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2015年电大 学前儿童发展评价
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学前儿童发展评价小抄
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学前儿童发展评价小抄
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3秒自动关闭窗口有效课堂教学“四要素”教学模式——太原市五十一中
有效课堂教学“四要素”教学模式——太原市五十一中
作者：&&来源：&&
以校为本的教研制度建设是以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程目标为导向，以研究解决学校、教师所面临的教育教学问题为出发点，以课例为载体，以教师为主体，以自我反思，同伴互助，专业引领三个要素为基本要求，融教学、研究为一体，改变教师的职业生活方式，促进教师的专业发展。
二、校本教研的方针：
以教法创新为重心，以学法指导为重点。
三、校本教研行动策略
1．坚持三个基点：基于学校&
为了学校& 在学校中
2．落实三个理念：学校是基地&
教师是主体& 发展是目的。
3．抓住三大要素：自我反思&
同伴互助& 专业引领
4．提升三大能力：课程实施能力&
课程开发能力& 课程评价能力
5．研究三个侧重：小现象&
真问题& 实研究
6．成果三种形式：讲自己的教育故事&
做自己的教育反思& 写自己的教育笔记
四、校本教研模式
学案引领，自主学习；
小组合作，交流探究；
巩固提高，学会应用。
学案引领，自主学习：
所谓，是指以学案为载体，以引领为方法，学生的自主学习为主体，教师的启迪引领为主导，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。
学案就是建立在教案基础上的，经过老师精心设计的，一种引导和辅助学生预习和课堂自主学习的方案，使学生通过借助学案在老师的指导下逐步达到自主学习和主动学习的目的。从而为课堂教学的有效性奠定基础，逐步提高学生的预习和自学能力，逐步由被动转向主动。
从“教案”到“学案”的转变，其本质是教学重心由教师如何“教”转变为学生如何“学”，把教师的教学目标转化为学生学习的目标，把学习目标设计成学习方案交给学生。
（二）“学案引领，自主学习”的理论依据
新兴的教育理论针对以前的问题进行了改革，突出学生的主体地位，调动学生学习的主动性，让学生在自主学习、合作学习、主动探究的基础上逐渐建构知识、提高能力。同样，“学案引领，自主学习”有着极其坚实和科学的理论基础：
1. 建构主义学习理论
建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
2. 现代教学结构理论
现代教学结构理论阐述了教学过程中学生与教师的关系，知识不是由教师教会学生的，而是由学生在教师的帮助下理解、体验、领悟的；在原有知识的框架下不断加工、不断延伸，使所学知识有足够的立体性，自主建构教学充分体现了这一教学原则。
人本主义学习理论
学习符合学习者自身目的时才会有意义；当学习者负责地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人的自发学习才是最持久、最深刻的。美国心理学家罗杰斯认为：“人类有机体有一种自我主动学习的天然倾向。”所以他主张“人的学习应以自主学习的潜能发挥为基础。”
4. “邻近发展区”认知理论
维果茨基认为，欲使教育对学生的发展起主导的促进作用，就必须确立学生发展的两种水平：一是他已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借别人的帮助，在集体活动中通过模仿才能达到解决问题的水平。这两个水平之间的差异即“邻近发展区”，学生只有超越过这个“最近发展区域”，才算是完成了向新的水平发展的过程。他认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区域”内，通过教学将“最近发展区”转化成为学生的现有发展水平。
5. 布鲁纳的发现学习法
布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习方法”。“发现法”的特点在于，它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。
布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程。同时，他还认为，学习是在原有的认知结构的基础上产生的，不管采取什么样的形式，个人的学习都是通过把新的信息和原有的认知结构联系起来，积极地去建构新的认知结构的。
（三）“学案引领，自主学习”的六个优势
使用“学案引领，自主学习”有六大优势：
突出了学生的主体地位，学生真正成为学习的主人。“学案引领，自主学习”是一个互动的过程。“学案引领”，指的是老师的主导作用，“自主学习”，指的是学生的主体身份，它们结合起来才能产生教学成效。因此，使用学案导学，既要关注教师的引领，又要注重学生的自学，让学生在按学案的要求预习、探究的过程中，自学能力得以提高，自我价值得以体现，学习品质得以优化。
保证了课堂教学的大容量，切实提高了课堂教学效率。一份学案在手，目标明确、问题集中，可以丢开辅导资料，便于教师打开思路，根据课堂落实需要灵活使用多媒体辅教手段；学生思维容量大，不必忙于抄写，围绕问题专注思考和讨论，学与教、做与思配合紧密，切实提高学生的课堂时间利用率。
有效提升教师的专业化教学水平。“以学定教”，教师的主要任务是解决学生自学后的疑问，课堂上的生成会远远大于预设，这就要求老师的备课比以往要更精细，更全面，让“每节课都是精品”成为可能，在学案引领的过程中不知不觉提升了教师的专业教学水平。
4. 实现了学与教的统一，教与学的“相长”。
在整个学习活动中，从前一天的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固，一直到学期末所有学案自我整理成册，学生产生疑问、探究疑问、解决疑问的全过程都会留下清晰的印记，教师可以随时检查、指导、调控，真正实现学与教的统一，教与学的“相长”。
帮助学生构建自己的学习资料库，形成自我知识结构体系。每节课的学习目标明确，知识点条理清晰，掌握起来更系统；笔记本、练习本、作业本合为一体，还有为学生提供适当的学习方法指导，复习时一目了然。因此，系统的学案能帮助学生梳理知识结构体系，为学生提供适当的学习方法指导，提供检测学习效果的适当材料，它是一个很好的学习资料库。
促使教师改变教学策略。通过将“集体备课”落到实处，有机统一个人备课与集体备课，从而提高备课中的“选材”能力、课堂上的“亲和”能力、方法中的“导演”能力等三个能力。
（四）“学案引领，自主学习”中应解决的问题
在具体的实践教学活动中，我们应当解决到以下几个问题，重点解决好课堂上操作环节。
学案引领中应注意的问题：
1）面向全体学生，让其生动活泼主动地发展。以知识为载体，以课标为基准，明确为素质教育服务的目标。
2）面向全体学生的个性。如课堂提问、习题设置等思维训练要体现针对性、层次性、梯度性。关注每一个学生，给每一个学生提供表现成功的机会。
3）教学过程体现多维互动，教师不搞一言堂、灌输式教学；学生主动学习、自主探究、主动发展。
4）学案中设置的问题应富有启发性，能充分调动学生的思维，让学生通过自主学习，领悟知识的奥妙，培养思维的敏捷性和顿悟性。此外，问题的设置尽可能考虑到学生的认识水平和理解能力，由浅入深、小台阶、低梯度，让大多数学生“跳一跳”能够摘到“桃子”，体验到成功的喜悦，从而调动学生进一步探索的积极性。
5）学案引领的主要目的就是培养学生自主探究学习的能力。因此，学案的编写要有利于学生进行探索学习，从而激活学生的思维，让学生在问题的重新现和解决过程中体验到成功的喜悦。
2.自主学习中应注意的问题：
教师在学生自学的过程中，要对自学活动及时了解调控，及时发现生成与预设的差距，为下一环节小组合作、交流评价及教师点拨提高作准备。在学生的自主学习中，教师应注意：
1）自主学习阅读的重点是教材而非学案。
2）自学指导的指导性要强，包括：自学任务、时间、方法、重点、过程、尝试。
3）自主学习的环节要关注学生的学习情绪，重视对学生自学态度、习惯等非智力因素的培养。
4）要重视学生在自学活动过程中的自主探究、质疑的能力和意识的培养。
5）学生的自主学习不必拘于课堂，而应延伸到课外、家庭，要引导学生共享家庭资源与网络资源、图书馆资源等。
小组合作，交流探究：
（一）什么是“”
所谓，是以教学中的人际合作与互动为基本特征。
具体到教学中，
（二）“小组合作，交流探究”的理论依据
的理论基础涉及各个学科，其中较为重要的是认知建构主义理论。
1.课程改革理论。此次课程改革倡导新思想、新理念，如强调课程整合，强调师生对话与互动，强调教师角色转变与学生学习方式的变革。
2.马斯洛“需要”理论。马斯洛“需要”理论与合作学习有直接关系的至少有4种，即：交往、表现、求援、游戏等需要。
3.“群体动力”理论。在合作学习中，同伴间互勉、互助、互爱，学生不必畏惧教师的权威。
4.符合建构主义理论。
建构主义是近年来流行于西方心理学与教育学界的基础理论，是认知派学习理论的进一步发展。在知识观上，建构主义强调知识的动态发展性，并注重知识的情境性；在学习观上，它强调学习的能动建构性。这就意味着学习不是知识由外到内的输入过程，而是学生主动地将新的信息、观念与适当的已有经验联系起来，通过新旧经验间反复的、双向的相互作用以及同伴间的协商合作积极构建自己的知识并赋予知识以意义的过程。
构建主义的知识观和学习观充分体现了认识的能动性和学生的主体性，为传统教学带来了一场革命，为合作学习、探究学习奠定了坚实的理论基础。
（三）“小组合作，交流探究”的五个优势
1. 大班教学小型化
大班教学是中国教育的特色，也成为困扰教育教学质量提升的一大原因，是许多学校一直头疼的问题。小组学习以小组为班级学习单位，将大班分解为若干小组，小组内各自有分工，分工有合作，人人有事做，困难有人帮，结果有人查，每个学生的学习质量、行为习惯、思想品行有人及时关注，并予以校正。实现了关注到每个孩子，关注每个孩子的每个问题，为每个孩子负责的教育理想。
2. 培养了学生的自助管理能力
以小组为单位的教学，管理者队伍由单纯教师管理扩大为教师、小组长、小先生、同伴、自我的全员管理，小组内每个同学既是管理者，又是被管理者，学生的自助管理能力大大增强。
3. 教学质量大面积提高
小组学习中，由于个体受关注程度大大提高，人人在学，个个乐学，学生的学习过程有了保障。于是，不学的孩子没有了，掉队的孩子没有了，教学质量大面积提高。
4.有助于因材施教，可以弥补教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
5.合作学习让学生在小组讨论时和完成分配的任务过程中，相互鼓励，在交流中使知识得到共享，在争辩中使错误得到修正，在探索的过程中逐渐形成思想和方法。长期坚持合作学习可以使学生的合作意识、合作精神内化为一种个体心理特征—合作品质。
（四）“小组合作，交流探究”中应解决的问题
在“小组合作，交流探究”的学习中，应注意以下问题：
1. 避免时机不当，选择适当的合作学习时机。
在新课程的课堂教学中，有时我们为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，结果由于时机不当，收效甚微。
因此一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习方式。教师应常在上新课前一块儿讨论，根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务，把学生领近“最近发展区”。
2. 避免分组不科学，构建结构合理的学习小组。
在日常的课堂教学中，我们常常按前后座位自然分成四人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的，这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。
因此，各门功课教师应交流各个学生的近期学习情况，并根据他们的表现及时调整位置，注意组内结构的合理性，尽可能的遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。这样不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础。
3. 避免规则不明，建立一套有序的合作常规。
在课堂中，经常出现这种现象，教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。
这就需要建立一套“活而有序”的合作常规，并通过训练使之形成习惯。主要考虑从以下两点来做起：
（1）合理分工，明确职责。根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。
（2）培养良好的合作学习习惯。一是独立思考的习惯，以避免小组交流“人云亦云”盲目从众的现象；二是积极参与、踊跃发言的习惯；三是认真倾听的习惯；四是遵守课堂纪律和合作规则的习惯，避免不必要的争论和争吵。
4. 应当竭力营造宽松的学习环境。
在小组合作学习时，由于受课堂规定时间的限制，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布“合作学习开始”，不到两三分钟就叫“停止”。这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。
因此，一方面，教师应创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，采用多种形式鼓励学生尤其是学困生积极地参与活动。同时，我们也平等地参与到小组合作学习中去，并对各小组的学习情况及时地进行鼓励、引导和帮助，让学生充分体会到合作学习的乐趣。
另一方面，提供充裕的合作学习时间。没有一定的时间，合作学习将会流于形式。因此我们宁可缩减内容也要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间，让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。
成果展示，交互评价：
（一）什么是“”
是学生自学与教师的组织引导有效结合的过程，是提炼问题、相互交流、解决问题的过程，是师生集中互动的主要阶段，是学生合作学习的延伸、拓展与提升。其注重合作的方式，最大限度地发挥学生的主体作用，拓展与开放学生的学习空间，并解决学习中存在的问题，促成高效学习，实现学习目标。
（二） “成果展示，交互评价”的理论依据
“成果展示，交互评价”建立在建构主义和人本主义理论基础之上，在小组合作结束时，教师展示结果，组织交互评价，及时点拨反馈，充分发挥教师和学生的两个“主体”作用。
这种通过各小组派代表向全班同学汇讨论结果的形式，可以锻炼学生归纳、概括的思维能力和口头表达能力，这样有利于学生之间的相互交流和学习，巩固和扩大小组讨论的成果。而且教师适时点拨指导，帮助解决因为学生的知识水平和认知水平有限而对知识的感受和理解出现的困难，引导学生作好小组的总结。
（三） “成果展示，交互评价”的三个优势
1. 利于培养学生合作交流的能力。
学生们可以根据自己所探究的成果或小组交流探究的成果和他人分享，互相交流，把不知道的问题提出来，大家共同讨论、共同解决。这样有利于有利于学生学习技能的培养，有利于学生各方面的发展，更有利于教师自身素质的提高。
2. 利于提高教学效率，提高教师自身素质。
通过强调师生双向动态的信息交流，运用彼此之间相互沟通相互影响相互补充的教学方法，和学生一起讨论，可以为下一步的精讲点拨收集材料。
教师经过提炼，对共性的问题在课堂上加以点拨，不是直接告诉答案，而是要一步一步引导学生来理清思路，明晰事理，以问题为案例，以个别问题提升到一般的规律，能够让学生触类旁通、举一反三。
3. 改进学习效果，形成良性循环。
课堂上，学习小组在分享学习成果时，可以对同学们的学习状态和学习效果进行评价，以促进同学们积极地投入到学习活动中；而且学习小组成果展示过程既是学生们评价的对象，又是下一个学习小组的模范和参照物，学生在评价中得到了提高和发展。
教师在课堂上的及时点拨，对学生的评价进行引导和启发，保证了学生进行评价的正确方向，及时地调动学生的积极性，使学生始终保持着最佳的学习状态。
（四） “成果展示，交互评价”中应解决的问题
“成果展示，交互评价”的开展，其前提条件就是要保证学生们能充分实现“学案引领，自主学习；小组合作，交流探究”。因此我们在此应注意：
1. 要注重“教前诊断”，明确各堂课程的学习目标。
即要了解学生学习新内容的必备铺垫和相关的双基情况，细心听取学生的意见，使学生明白即将学习什么，自己应该掌握到什么程度，自己给自己制定好未来的学习计划，从而使全体学生都可以进入学习的准备状态。
2. 注意此环节中，成果展示是手段，交互评价是目的。
成果展示必须通过评价点拨落到实处，先评后点，评中有点，点中有评。成果展示，可以组内自评，可以组与组交叉互评，可采用小组报告制度，将展示结果的正确与否汇报老师，并督促展示对象纠正修改。
教师在学生展示与评价的过程中，巡视展示的内容，一方面要甄别对错，及时判定，同时发现代表性问题及学生思维的亮点，特别是对于多元思维对于预设问题之外的生成问题，对于共性问题，教师要进行及时点评，点拨讲解，使学生豁然开朗。
3. 避免评价不全，应采用多样化的评价和奖励方式
评价不全的主要问题表现在：一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。
因此，我们时刻注意自己的一言一行，尽量让自己的评价有鼓励性、针对性、指导性和全面性，并对以下两个问题提高重视：一是重视个人评价与小组集体评价相结合。通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是重视学习过程评价与学习结果评价相结合。我们除了对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更加注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。
巩固提高，学会应用：
通过以上三个环节的教学活动，学生对新授的知识已经掌握，但是还需要一些练习来巩固所学知识。这样的话，在上述教学环节完成后，师生应一道总结、梳理当堂所学知识，归纳方法、揭示规律、总结提升，应用实践。
1. 巩固提高，就是对所学知识适当拓展，延伸提高。
根据课程标准的要求，教师现在需要用教材来教，并且要超出教材，前提就是用好教材。对于已经掌握了书本知识的学生，我们可以再给他们补充一些书上没有的知识，这一环节主要是根据学生的学情灵活掌握。对于那些没有掌握好基本知识的学生来说，不要急于拓展，而对于一些能力比较强的学生可以给他们补充一些新的内容。帮助他们在现有基础上再上一个新台阶。
2. 学会应用就是要把所学知识运用于解决问题的实践中去。
学生解决问题是一个探索的过程，不是一个简单地用现成的模式解决问题的过程，实践运用不仅要有利于帮助学生巩固、掌握知识，更要有利于学生应用知识及实践能力的培养。
针对该环节问题，教师应到在新授课上注重当堂训练、当堂自测及作业，在习题课上注重知识回顾、典型例题讲解、分级训练和测试反思。
在指导学生做练习时，重点做好做练习的准备工作，就是要认真的复习、弄懂题意、多方位、多角度、多途径思考时要注意以下几个问题：
（1）引导学生认真审题；
（2）引导学生弄懂题目、题意复习；
（3）引导学生结合相关知识思考、练习。
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。