目，每一门科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。缺陷为：该设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力，脱离现实世界所关心以及发生的事件，没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，对学和用是无效的课程安排等。
2、学科设计。以内容的内在组织形式为依据，把知识体系确立为学科，以学习的“发现法”取代科目设计的讲解过程和记忆特征，其基本论点实质上是科目设计的论点，即课程是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。
3、大范围设计。学科中心设计的变体，强调把两门以上有关的科目合并成为单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。缺陷为：（1）为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，培植的是肤浅性；（2）是破碎的，生性就脱离现实世界，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；（3）很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标。
二、以学习者为中心的课程设计
? 是以人为中心的哲学思想的产物，强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。典型例证就是“活动—经验”设计，其主要特征有：（1）课程结构由学习者的需要和兴趣来决定；（2）重在问题解决。当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。
三、以问题解决为中心的课程设计
问题解决中心设计与学习者中心一样，根植于以人为中心的哲学理念，但它更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题上。
1、生活领域设计。通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动—经验”设计的基本缺点。最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材。
2、核心设计。强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。生活领域核心设计和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。
第四节 课程类型
一、分科课程与活动课程
? 分科课程（又称为科目课程或学科课程）是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。
? 从学校产生与发展的历史来看，分科课程在所有课程的类型中，历史最为久远。我国分科课程的雏形“六艺”；
西方分科课程的原始形态“七艺”。
? 活动课程打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”等。
? 一般来说，活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”。杜威是其重要代表人物之一。
? 在学校教育中，分科课程和活动课程都是不可或缺的。应把它们看作是一种相互补充的关系。分科课程将科学知识加以系统组织，便于学生掌握一定的基础知识、基本技能，但容易脱离学生生活实际，不易调动学生学习的积极性，活动课程则可以在一定程度上补救。
二、核心课程与外围课程
? 核心课程在一定程度上可被看作是对儿童中心课程的反对，在其产生之初，尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要动机出发的做法，起初其显著特征是注重社会需求以及以生活为中心。
? 改造主义倡导一种“以未来为中心”的教育纲领，其目的是通过说服而不是强制的办法来实现“社会改造”，以“社会改造”为核心来构建核心课程。
? 核心课程是要每个学生都要掌握的，是需要所有学生共同学习的。
? 外围课程指核心课程以外的课程；是为不同的学习对象准备的；是以学生存在的差异为出发点；是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化；与核心课程是相辅相成的。
三、显性课程与隐性课程
? 学生在学校情境中获取的经验分为两部分：（1）教育者直接表现出来的，如课程表中的学科；（2）间接的，如学生团体交往、校园文化等。
研究表明，隐性课程含有消极的效果，有时甚至与学校及社会的期望不一，与教育目标相背。
四、国家课程、地方课程与校本课程（从课程开发的主体分类）
? 与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批教师负责承担。
? 一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、校本课程。
? 在推行国家课程的同时，应允许开发一定比例的地方课程、校本课程，而推行地方课程、校本课程的学校，也不应贬低或排斥国家课程。
五、研究型课程
? 上海市中小学第二期课程改革，将整个学校课程的结构按功能分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程（在小学阶段，称探究型）三大部分。
? 研究（探究）型课程是建立在基础型课程和拓展型课程基础之上的，着重在专题性与综合性研究或探究过程培养学生的创造性学力，以及实现知识迁移和培养相应的创新精神与实践能力。
? 研究型课程的特点：（1）课程目标的开放性；（2）课程内容呈现综合、开放、弹性大的特点；（3）课程组织体现合作性与独立性相结合；（4）评价方式的过程性。
? 研究型课程作一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的契机，使校本课程的开发有了一定的载体。
第五节 课程的实施与评价
一、课程的优化与配置
? 课程实施是把课程计划付诸实践的过程，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。 ? 课程实施的取向：得过且过取向、改变或适应取向、忠实或精确取向和课程创生取向。
1、课程的改编
? 课程改编的基本假设是：（1）允许教师根据自己的风格在课程中发挥作用；（2）允许教师把每个学生看作是一个独特的人。
? 课程改编的关键原因：（1）生态和社会文化环境的不同；（2）历史背景和政治观点的不同；（3）课堂情境的不同。
2、课程决策，是对有关教育或社会化目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并以教学大纲为中心。 ? 家长的课程决策。
? 目前，家长参与教育过程已在世界范围内被普遍看作是家长对学校工作的积极支持。
? 家长参与教育过程的类型：（1）作为委托人的参与；（2）作为生产者的参与；（3）作为消费者的参与；（4）作为管理者的参与。
? 家长以生产者身份参与教育过程时，起着帮助学校制订教学大纲的作用。有证据表明，家长以生产者身份参与教育过程有助于提高儿童的学习成绩。
? 学校的课程决策。
? 从狭义范围讲，学校课程决策仅仅包括课程编制成果，这些成果以文件和学科教学大纲的形式，反映校长和相关人员的决定。
? 从广义范围讲，学校课程决策是一组关于整个学校课程和有关内容编制、实施和评价的连续动态决策过程。 ? 社区的课程决策。
? 学校与社会合作，是国际上社会参与课程计划的趋势，这些趋势可分为两大类：（1）发展中国家社会参与的趋向；（2）发达国家社会参与的趋向。
? 上述两类的根本目标是一致的，即提高教学质量，进一步使课程满足社会需要，并将整个社区当作一个学习环境，为全体社会成员提供终身学习机会。
二、影响课程实施的因素
1、课程变革的特征。
? 影响课程实施的课程变革特征有：（1）课程变革的需要和适切性；（2）课程变革目标与意义的清晰性；（3）课程变革的复杂性；（4）课程变革计划的质量与实用性。
? “需要和适切性”指课程实施者所意识到的需要。
? “清晰性”指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。
? “复杂性”指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。
? “质量与实用性”是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。
? 课程实施者对课程变革的需要越大；对课程变革的目标与意义的理解程度越高；适合实践者需要的课程变革的复杂性越大；课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度就越大。
2、学区的特征。
? 影响课程实施的学区因素主要包括：（1）学区从事课程变革的历史传统；（2）学区对课程计划的采用过程；（3）学区对课程变革的行政支持；（4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度；（5）课程变革的时间表与评价体制；（6）学区教育委员会与社区的特征。
? 学区先前从事课程变革越积极、历史越久远；学区对课程变革所作出的人与物的规划质量越高；学区对课程变革的“真正的”行政支持越大；课程变革人员的发展水平越高，对变革的参与程度越大；根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理；对课程变革的评价与学校变革课程的需要的联系越密切；学区教育委员会与社区的共同利益越大，课程实施的程度就越大。
3、学校的特征。
? 影响课程实施的学校因素主要表现在：（1）校长的角色；（2）教师与教师之间的关系；（3）教师的特征与价值取向。
? 校长越是积极支持课程变革；教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想；教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。
4、外部环境的特征。
? 影响课程实施的外部环境因素有：（1）政府机构的力量；（2）社区的支持。
? 学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持；课程变革越能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。
? 学校教育与社区文化相互渗透，呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。
一项课程变革计划能否成功地实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件：（1）四类因素缺一不可；（2）四类因素间相互作用的状态和水平是理想的，即四者之间具有内在一致性，其动态交互作用能产生合力。
三、课程评价
? 课程评价主要包含两个方面：（1）对教育过程的计划与组织的判断；（2）对学生成绩的判断。
? 课程评价概括为：依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“论据的收集与提供”。
1、科学主义取向与人文主义取向
? 持科学主义取向的人相信真正的实验，而实验通常集中在结果或影响上，所收集的材料都是定量的。 ? 人文主义取向也称自然主义取向，主张评价者与实际情境的交互作用，收集的材料大多是定性的。
? 评价者从各种观察中获得的主观印象，也可作为评价的材料，更多是采取实际情形的文字描述，而不是数据分析。
2、内部评价与结果评价
? “内部评价”指评价者只关注课程计划本身，即课程计划本身是否有价值（“课程计划好在哪里？”）。 ? “结果评价”把重点放在考察课程实施的结果上（“课程达到目标的实际情况如何？”），主要用来考察课程计划对学生所产生的结果，也可用来考察对教师和行政人员产生的结果。评价取向一般是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间，或其他标准参数之间的差异来作出判断的。
四、课程评价模式
1、目标评价模式。
? 目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
? 泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。
? 泰勒的评价原理是以目标为中心展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。 ?
2、目的游离评价模式。
? 是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出的，认为评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
? 斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
? 严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，它没有一套完整的评价程序，可作为一种评价的原则。
3、背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP）。
? 斯塔弗尔比姆认为，评价应是为课程决策提供有用信息的过程。
? CIPP评价模式包括收集材料的四个步骤为：（1）背景评价（context evaluation）；（2）输入评价（input evaluation）；（3）过程评价（process evaluation）；（4）成果评价（product evaluation）。
4、外观评价模式。
? 外观评价模式是由斯塔克提出的，他认为评价应从三方面收集有关课程的材料：（1）前提条件:教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；（2）相互作用:教学过程，主要指师生关系；（3）结果:实施课程计划的效果。
? 对于上述三方面的材料都需要从两个维度作出评价：（1）描述（包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况）；（2）评判（包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判）。
? 该模式不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。
? 该模式很可能会渗入个人的主观因素。
5、差距评价模式。
? 是由普罗佛斯提出的，包括五个阶段：（1）设计阶段；（2）装置阶段；（3）过程阶段（或称过程评价）；（4）产出阶段（或称结果评价）；（5）成本效益分析阶段（或称计划比较阶段）。
? 该模式注意到课程计划应达到的标准与各个阶段实际表现之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时作出合理的抉择，是其他评价模式所无法比拟的。
第一节 教育评价的概念及其功能
一、教育评价的概念
? 教育是一种有目的的活动，所以在一切教育活动中都有评价。
? 中国古代，评价活动主要表现为考试。
? 教育评价在西方起源于美国20世纪初叶兴起的教育测验运动。
? 在进步主义教育联盟会长艾钦的领导下，美国进行了教育史上有名的“八年实验研究”。
? 教育家泰勒于1929年最先提出了教育评价的概念
? 现代教育评价诞生的标志是《史密斯—泰勒报告》，它被后人称为“划时代的教育评价宣言”。
? 教育评价的发展历程
第一代（19世纪末至20世纪30年代）——测验时期
第二代（20世纪30年代）——以泰勒模式为代表，是以“描述”为标志的评价时代
第三代（1957年至20世纪80年代）——不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。 第四代（1984年至今）——评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。
? 教育评价的一般定义是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。 ? 教育评价的一般步骤：（1）确定并分析评价目标，制定评价方案，做好评价的准备工作；（2）选择评价开始时间，搜集评价对象信息，并加以整理；（3）分析评价信息形成评价结论；（4）根据评价结论，提出改善评价对象行为，达到预期目标。
? 教育评价的特点：（1）是一种有一定程序和系统活动的过程；（2）以一定教育目标或一定教育价值观为依据；
（3）以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心；（4）以科学的评价方法、技术为手段；（5）最终目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。
? 评价、评估、测量的区别。
? 测量可以包括在一项评估或评价中，但更宜将它看作是一种基本的研究步骤。
? 评估这个术语应当尽可能地专用于人，它包括的主要活动有：分等第、考察、鉴定等。我们可以评估：学生在特定科目上取得的成就；应试者从事特定职业的能力倾向；教师的从教能力。
? 教育评价这个术语应专用于计划课程和各组织变量这样的抽象实体。评价是主要从事研究和发展工作的人们所进行的一项活动。
二、教育评价的功能
? 教育评价的功能是由教育评价系统的内部机制、结构所决定的。教育评价系统一般由以下子系统组成：价值目标子系统、组织管理子系统、技术方法子系统、社会心理子系统、评价操作子系统。
? 教育评价系统的结构决定了教育评价具有教育、导向、改进、激励、鉴定、管理等功能。
? 教育评价功能是教育评价系统潜在的、理想的功效与能力，要对教育产生作用，还必须具有一定的教育外部环境与条件，通过教育评价活动与结果作用于评价对象而体现出来。
1、教育功能指教育评价本身所具有的影响评价对象的思想、品质、思维的功效和能力。
? 教育评价的教育功能主要是通过评价目标体系，采用他评和自评相结合的方式，在形成性评价过程中得以充分体现的。
2、 导向功能指教育评价本身具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。
? 教育评价可以通过评价目标、指标和内容体系为核心的导向机制的引导，为政府教育行政部门指明工作方向，为学校指明办学方向，为教师和学生指明教与学的努力方向。
3、管理功能指教育评价使评价对象顺利完成预定任务、达到预期目的的约束功效和能力。
? 教育评价管理功能显示的效度和力度，一般取决于教育评价管理系统及其教育行政性权威的大小。
4、激励功能指教育评价激发评价对象情感、鼓舞斗志、振作上进的功效或能力。
? 一般来说，当教育教学或学习等活动的参与者在社会需求影响下，主观需要进行价值判断时，有可能外显出教育评价内在固有的激励功能。
第二节 传统评价的实质及其弊端
一、传统评价的实质
? 教育价值观是指人们在对教育的内在本质的认识过程中所形成的衡量价值问题的基本观念。
? 在中国古代教育中，社会本位论的教育价值取向占了主导地位。
? 近代中国，如蔡元培、梁启超均主张让人的个性自由发展的教育。
? 随着知识经济的发展，注重人的发展，注重教育的内在价值，是当今世界教育价值取向的共同趋势。近年来，我国开始意识到社会本位的教育外在价值与个人本位的教育内在价值的融合，认识到了社会、人与教育三者间的辨证关系：
? 教育要以促进个体发展为基础，个体是教育的对象，教育是发展人的手段，离开人，教育就无法存在。 ? 教育要以促进社会发展为主导，脱离了社会，谈不上个体发展，只有充分考虑教育对社会、对人的双重价值，才能确立正确的教育价值取向。
?（1）从评价的目的看，追求的是预测与控制；（2）从评价的内容看，追求的是认知兴趣；（3）（4）从评价的方式看，追求的是科学范式下的量化；（5）从评价关注的焦点上看，评价重结果而轻过程。
?（1）是一种以社会服务为价值取向的教育评价；（2）把社会规定的教育目标作为唯一（4）强调价值取向的一元性，忽视甚至排斥价值多元性。
二、传统评价的弊端
1、教育评价的指标体系不够科学
教育评价的指标和我们真正要评价的属性之间并非必然一致的，这在评价中必然要涉及到评价特性中的效度。
2、教育评价的价值标准单一化、片面化
? 传统评价片面强调知识的价值，忽视学生的主体价值，导致学生畸形发展。
? 在有些发展中国家，评价演变成纯粹的升学考试的分数竞争，而根本不顾及作为学习结果的现实所达到的能力、学力的全面考核，评价被限制在测定记忆、理解有关知识为中心的极其狭隘的领域。
? 传统评价片面追求考试分数的高低，不仅给学生、家长及教师造成沉重的心理负担，而且使教师的教学活动和学生的学习活动失去了自由自在的创造性和主动性，不利于创造性人才的培养，不利于素质教育的实施。
3、教育评价的目的、功能极端狭隘化
教育评价的根本目的在于促进教育工作的改进和教育质量的提高，评价不是为了证明，而是为了改进。
第三节 评价的理念及类型
一、评价的理念
1、效用评价（指对某种教育行为、方式具有的效力和作用所进行的价值判断。）
? 在效用评价中，将教育行为或方式看作一种商品或服务，评价的是它在特定时期内满足人的需要的能力。 ? 在效用评价中，效用本身与受教育对象的感受，与社会价值没有必然联系，它注重的是一定教育行为方式下，教育对象或群体发生的变化程度。
? 同一教育行为对象不同，其效用是不可比的，同一教育行为在不同时期或不同地点，其效用也可能不同。 ? 效用可分为确定情况下的效用和不确定情况下的效用，评价前者时只考虑确定因素；评价后者时不仅考虑确定因素，也考虑随机因素。
2、定性评价与定量评价相结合
? 定性评价：采用定性描述、解释的方法作出的价值判断。
? 定性评价必须有评价的标准和依据，必须在取得有关资料的基础上作出科学判断。
? 定量评价：采用定量计算的方法，即收集数据资料，用一定的数学模型或数学方法，采取统计处理手段进行的评价。
? 定量评价尽管采用了数量化方法的评价，并不能排除评价工作中的主观因素影响，未必客观、准确。
3、静态评价与动态评价相结合
? 静态评价是对评价对象目标到达程度的评价，其特点是不考虑原有状态和发展趋势，只考虑评价对象在特定时空范围内的现实状况。有利于横向比较，有利于强化竞争，但无法进行纵向比较。
? 动态评价是根据动态原理提出的进行教育活动的行为法则，其基本要求是教育评价过程中要注意对评价对象的历史情况、发展水平及发展趋势进行评价，并研究其对一定社会需要的敏感程度和响应能力。评价的目的、内容、标准、方式应随时间的变化而逐步改进，评价的结论也应根据教育活动、教学水平的发展不断修正。有利于激发评价对象的进取精神，但无法进行横向比较。
4、他人评价与自我评价相结合
? 他人评价也叫“外部评价”，其特点为：客观性强、真实性强、要求严格。
? 自我评价指评价主体自己依据评价原理对照一定的评价标准主动评价自身的评价类型。优点：（1）不受时间和场合的限制，简便易行；（2）省时、省力，耗资较少；（3）可在较长时间内连续操作，机动灵活；缺点：客观性不足，极少独立使用。
? 广义的自我评价包括教师对自己工作的总结，部门负责人对本部门工作所做的自我检查等。
? 狭义的自我评价特指那些严格按照与他人评价相同的标准所进行的评价。
二、评价的类型
? 依据评价的功能，可分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价
? 依据评价的标准，可分为常模参照评价（或称相对评价）、标准参照评价（或称绝对评价）、个体内差异评价 ? 依据评价主体身份，可分为自我评价、他人评价
? 依据是否采用数学方法，可分为定量评价、定性评价
1、诊断性评价、形成性评价与总结性评价
? 诊断性评价——对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。
? 形成性评价——对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价。
? 总结性评价——对评价对象一定时期内的全面状况所进行的价值判断，也称终结性评价。
? 在教育活动开展之前对学生所作的鉴定是指：诊断性评价
? 主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应改进手段的评价是：诊断性评价
? 主要目的是反馈调控、改进完善的评价是：形成性评价
? 主要目的是甄别优劣、鉴定分等、为各级决策人员提供参考依据的评价是：总结性评价
2、常模参照评价与标准参照评价
? 目标参照评价（也称绝对评价、标准参照评价），是指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准，来衡量评价对象到达完美程度的一种评价。在学校以学生为教育对象的测定中，关心的是每个学生的发展，故也称为到达度评价，学校中教学评价多属此类。
? 常模参照评价（也称相对评价），是指在某一集团中（班级、学校、地区、国家），以这个集团的平均状况为基准，评价每个被评价对象在这个集团所处的相对位置的一种教育评价。
? 常模参照评价客观性很强，有一套测量和统计方法，适用于选拔性考试。
? 常模参照评价以正态分布的理论为基础，所表示的是学生之间的比较，而与教育目标无很大直接关系。 ? 一般大型的标准化考试、升学考试、心理测试，以及各种竞赛性考试等属于常模参照标准评价。
? 常模参照测验和标准参照测验的主要差异在于解释分数的方法不同。
? 常模参照测验主要用于选拔；标准参照测验主要用于鉴定。
一、另类评价
? 另类评价又称真实性评价，能够反映和测量学生在接近“真实生活”的任务情景中的表现情况。
? 另类评价运动始于20世纪80年代，主要根源于对标准化测验革新。
? 另类评价的特色。P284
? 另类评价的现实意义：（1）增添了学生、教师、家长角色的真实性；（2）倡导“为测验而教”。
? 就评价的目的来说，以前的教育工作者认为评价有三个目的：可解释性、监控和安置，另类评价增添了另一个目的：提供榜样。
二、另类评价的类型
1、实作评价，是指在学生生活和学习的情景里，通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。
? 实作评价的特点：（1）评价的作业能与真实生活产生关联；（2）要求学生从事一些需要高层次思考或问题解决技能的任务；（3）过程和作品是评价的重点；（4）评价的作业具有挑战性；（5）事先确定评价学生作业表现的规则和标准。
? 实作评价主要测验学生在各种各样的现实环境中运用知识、技能的能力，主要考查学生的操作任务，操作任务可以用来评价范围较广的学习结果。操作任务类型：短评价任务、事件任务和长期延伸任务。
2、卷宗评价（档案袋评价），是汇集学生作品的样本，以展示学生的学习和进步状况的评定方法。
? 以档案袋的不同功能为标准，可把档案袋评价分为：理想型、展示型、文件型、评价型、课堂型。
? 理想型档案袋设计的意图在于帮助学习者成为自己的学习历史具有思考能力和进行非正式评价能力的人，常被作为提高学习质量的工具使用。
? 理想型档案袋主要由三个部分构成：（1）作品产生过程的说明；（2）系列作品；（3）学生的反思。
第一节 信息技术的发展对教育的挑战
一、信息技术的发展及其特点
1、从原子到比特——人类进入数字信息时代
（1）信息媒体由电子化的比特取代传统的原子形态，是社会的一场重大革命。
比特是信息的最小单位，具有以下性质：（1）没有颜色、尺寸、重量；（2）能以光速传播；（3）是一种存在的状态；（4）是数字化计算中的基本粒子；（5）可无限复制；（6）超越时空障碍，不存在任何边界和疆域。
（2）在计算机领域：1个英语字符=1个字节（Byte）= 8个比特（bit）；1个汉字=2个字节=16比特。
（3）在计算机中，那些呈现在人们眼前和送至耳边的文字，被称为文本。
2、信息技术的发展历程
（1）信息技术是指对信息的采集、加工、存储、交流、应用的手段和方法的体系。
（2（1）多媒体计算机；（2）网络通讯技术。
（3掘人的学习潜能，促进教学质量的全面提高。
（1）媒体是指信息传递和存储的最基本的技术和手段，可分为五类：感觉媒体、表示媒体、显示媒体、存储媒体、传输媒体。
（2）多媒体是使用计算机交互式综合技术和数字通信技术处理多种媒体——文本、图形、图像和声音，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个交互系统，其本身是计算机技术与视频、音频和通信等技术的集成产物。
1信息载体的多样化；○2信息载体的交互性；○3信息载体的集成性。 （3）多媒体的主要特性表现在：○
（1）超文本是多媒体系统的信息管理技术，以结点为单位组织信息，在结点与结点之间通过表示它们之间关系的链加以连接，构成表达特定内容的信息网络。
（2）超文本组织信息的方式与人脑的联想记忆方式有相似之处，可以更有效地表达和处理信息。
1结点：表达信息的基本单位；○2链：结点间连接方法有索引（3）超文本包含结点、链和网络三个基本要素：○
3网络：由结点和链构成。 链和结构链两种；○
5、超媒体是超文本与多媒体的融合。
（1）超媒体强调的是对多种媒体信息的组织、管理，面向对这些信息的检索和浏览。
（2）超媒体技术广泛应用于与各种信息查询有关的方面，如教学、信息检索、字典和参考资料、商品介绍展示、旅游和购物指南、交互式娱乐等。
二、互联网及网络资源
1、计算机网络：是通过通讯线路将多台地理位置上分散且独立工作的计算机互联起来，以达到通讯和信息资源实现资源共享和更快地传送信息。
1信息浏览与查询；○2进行远程教学；○3进行学术交流和讨论。 （1（2、“网络化生存”方式或网络文化，正逐步成为社会的主流生存方式。
网络文化作为人类不久的未来的一种基本的生存方式具有如下特点：虚拟性、互动性、多元性、快捷性、开放性与非中心的全球性、自主性、创造性、交互式思维。
三、信息技术对教育的挑战
1、信息技术成为教育的新主题
（1）信息技术的知识及有关技能已成为现代人文明程度的重要标志，是影响现代人生活质量的重要因素。
（2）信息技术的知识与能力已成为衡量劳动力基本素质的标志。
（3）面对新世纪的挑战，为了实现教育的跨越式发展，必须重视将迅速提高学生的信息素养作为渗透整个素质教育的核心要素，把信息技术作为学科主题。
2、基于信息技术的学习方式的革命
（1多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网。
? 多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和认知主体性的发挥
? 多媒体计算机提供外部刺激的多样性有利于知识的获取与保持
? 多媒体系统的超文本性可实现对教学信息最有效的组织与管理
? 计算机网络特性有利于培养合作精神并促进高级认知能力发展的协作式学习，并为学生提供了可无限拓展的学习资源
? 超文本特性与网络特性的结合有利于实现能培养创新精神和促进信息能力发展的自主探究式学习
（3）信息技术带来的学习方式的变化具体表现为：
? 教学形态将从班级制走向个别制，教学形式更能体现因材施教。
? 自主学习成为可能——学生可以自由选择各种不同的学习路径和学习进度来达到同一学习目标。
? 学习时空革命：终身学习成为21世纪教育的定位
3、学习内容的个性化
（1）由于个人的学习需要与接受教育的时间、地点以及发展的目标差别很大，只有使用信息技术才能实现个别化教学对学习内容的要求。
（2）现代教育技术使信息的载体从书本、刊物和报纸转移到存储量极大的磁、电场形态，从而轻易地实现了信息的集约化。
（3）计算机网络的运用，使各学校的资源可以实现共享，教学内容丰富多采。课程软件的开发正逐步实现技术与教育理念的高度融合，软件开发人员既是学科权威，又是教育心理学专家。
第二节 信息素养及其培养
一、信息素养的概念
? 信息素养最初由美国信息产业协会主席保罗?泽考于1974年提出，包括文化素养、信息意识和信息技能三个层面。
? 信息素养是一种可以通过教育所培养的，在信息社会生存与发展的获取信息、检索信息、表达信息、交流信息、鉴赏与评价信息、有效利用信息进行问题的解决与创新等方面的修养与能力。它包含信息意识与情感、信息伦理道德、信息文化常识、信息技能等多个方面。
二、信息素养的内涵
1、信息文化常识（或称信息文化素养，包括对信息系统的了解和有关信息的基础基础）。
信息系统是由硬件、软件与人三个要素构成。
? 硬件——信息系统的所有物理的实际设施的通称，包括：信息存储设备、信息传输设备、信息输入/输出设备、信息处理设备等。
? 软件——信息技术系统中用于控制和指示硬件如何进行信息采集、信息处理、信息存储、信息传播与信息产生等工作内容的部分。如操作系统、工具软件、软件开发工具、应用软件等。
? 人——信息系统中最重要的因素
2、信息意识与情感。现代人的信息素养的高低，首先要决定于其信息意识和情感。
3、信息技能。现代社会中的师生应该具备六大信息技能：（1）确定信息任务；（2）决定信息策略；（3）检索获取信息；（4）选择利用信息；（5）综合信息；（6）评价信息。
三、信息素养的培养
1、教育部已做出从2001年起用5到10年左右时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施“校校通”工程，“以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育的跨越式发展”的决定。
21）中小学信息技术教育课程；（2）信息技术课程与其他课程的整合。
第三节 提升教师的信息素养
一、学会信息技术与课程整合的教学设计
1、信息技术与课程整合是指把技术以工具的形式与课程融合，以促进对某一知识领域和多学科领域的学习。
（2）横向整合——通过技术促进多学科综合
二、学会制作多媒体课件
信息技术为教学提供了更丰富的教学媒体，但教育的真正目的不是追求媒体的先进性，而是提高教学质量。
三、有效地利用网络信息资源
1、网络资源中与教育相关的部分称为网络教育资源。
21）网络环境资源；（2）网络信息资源；（3）网络人力资源。
第五章 课堂教学第一节 教学的概念一、教学的定义? “教学”一词最早见于《商书》中，但只是一种教者先学后教，教中又学的单向活动，即强调“学”的活动。 ? 自《学记》 ? 美国教育学家史密斯对教学定义进行了分门别类的诠释：描述性定义、成功性定义、意向性…
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