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新城区促进教师专业化成长的途径和方法
这是一篇关于????????,构建教师专业化成长机制,如何引领新教师专业成长的文章。加强老教师的专业化。
英国随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化程度不断加快，在20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教
一、问题的提出
决定一所学校的生存关键，最重要的莫过于教师队伍的培养，教师整体专业素质的高低直接决定着整个学校的发展水平。理想的课程需要理想的教学，理想的教学来自理想的教师。在新课程环境下，如何促进教师专业成长、引领教师专业成长，为此，我们提出了&新城区促进教师专业化成长的途径和方法研究&的重要课题，试图通过研究解决制约新城区教育可持续发展的瓶颈问题。主要基于以下思考：
1、基于国内外教育改革的趋势。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，提出&应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过持续的学习，获得保持专门的知识和特别的技术。&
1986年，美国卡内基工作小组，霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。
年，经济合作与发展组织（oecd）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。
1996年，联合国教科文组织召开第45届国际教育大会提出：&在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。&
日本早在1977年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出&教师职业本来就需要极高的专门化&，强调应当确认、加强老教师的专业化。
英国随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化程度不断加快，在20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性，认可标准《教师教育课程要求》。
我国香港和台湾分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
近年来，随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高，加快教师专业化进程也成为当今时代的潮流，也促进了我国教师专业化的进程。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：&教师是履行教育教学职责的专业人员。&第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》首次提出了&教师教育&的概念，明确提出了推进教师专业发展的任务，把教师教育一体化，建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。
2、基于我国基础教育课程改革的需要。
当前我们正在强力推进新一轮课程改革并且有序地实施，而新课程实施成功与否，教师的态度、素质、适应性以及能力与水平是一个关键性因素。《教育部关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》中强调&在新课程实施推广的进程中，广大中是新课程实施的主力军。为了使新课程实验推广工作顺利进行，各地必须认真做好新课程师资培训工作，这是当前和今后一个时期中继续教育工作的一项十分紧迫的重要任务。&因此当前加快教师专业化进程是关系到新课改成败的关键。
3、基于我区教育人才资源现状。
我区是武汉市的新城区，全区教育人才资源现状存在一定的问题，从人才数量来看，基本能够满足教育教学的需要，但从教育人才质量要求来看，还存在着一定的缺陷：①教师结构不甚合理，其一表现在优质师资比例过低。国家、省、市级名师、骨干教师相对全区教师数量而言微乎其微，特别是同市区相比其差距更大；其二表现在职称结构不甚合理，高级教师比例较低，特别是同市内相比存在着较大差距，更与农村教育大区极不相称；其三表现在年龄结构老年化。尤其是义务教育阶段的小学教师老年化特别明显。多年来，农村中小学校由于种种原因，难以补充新的师资，加之办学条件和生活条件的限制，青年教师不安心在农村工作，留守农村中小学的多为年龄偏大的本地教师，教师平均年龄趋向老化。其四表现为城乡、校际教师发展不平衡，差异性较大。特别是近几年，由于教师的单向流动造成区内原有相对合理的优质教育资源流失或失衡，相当一部分教师向中心城区、普通高中流动，使得义务教育阶段农村中小学教师整体素质整体下滑严重。②教师专业素质和教育思想有待提升。由于受经费、时间等条件的限制，教师们得不到较好的培训学习，大部分教师存在知识老化的问题，尤其是教育科学方面的知识，专业化程度不高，缺乏专业思想的引领。
基于以上情况，2006年8月，我们向市教育科学规划领导小组申报了《新城区促进教师专业化成长的途径和方法》课题，立项进行了卓有成效的研究。旨在全面贯彻落实科学发展观，紧密围绕科教兴国和人才强国的战略，努力创设有利于全面提高教育效益的制度和政策环境，建设一支高素质，专业化的教师队伍，为进一步提升我区教育教学质量，全面实施素质教育，推进新课程改革向纵深发展做出更大贡献。
二、课题研究的理论假设
对教师专业化的探讨，学术界一般遵循两条路径进行。一是运用教育社会学的理论，分析教师专业化的动态过程；教育社会学家迪尔凯姆建立了一套比较完整的教育社会学理论，教育的性质、起源和功能是社会性的，&应该研究教育的现状及其在社会学意义上的功能；研究教育与社会变迁和文化变迁之间的关系；把课堂和学校作为一个不断发展的社会系统来研究&(《教育与社会学》1922)。二是运用教育心理学的理论，建构教师专业化的模式。教育心理学认为，教师专业化的发展必须经历从非专业化到专业化、从群体专业化到个体专业化、从个体被动专业化到个体主动专业化的历程。教师个体专业化发展的心理学基础主要包括教师的职业承诺、教师的知识结构（本体性知识、条件性知识、.实践性知识、.文化知识）和教师的自主发展（自主意识、自主性、自主策略、自主行为、元认知）。教师个体专业化发展的心理机制主要是教师的教学反思，而反思的心理结构往往是多侧面、多形态、多水平、多联系的结构（朱智贤，林崇德，1986）。
无论哪种途径，但当今世界各国教师专业成长都向着培养培训一体化方向发展。特别是英国在国际教育会议上提出的&师资培养三段制&的理论（即基础教育、专业教育、在职培训三个阶段）受到普遍重视，强调在职培训，即教师在整个教学工作期间都应坚持进修，以扩大知识面，提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解。引起很多国家的共识，在职继续教育得到各国的普遍关注和复制。
随着教育改革的不断推进和深入，国内一些著名的研究学者结合我国的国情，相继对教师专业发展又进行了实践层面的研究，并且提供了大量成熟的理论。连榕、孟迎芳 (2002)在前人研究的基础上，结合我国教师的特色，以教龄和职称两方面为依据提出教师专业发展的三阶段论：新手型教师、熟手型教师、专家型教师。申继亮（2002）等在研究中发现不同的教师关于教师成长的历程有两种不同的观点：一种是三阶段论，包括熟悉教学阶段、个体经验积累阶段和理论认识阶段；另一种是四阶段论，包括学徒期、成长期、反思期和学者期。周立耕（2002）等的研究认为教师的成长一般要经历四个阶段：探索期、适应期、成长期和成熟期。王笑梅（2003）在研究中发现，教师的成长大致经历四个阶段：适应期、稳定期、发展期和成熟期。无论是&&三阶段&论、&&还是&四阶段&论，他们都有一个共同点，那就是教师专业化成长存在着阶段性并且表明教师专业化成长是一个动态的过程。
运用当今学术界的现有理论，依靠教育社会学的理论、教育心理学的理论做为支撑，借鉴当今世界各国教师专业发展的成功经验，实践我国学者提出的&三阶段&教师专业发展的理论，并结合域情创新。通过建立培养、培训、评价、任用、激励机制，促进教师专业化成长；通过教师参与校本培训、专家引领、课题研究、课程开发和行动研究，探索促进教师专业发展的有效途径；通过构建了&学习&对话&反思&培训&的自主发展模式，促进教师专业化成长；通过总结提炼促进教师专业化发展的方法，形成科学的引领体系；那么，就可能实现本课题研究的预期研究目标。
三、课题核心概念与界定
（一）关于&专业化&的概念
专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合各专业标准，成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。
（二）关于&教师专业化&的概念
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师的专业性包括学科专业性和教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，更有较高的教育学识、能力和职业道德要求。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，其本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
（三）关于&新城区&的理解
新城区是指新纳入城市体系的行政区域。新城区通常是区域城市化的一种中间形态，具有城乡二元结构的特点，它往往覆盖着城镇和乡村。因此教师状况就体现出较大的差异性和不均衡性。教师专业化成长也就具有相应的区域性特点。
（四）对本课题的界定
&新城区促进教师专业化成长的途径和方法研究&，是指在教育主管部门、教研、培训部门的统一指导下，根据新城区二元结构的特点和现状，探索促进教师专业化发展的有效途径，总结提炼出新城区促进教师专业成长的方法并形成体系，为教师职业进行科学规划，使其更快更好地适应新时期教师专业化成长的学科专业性和教育专业性的必然要求的研究。
四、课题研究的目标和内容
（一）课题研究预期目标
全面调查了解我区教育人才资源的现状，为促进我区教育持续发展提供决策依据；通过促进教师专业化成长的研究，总结归纳出适合新城区教师专业化发展的途径和方法；构建符合新城区特点的教师专业化成长的自主发展的有效模式，全面促进教师在教育观念、教育技术、教学能力、教学水平、教学研究等方面的能力全面提高；建立和健全新城区促进教师专业化成长的保障措施和管理机制，实现新城区教师队伍建设的可持续发展。
（二）研究内容
1、调查研究新城区教育人才资源现状。
开展对全区教育人才资源总量分布的调查，掌握教师资源的分布情况，包括校级干部配备、人员编制、年龄结构、学历结构、职称结构等情况进行深入的调查研究。
2、新城区促进教师专业化成长的途径和方法研究。
（1）建立新城区促进教师专业化成长的机制研究。具体包括培养、培训、评价、任用和激励等机制。新城区教师专业化成长必须依赖于这些行之有效的机制建立，才能最大限度推进教师专业化成长的进程，才能最有效地促进教师的专业化成长。
（2）新城区促进教师专业化成长的途径研究。通过教师立足校本培训、依靠专家引领、凭借课题研究、参与课程开发和躬亲行动研究等途径，是促进中小学教师专业化发展的有效途径。
（3）新城区促进教师专业化成长的自主发展模式研究。通过探求名特优教师成长的轨迹，构建新城区促进教师专业化成长的自主发展模式。
（4）新城区促进教师专业化成长的方法研究。总结提炼新城区促进教师专业化成长的方法，并且形成科学的方法体系。
五、研究对象和方法
本课题研究的对象为新洲区中小学教师；主要采用行动研究法辅以调查法、经验总结法等方法。主要包括两个研究层面：一是教师在行动中自我规划发展，重点解决自我专业成长中的发展需要，即教师从自己教育教学中碰到的实际问题出发，分析问题，研究问题和解决问题，通过教育教学实践的反思，从而不断提升自我专业化发展的层次；二是教育行政部门和教学业务指导部门在促进教师专业成长的研究中，通过教师专业化培训等一系列活动，积累经验，总结提高，构建教师专业化发展的模式和建立教师专业化发展的长效机制。
六、研究结果及其分析：
（一）、通过调查研究，对我区教育人才资源现状有了明确的了解和认识。
截止2006年8月，我区教育行政管理人才、学校教育管理人才、教育教学专业人才、教研科研专业人才等六个方面的教育人才总数是11253名，按性别分男6737人，女4516人。其人才结构、职称结构和年龄结构见下图。
人才结构分布图
1、教学专业人才9862人，&&占87.64%
2、教育行政管理人才32人，占0.28%
3、产业管理人才52人，&&&&占0.46%
4、教科研人才62人，&&&&&&占0.55%
5、教辅技术人才218人，&&&占1.94%
6、学校教育管理人才465人 占4.13%
7、其它人才562人，&&&&&&&占5%
人才结构分布图
1、教学专业人才9862人，&&占87.64%
2、教育行政管理人才32人，占0.28%
3、产业管理人才52人，&&&&占0.46%
4、教科研人才62人，&&&&&&占0.55%
5、教辅技术人才218人，&&&占1.94%
6、学校教育管理人才465人 占4.13%
7、其它人才562人，&&&&&&&占5%
专业结构图
1、初级职称5968人，占53%
2、中级职称3932人，占35%
3、副高644人，&&&&&占5.7%
4、未评709人，&&&&&占6.3%
年龄结构比例图
1、30岁以下3095， 占27.5%
2、30&39岁3821人，占34%
3、40&49岁2646人，占23.5%
4、50&59岁1691人，占15%
图1表明，全区教育教学专业人才9862人，占人才总量的87.64%，是教育人才的主力军。图2表明，全区具有专业技术职称的人才共10544人，占人才总量的93.7%。按照教师专业化发展的&三阶段论&划分，其中初级职称及未评职称的教师6677人，属于新手型教师，占59.3%；中级职称3932人，属于熟手型教师，占35%；副高职称644人，属于专家型教师，其中含省特级教师5人，省骨干教师24人，市&学带&20人。图3则表明教师人才的年龄结构。从表中情况看，30岁以下3095人，占专任教师人数的27.5%，39岁以下3821人，占专任教师的34%，49岁以下2646人，占专任教师的23.5%，59岁以下1691人，占专任教师的15%。从结构上看，一方面青年教师所占比例偏大，他们急需进行专业培养；另一方面教师队伍年龄老化严重，全区50岁以上的教师多达1691人，占专任教师数的15%，这一现状表明，加强教师专业化成长的研究迫在眉睫。
综合分析上面图示及其各组数据，呈现出以下几个显著特点：
1、学科结构不配套。教育教学专业人才从数量上看，基本能够满足我区教育发展现状的需要，但学科专业不配套，特别是不能满足学科教学的需要，紧缺学科&瓜菜代&严重。
2、年龄结构不合理。全区50岁以上的教师人数占15%，40至49岁的教师占23.5%，人才队伍出现中间断档和年龄老化。多年来，由于编制制约，难以招聘充实新生力量，加之教育布局缩点、农村向城镇单向流动等因素影响，青年教师千方百计往城里调，使得农村中小学教师年龄老化日益加剧，&哥哥姐姐教高中，叔叔阿姨教初中，爷爷奶奶教小学&的已成既成事实。
3、培训学习受到制约。主要基于以下几个原因：一是教学资源配置不够合理，造成人手短缺；二是国家规定的培训不到位，造成培训经费部分或全部由教师分担；三是有发展潜力的教师想培训，因为教学负担过重或培训名额限制等原因而不能参与培训；等等。
4、优质资源匮乏。全区副高教师占教师队伍的5.7%，省市级名优教师偏少。2006年8月，全区共有特级教师5人，其3人在岗；省骨干教师24人，市&学带&20人，市&优青&30人。这一数量相对于中心城区是微乎其微。
（二）建立了培养、培训、评价、任用、激励促进教师专业化发展的机制。
新城区教师专业化成长必须依赖于行之有效的教育机制建立，才能最大限度推进教师专业成长的进程，才能最有效地促进教师的专业化成长。经过反复实践和研究，我们初步建立起了一整套新城区促进教师专业成长的途径和方法的长效性机制，即培养、培训、评价、任用、激励机制。
1、制定出台教师专业化培养方案，明确培养目标
要实现教师专业化，就是要提升教师的素质。教师素质首先是一个整体概念，它是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接和显著影响的心理品质的总和。其中，教师的教育观念，对教育教学效果和学生的身心发展，起着统合、导向和支配作用。教师素质同时又是一个动态概念，这是因为它有着特定的社会规定性。随着社会的不断发展，随着学科教学实施素质教育的不断深入，教师的素质要素也在不断丰富和充实。在社会信息化的今天，教师除了&学高&、&身正&之外，必须融进适合现代教育新的素质内涵，而教会学生学会发展自我，则是教师实现教育创新的最重要的方法和能力要素。
因此，我们制定出台了《新城区促进教师专业化发展的培养方案》。由各学校具体组织实施，明确了培养对象及培养周期，制定了五年培养周期的计划。确定了培养目标：①教学方面：一年合格，三年过关，五年成熟，七至八年成为教育教学骨干。主要由各校教务处指导、组织、管理和考核；②德育工作方面：通过培训使青年教师具有&育人为本，德育为先&的工作理念，较高的政治素养，良好的职业道德，较强的德育工作能力，能胜任班级管理工作。主要由政教处指导、组织、管理和考核；③现代教育技术应用及教育教学科研能力方面：使青年教师能熟悉掌握现代教育技术，具有一定的教学科研能力，引导青年教师走专业化成长道路。主要由科研处指导、组织、管理和考核。
针对我区教师队伍的实际情况，我们提出了教师自我完善的目标，分为近期目标、中期目标和长远目标。要求教师做到：
&&养成&一个习惯& 即促进自我提高、自我发展的研究习惯。
&&做到&两个热爱&即热爱学习，把学习作为毕生需要；热爱学生，把热爱&后进生&作为最高精神境界。
&&形成&三种品质&即全新的教育观念、强烈的创新意识和独立的批判精神。
&&掌握&四种知识&即较全面的教师职业知识，较深厚的学科专业知识，较扎实的教育学、心理学知识，较系统的世界观、方法论知识。
&&形成&五种能力&即搜集、整理、提炼、开发信息的能力，发现问题并从理论高度进行科学论证解决问题方案的能力，开发学生创造才能的能力，进行教学研究和教育科研的能力，将教科研成果转化为教学实践活动的能力。
通过对教师的定向培养，努力提高教师业务水平，形成规范意识和竞争意识，促成广大教师迅速成长为骨干教师，成为学校教育改革和科研创新的促进者和实践者，努力形成一支高素质、现代化、适应学校办学特色、满足学校可持续发展需要的教师队伍，从而提高学校在改革潮流中的综合竞争力和竞争水平。
2、确立三种培训方式，明确培训重点
（1）校外培训。校外培训是一种将教师送到有关大学、教育学院、教师进修学校或教师培训中心进行再学习的方式，可以是脱产或不脱产的。培训的重点是学历教育和非学历教育。前者包括在职攻读专科、本科、研究生课程班等。后者包括岗位培训、专业技能培训等。校外培训的优点是充分利用了高等院校、专业培训机构的人才优势，提高了教师对知识的渴望，同时满足了教师对更高学历的向往和要求，集中解决教师在教育教学中遇到的问题。
（2）校本培训。校本培训是近年来开始兴起的培训方式，即由学校自己组织，聘请大学或教研机构有关专家参与设计，针对学校实际制定培训方案。成立教师学习小组，通过共同&诊断&讨论，解决学校中存在的问题和教师在课堂中面临的难题。主要采取了以下形式：讲座型，即请校外专家到学校定期开设系列讲座，讲座内容由学校和专家商定；反思型，即由学校优秀教师介绍教学心得与反思，或定期观摩课堂教学并反思等。
（3）自主培训。即重在教师自身的反思性学习和研究。今天的教师不能成为单纯的&教书匠&，而必须是研究者，每一个教师都应该做到一边教学，一边研究。而就研究而言，自我学习和自我培训也许是最好、最有效的培训方式。自主培训没有特定的形式，主要是教师根据自身的情况阅读材料，请他人，记下学习收获。学校为教师的自主培训创造条件，对确实有进步的教师给予表彰。
3、建立科学的评价制度，明确评价的根本目的
教师专业化发展评价改革直接影响教师的素质和发展。传统的教师评价多是奖惩性评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，主要着眼的是教师的过去，面对的只是少数教师。这种评价片面强调评价的选拔和甄别功能，而没有充分发挥评价的激励、导向和发展功能，不利于教师的成长。在新课程的理念下，我们应努力构建适应新课程改革的有利于教师专业化发展的教师评价体系，促进教师的发展。我们认为，首先，这种评价要立足发展，教师评价的根本目的不应该仅仅是为了奖惩教师，而更多的是为了促进教师和学校未来的发展；其次，要强调过程，用动态的、发展的眼光，对教师工作的全过程的各个环节进行系统的、长期的、持续的评价；其三，要面向全体，而不是面向少数优秀教师或少数不称职教师，也就是说，包括领导和职工在内的全体教职工都能接受的评价；其四，要互动参与，要强调学校行政领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通，鼓励全体师生员工、学生家长以及校外有关人员积极参与教师评价工作，要求评价过程务必是一种双向互动的过程。在这个过程中，我们建立了教师发展性评价制度，试行从评价的内容、主体、方式等方面进行改革。
（1）评价的内容全面化
在现行的教师评价中，存在不少以教师参加教学竞赛的成绩、撰写和发表论文的篇数、学生在考试和竞赛中取得的成绩等作为教师评价的主要根据和内容。不少的教师在这样的评价体系下，千方百计地想在这些方面出成绩，有些甚至是以牺牲学生的发展为代价，或者是在竞赛中投机取巧博取名次，而在正常的教学和班主任工作中却不认真对待，这种片面的评价对教师的发展产生了很多负面的影响。我们认为，教师的专业化发展是评价的出发点和归宿，评价内容应该以教师的专业素质作为评价的基本内容。我们把教师的专业知识素养、专业技能（包括教学技艺、教育教学能力等）、专业情意（包括专业理想、专业情操、专业自我等）看成是专业素质的基本成分，确立了教师职业道德、职业角色、专业知识、学历、业务能力、教育科研等方面为主要内容，通过评价促进教师专业素养的全面发展。其中教师的职业态度、师德水平是直接关系教师形象的因素，在评价中要予以特别重视。
（2）评价主体多元化
建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师专业化发展评价的主体多元化。
①通过教师的自我评价和自我反思，提高专业素质。我们认为，只有教师才更了解自己的实际问题，只有教师才能为自己的成长负责，而教师的自我反思是教师专业发展和自我成长的核心要素。②通过学生评价，提高教学的适应性。在以往的教学中，学生只是作为评价的对象，往往只有接受评价的份。新的评价理念积极调动学生参与评价，把学生也作为评价的主体。通过问卷、座谈、测验评选最喜欢的老师的评价反馈活动，实现评价的目的意义。学生的评价是一种鼓励，更是一种鞭策，他可以让教师站得更高、看得更远，从而不断地完善自我。③通过教师之间的互评，促进教师共同提高。教师之间的互相评价能使教师比较容易发现自己教学中存在的不足，有利于教师素质的提高。在同行之间的对话和争论中，往往能对教学中的问题有更全面和深刻的认识，实现评价者和被评价者双赢和共同成长。④通过家长和社会的评价，提高评价效度。我们充分利用家长会、家长开放日等活动，通过各种渠道让家长通过口头或书面的形式将评价意见提供给教师，听取家长对学校教育教学工作的意见。评价主体的多元化，使得评价结果更为准确、客观、全面和真实，极大地促进了教师专业化发展水平的提高。
（3）评价方式多元化
评价内容和主体的多元必然会导致评价方式的多元。在评价方式上，把一些先进的评价手段和方式引入教师评价，坚持以质性评价为主，量化评价和质性评价相结合。
在评价方式的运用上，我们借鉴教师专业化成长袋的方式，在教师评价中通过为教师建立成长档案来记录和引导教师的成长。评价的目的不是给予教师好与不好的结论，而是注重教师在业务学习发展过程中成长和改变的事件记录。成长档案有两种，一种是展示型档案袋，另一种是过程型档案袋。我们把着重点放在建立过程型的档案袋上。通过过程型的成长档案更能把教师的每一步成长都记录在册，教师能从中看到自己成长的足迹而不是仅仅&秀一秀&自己的成果。
4、改革人事任用制度，推行教师聘任制
全面推行教师聘任制是我区在教师专业化发展进程中的一项重要举措。新洲区属新城区，长期以来任用教师的主要方式是实行职务制，在人事制度的改革中，也试点推过教师聘任制，但收效甚微。随着教育改革的推进，教师职务制与其矛盾越来越突出。教师一旦得到教师职务，就会在学校终身服务，除非出现重大的教育教学事故，教师不会自动或者被迫离开自己的工作岗位，直到退休。教师队伍出现了超稳定的特点，但是这种超稳定的教师职业的局限性也是很明显的。教育心理学研究表明，教师在其职业的前7年里，教师的工作态度、职业技能等都最大限度地提高，直到成长为一个熟手教师，甚至是专家教师。但是教师在其职业开始7年后的时间里，其职业技能，乃至其工作态度都没有显著的提高，甚至出现停滞的现象。教师在漫长的教学生涯里处于一种&疲劳&状态，不仅对教学不利，而且对整个社会的教育事业发展不利。为了解决这一矛盾，区教育局将教师聘任作为一项制度，在全区范围内铺开，有力地推进了教师专业化发展的进程。
5、活化激励机制，促进教师专业化目标达成
（1）目标激励。我们将教师专业化发展纳入区、街（镇）、校三级目标管理，一级目标下达到街（镇）、二级目标下达到学校，三级目标下达到教师，实行五年目标，逐年搞考核制，并将其考核结果作为教师评先、晋级、任用的主要依据。进行定性、定量分析，成为衡量基础教育工作的重要指标之一。
（2）投入激励。拓宽经费渠道，保障优先投入。教师培训科研经费以教师工资总额的0.5%纳入区级财政预算，在财力十分紧张的情况下，区教育局每年拨款20万元解决市区两级骨干教师培训科研费用。近几年用于教师培训的经费高达千万元，改善了区教师培训中心的办学条件，使教学手段步入现代化。赴大专院脱产培训经费中教育局投入22.92万元，单位自筹307.12万元；外出考察学习、学术探讨、课题研究等研究经费总计投入219.67万元，同时，从2008年起，将绝大部分培训项目所需费用纳入到学校公用经费支出范围，保证了人才培养经费优先投入。
（3）岗位激励。对未完成年度学习任务，未取得相应学分的教师，在职评、评先中一票否决。教育局对区级以上骨干教师、学科带头人、优秀青年教师实行动态管理，每年进行一次考核，对在任期内不履行职责，不承担任务，不发挥作用的，经考核不称职的人员，将取消其称号和政治经济待遇。将其考核结果作为评选上一级骨干教师的主要依据。
（4）名师工程激励。加强骨干教师队伍建设，突出培养重点。鼓励和引导教师开展示范课、教学研讨会、教学反思等活动，坚持开展树名模、推名法、创名课的&三名&活动，在活动中发现人才、培养人才、推举人才，为广大优秀教师搭建施展才能的广阔舞台，促进单一型教师向复合型教师转变，经验教师向研究型教师转变，传统型教师向创新型教师转变。建立&十大名师&、&十大名校长&评选制度，不断打造&名师、名校长工程&，造就高层次教育人才。
通过这一系列的激励机制，解决了影响教师专业发展的一些制约因素，增强了教师的专业发展意识，增强了教师专业发展的自觉性和主动性，很多教师由过去的&要我学&变为现在的&我要学&。
（三）实践了促进教师专业发展的有效途径
教师的专业发展是一个长期探索、不断进步的过程，这一过程，永无止境。教师培训和发展必须贯穿其专业生涯始终。要改变高学历就是专业化的片面认识，变被动发展为主动发展，就必须让教师在自身的职业岗位上执着努力；必须打破传统的划一型、封闭型、理论型和终结性培养模式，开放培养体系，实现教师培养模式的多元化。实践，教师参与校本培训、专家引领、课题研究、课程开发和行动研究，是促进中小学教师专业发展的有效途径。
1、立足校本培训
校本培训是各个学校根据各自情况自主设计培训内容，自行开发符合本校实际的教材进行培训。由于不同学校、不同教师在新课程实施中会遇到不同的问题，而形成教师新课程下的专业能力也需要建立以促进学生发展为宗旨，以课程实施过程所面对的具体问题为对象，以教师为研究主体的校本教学研究，从而在理论的指导下既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律，使新课程实施过程同时成为教师专业成长的过程。
2、依靠专家引领
专业引领是校本教研中的核心要素之一，虽然它形式众多，但从引领者的身份而言，主要有专家引领和同伴互助两种。相对而言，前者是引领学校开展教研活动的稀有资源，主要是高等院校或从事科学研究人员和教学实际中的名特优教师，他们是一线教师专业成长的航标，是一线教师教学实践的指导者和实践者。实践证明，大量地汲取专家论著中的精神营养外，教师更需要专家的耳提面命，更需要在面对面中与专家平等对话，甚至是思想的碰撞。让智慧在碰撞中迸出火花，让思想在爆震中产生共鸣。只有这样，才可以真正发挥这&稀有资源&的作用，难得的专家&面对面&，才会在教师专业成长的发展进程中重彩一笔。
3、凭借课题带动
提高教师的教科研能力是引导教师由经验型向专家型转变的关键。而提高教科研能力的最主要策略，就是课题研究。教师结合自身在教育教学中遇到的实际问题，以课题的形式进行研究。其中教师是研究者，是教师专业发展的要求。在研究中，我们打破了研究高不可攀的神话，在教学的过程中勇于反思、探询、研究，以亲身感受去验证、理解、关注，进而发现、提出、解决所面临的各种实际问题，以教学案例为切入口，构建一个以课例为载体、强调专业引领和行为跟进的教研模式。在这一过程中，教师学会了反思，学会了合作，学会了交流，使教师从不成熟到成熟，从新手到专家，从而有效地促进了教师专业发展。
4、参与课程开发
新课程实行国家、地方、学校三级课程管理，要求教师成为课程的建设者，要求学生成为课程学习的主人，要求学校真正成为课程开发的学习型组织。要有效地实施新课程，必须增强教师的课程意识，提高教师的课程设计与研发能力。校本课程开发使教师得以亲自参与到课程编制的整个过程。国家提供的课程标准成为他们主动学习研究的指导性纲要，国家提供的配套教材成了他们自主选择的对象，而不再是提供给教师的课程&集装箱&。校本课程在学校现场进行，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体及个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。校本课程开发给教师松绑，让教师自主决策，这无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。此外，校本课程开发是一个复杂的过程，需要各位教师的共同参与、探究和合作，在这样的过程中，教师能在相关人员的指导和帮助下，反思他们自己在教学中所遇到的问题，并找到问题的答案，进而促进教师的专业发展。
5、躬亲行动研究
新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的。教师通过行动研究，不是被动地等待别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学中去，而是自己以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。行动研究是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题所进行的研究;是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的对行动的研究，这种研究的对象和内容就是行动本身。
（四）构建了&学习&对话&反思&培训&促进教师专业化自主发展模式
我们结合国内外教师专业化发展的研究成果，我们提出并自主构建了&学习&对话&反思&培训&的教师专业化自主发展模式。
教师专业化发展要求教师的学科专业水平与教育专业水平同步提升；不仅要求教师既有深厚的学术根底、广阔的学术视野，而且要求具有现代教育技术手段。这说明教师的专业实际上包括两个层面：一是学科层面，二是教育层面。教学工作的这种双重的学科基础，使得教师教育在与其他专业教育相同的时间内既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学科知识。
因此，教师必须及时学习先进的教育教学理念，及时了解当今世界教育的发展动态。面对全球交流所带来的人类知识和信息总体的加速增长和更新，教师应理智地顺应全球化教育时代的开放性和不确定性的特点，不断从观念上更新自己。不能再把单纯的知识传递作为自己的主要任务，也不可能再将自己视为知识的来源和权威。学习能使教师摆脱传统对教师职业，对自身的习惯性定位，听取和吸纳各种意见，不断学习，向教师群体学习、向学生学习，甚至向国外学习，以开拓自己的视野和胸襟，真正做到&崇真尚本&，以海纳百川之气度培养出各具特色的学生，从而容纳并创造出丰富多样的世界。
为此，各学校积极构建学习平台，自行编辑出版了内部刊物，主要刊登教师学习及在教育实践中的体会，教师教学的反思及当今教育界中的热点介绍；不定期出版了教育教学汇编；教研室利用《教育教学研究》期刊平台，增辟&心路历程&&案例撷英&两个栏目，重点介绍我区名特优教师成长的轨迹，各街镇、校推荐的优秀教学案例；我们还充分利用校园网络，刊登国内外教育研究有关资料，让教师及时了解国内外的教育发展动态；聘请国内知名学者和专家来校开设教育讲座，使教师能够亲耳聆听大师的声音，并与大师面对面地交流，使广大教师的综合素质得到了全面提升。
研究表明，教师在开展专业研究时往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备，同时,一般教师对教育科学理论的语言不很熟悉，甚至对某些术语的理解上有偏差 ,这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难，从而妨碍了研究的深入。另外，教师个体受认识水平与价值观念等的局限,对教育实践的理解水平也有限，教师个体的研究开始时一般较难取得成功。因此,我们在指导教师进行教育教学研究时，在有条件的学校，成立了多个&教学研究共同体&，如&区级学科研究共同体&、&校级备课组研究共同体&等。一方面积极与大学或上级教育科研部门联系，使我们的教师有机会与专业研究者合作或在他们的指导下进行研究，另一方面积极倡导教师之间的合作。这种&教学研究共同体&极大地促进了教师与专家、教师与教师之间的交流，为教育教学研究的深入持久开展，创造了良好的条件。与此同时，我们要求有校园网的学校，在校园网上还开辟了bbs公告栏，供教师们交流，经常组织大家进行某个热点问题的大讨论。这种讨论一方面可以促进大家的相互交流，更重要的是极大地提高了大家学习的积极性。
教师反思自20世纪80年代以来一直是教师教育领域研究的热点，究其原因主要是其与教师专业发展的要求密切相关。杜威最早对反思进行了描述，认为&反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考&。一般认为，反思就是用批判和审视的眼光多角度地观察、分析、反省自己的思想、观念和行为，并做出理性的判断和选择。可以说，教师专业发展就是一种自我反思的过程。反思被广泛地看作教师专业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳更是给出了一个教师成长的简洁公式：教师成长=经验+反思。教师的反思活动既是一个个体的活动，也是一个群体的活动。
为促进教师的反思，我们要求每个教师的课堂教学不仅要有&教学设计&而且必须要有&课后反思&；反思的形式主要包括教学案例反思、教学反思、博客反思。
①案例反思
案例反思，就是用自己或对别人在课堂教学中最有感触的一个或几个生动的故事进行叙述整理并加上精彩的点评。撰写案例的过程就是重新认识教育事实的过程，就是反思的过程，研究的过程，总结的过程，提高的过程。因为课堂教学案例研究使教师经常处于一种反思状态，总结经验，查找问题，明确方向，有利于培养教师形成敏锐的观察能力，提高教师对课堂教学的领悟能力。课堂教学案例研究可以促进教师反思教学行为的合理性，探索教学改革的途径，促进教师的专业发展。教师在教育案例写作和积累的过程中，完全有可能成为理论与实践紧密结合的研究型教师。
②教学反思
教学反思，就是教师在教育理论指导下，分析、反省自己的思想、观念和行为，做出理性的判断和选择，是一种特殊的自我批判性思维活动。自我反思是教师的一种研究方式，教师应养成自我反思的习惯。自我反思的本质是理论家与实践者之间的对话，是理想自我与现实自我在心灵上的沟通，自我反思应贯穿教师的整个职业生涯。教师自我反思的过程是在整个教育教学活动中充分展示教师双重角色的过程，从本质上说，反思是自我发现、自我评价的过程，是整合自评与他评的结果，是全面认识主体教育活动的科学影响、人文影响、社会影响的结果。反思不仅是一种方法或态度，而且是一种文化，是在借鉴新的教育理念、教育认识基础上的创新努力，反思又是一种挑战，一种人格提升，一种全新的生命追求。一位优秀的教师需要在不断的反思中体验成长，感悟成长。
③博客反思
我们在全区范围开展了开设教育博客的活动。一大批教师的教育博客已经成为我区教师学习交流的一个重要平台。博客进入教育教学领域已经成为不争的事实。对教师而言，写博客不但总结了自己在教育教学中的经验，记录了自己在教育教学中产生的灵感，反省了自己在教育教学中的不足，而且从中去粗存精，去伪存真，使教育教学更加完美。开设教育博客促进教师的专业发展，走向研究型教师。在博客上，教师可以与名师对话，与专家交流，与同行切磋，面对面的接触，心与心的沟通，让教师的教育理念不断更新，更专业地思考自己的教育教学。博客承载了教师的成长记录，修炼着教师的专业品行，教师在研究中学习，在研究中实践，而教师的专业发展也正是在这个过程中得到实现。博客为教师的专业成长搭建了自主平台，已经成为我区教师专业成长的工具和手段。
无论哪种行为的反思，其目的上具有一致性，都是对教师已经发生的教育教学行为进行审视、领悟和提升。案例反思，主要强调是事实性反思，其反思层次相对低些，因而每个人都可以写；教学反思，主要是教育教学行为与教育理论比照和分析，强调理论与实践的统一，因而要求自然要高些；博客反思，主要是强调反思的个性，强调教育技能与现代信息技术的结合，具有便于及时对话和交流，广泛地吸收和借鉴。
在广泛进行反思的同时，各校定期或不定期地评选并汇编《教学案例集》，区教研室每年分学段精编出版一册《优秀教学案例集》印发至全区交流。区教研室还组织了教师&博客评优&的活动。几年来，全区共精编《优秀教学案例集》20多册。
几年来的实践证明，反思有助于提升教师的教学经验，促进教师专业发展。反思能够唤起教师对教育教学中真实问题的关注，教师始终带着问题意识面对教育现象，使教师逐渐地具备了教育家的专业眼光，具备了研究者的素质和能力，也就会找到真正需要我们解决的问题。形成问题意识，教师就会找到反思的触点，其反思的内容会更加丰富，反思的广度和深度会更加深入，从而引领教师进行深层次的教育探究。要实现教师专业化，持续化发展，就必须大力倡导自我的反思实践，使自己拥有这种思想、意识、能力、习惯，最终实现在教学反思中不断成长。
教师的专业化是一个多元化、多层次的发展体系，只有将教师的自身特点、不同发展水平和社会的需求相结合，&因材施教&，并分阶段、分层次地对教师提出不同的专业化发展要求，才能真正有效地促进教师专业化目标的最终实现。
为了实现培训目标，我们构建&区、街（镇）、校&三级联动的培训模式，旨在探索教师专业发展的有效载体和实践策略，为教师搭建成长的平台，创造展示的空间。其实践操作包括三个层面：
区级层面：包括教育行政部门的行政推动和教研部门的业务指导。行政部门的任务是编制师资队伍发展规划，出台师训政策，落实经费，为教师的专业发展提供空间、时间和物质保障。依托区教师培训中心，充分发挥区教研室在教师培训中的作用，深入开展有组织、有计划、有目的的集中培训和下乡培训。教研部门重在更新教师的教育观念和改变教师的教学行为。我们坚持&边实验、边培训、边总结、边提高&的原则，对教师进行&四步走&的培训：第一步是对校长和骨干教师的培训，通过这种引领培训，为滚动培训做好资源准备。区教育局先后请魏书生、杨叔子、吕渭源、孙绵涛、刘华山、陈佑清、段继杨、洪镇涛、徐学俊、鄂栋臣、靳岳滨、蒋金镛、郑金洲等著名专家和教授来我区讲学，培训和武装骨干。第二步是对全体教师的通识和学科培训，即教材教法培训，培训的对象是全员参与；第三步是新课程培训，即课程理念及其实施的培训，培训的范围随着课改的进度逐步扩大。第四步是外出集中培训，即教育创新培训，主要对象是创新型人才。近五年来，我们选送了200多名创新型人才，先后参加了北京师范大学、华东师范大学等高等院校的研究生课程班、高级骨干研修班、新课程骨干研修班等培训，其中27名校长、骨干教师出国前往美国、澳大亚、新加坡、新西兰等国进修培训。
在全区集中培训的同时，我们还积极为教师搭建平台，把培训引向深入，在全区广泛开展了树名模、推名法、创名课的&三名&活动，引导教师参与&一堂好课标准&的大讨论，为广大优秀教育工作者搭建施展才能的广阔舞台，促进单一型教师向复合型教师转变，经验型教师向研究型教师转变，传统型教师向创新型教师转变，不断打造新洲教师品牌，造就高层次教育人才。
街镇层面：是指各街镇教育总支，它是介于区与校之间的教学管理与研究机构。全区现有13个教育总支，每个街镇确定了一个学校为基地校，以该校为龙头，其工作思路是&点片结合、名师引领、小班示范、新老共进。&各街镇教研员做到植根学校，服务教师，指导教改，每周用2&3个半天深入学校，了解学校课改情况，传授先进理念，引导教学改革，研究教学规律，指导课改教学实践。通过开展课改观摩、教师论坛、教学研讨、交流展示等活动，帮助教师学习课改精神，实施课改方案，反思课改实践，研究课改对策，联片协作；每个教学年度都要组织一次街镇级的教学大比武活动，使一大批教学能手在教学比武活动中脱颖而出，为新课程的顺利实施和教师的专业成长增设了新的平台。
学校层面：主要是开展校本培训。校本培训的优势在于：可以紧密结合学校实际，紧密结合教学实践，每个教师既是被培训者又是培训者；既可解决教学之急需，又可兼顾教师和学校的长远发展，教师之间合作的时空得到了拓展。基于此，我们积极组织各校开展灵活、多样、高效的教学研讨活动，充分挖掘校内骨干教师的潜力，全面推行&导师制&，让师徒结对；关注学科教研活动，努力开展正规、有效的教研活动，探索新课改背景下教研活动的新路子；学校培训主要是立足课堂，研究课堂。通过公开课、观摩课、示范课等等，大家一起研究探讨，教师在课程改革的实践中不断深入理解新的教学理念，让理念回归课堂，不断优化教师的教学行为，优化学生的学习行为。
在&区&街（镇）&校&三级联动的教师培训中，我们始终坚持行政、教研、科研&三结合&，&三套马车&并行，充分发挥学校的主体作用和校本培训的突出作用，街镇联动作用和资源调配作用，区级的主导作用和人才优势作用，实现了区、街（镇）、校优势互补和资源共享。
（五）总结出了促进教师专业化发展的方法，形成了科学的引领体系
教师专业引领制度是教研行政部门或学校制定的旨在引导和匡正教师的教育理念、知识技能和发展方向，从而促进教师专业发展的行为规则和管理规程的统称。教师专业引领制度既包括关于高校专家、教研员和骨干教师引领的管理办法，也包括关于学科组、备课组和教师的自我引领的若干规定。教师专业引领制度具备发展性、实践性、人本性和引导性等几个主要特征。我们认为，深入研究和建设教师专业引领制度，有助于推进新课改的顺利实施，从而促进教师的专业发展，并借以推动学校的持续发展。为此，我们健全了领导机构，成立了专业引领领导小组，厘定了各级管理机构的相关职责，总结出了促进教师专业化发展的方法，形成了科学的引领体系。即骨干引领法&&备课组引领法&&学科引领法&&优质课堂引领法&&教育科研引领法。
1、骨干引领法
建立课改专家库，发挥专家的专业引领作用。教师的专业引领要有校外专家包括高校教师、教育科研工作者、课程专家、省级特级教师以及教研员的广泛参与才能充分发挥其实效。为此，在各校推荐的基础上，按照思想素质、专业素质、职业道德素质等各项要求遴选骨干教师400多人，聘请大专院校教授20多人，组建了教师专业化发展的课改专家库，确保教育教学、校本教研可持续发展，有力地推动教师专业化的发展进程。为了使引领落到实处，我们每年在全区范围内定期或不定期组织学习、研讨、交流活动，通过活动引领广大教师不断促进自身的专业发展。
①名特优秀教师兼职交流活动。我们充分利用现有资源，组织名师、省特级教师、市级学科带头人定期挂点兼职交流。以年度为单位时间，每学期每人必须到联系点作学术辅导报告不少于2次，上示范课不少于5节，参加教研组活动不少于2次，借以引领基层学校的教师专业化发展。与此同时，区教育局定期对其兼职交流的名特优教师进行考核，并公布考核结果。
②骨干教师成长心路历程研究活动。自进入新世纪以来，特别是近几年，我们充分挖掘现有资源潜力，组织骨干教师记录整理自我成长的经历、课堂实录、教学设计案例，编印成册，利用暑期全员培训机会进行学习和交流，试图为广大教师在专业化发展方面和教学实践提供借鉴。几年来，我们先后结集出版了《我的成长之路》《我的教育智慧》等共9册供广大教师学习。
③骨干教师课堂展示引领活动。区教研室每学期计划安排各学段骨干教师示范课不少于50节，由区教研室各个学段组安排组织并实施，要求执教教师提前一天到学校与同科教师一起备课，撰写教学设计，执教后组织全体听课教师进行课堂对话，以课堂实践促进教师专业发展。
2、备课组引领法
备课组是学校教学研究、校本教研的神经末稍，随着教师专业化发展的进程的不断推进，强化校本培训被作为教师专业化发展的首选策略，其重要性正随着改革的深入日益突出。教师只有在生动具体的实践中，通过不断的自主反思，才能逐步将新思想、新理念转化为自己的内驱力，最终转化为全新的教学行为。而备课组是教学最基本的研究单位，进入&十一五&以来，我们以备课组建设为突破口，抓实备课组的建设，充分发挥其在促进教师的专业成长中的引领作用，收到了较好的效果。
我们在课题研究中，狠抓了两级备课组的建设，充分发挥其在实现教师专业化中的引领作用。充分发挥区级中心备课组、学校备课组的引领作用。自2006年以来，教研室集中全区各路教学精英，按照学段和学科分别组建了区中心备课组25个，承担指导基层教育教学的指导工作。先后出台了《新洲区关于学科备课建设的方案》、《新洲区关于评选先进备课组的方案》并付诸实施。几年来备课组建设在全区教育教学研究和促进教师专业化发展的进程中充分发挥其引领作用。在武汉市教科院组织的首届&先进备课组&、&先进备课组长&评选活动中，我区新洲一中（邾城校区）高三数学备课组被评为&十佳先进备课组&，新洲一中（阳逻校区）高三组、新洲三中高三数学备课组、新洲二中高三化学备课组被评为市级&先进备课组&；新洲一中物理备课组组长周全堂、新洲三中生物备课组组长刘建华、新洲四中化学备课组组长陈才富等被评为市级&优秀备课组组长&。我们还适时组织评选了区级&先进备课组&31个，区级&先进备课组组长&80名。
3、学科引领法
我们认为，开展学科基地建设工作能有效整合教育资源，实现整体联动、捆绑发展，是促进教师专业化发展的有途径，有利于在教学研究、考试研究、送教到校中初步发挥示范、辐射、引领作用，为全面实施素质教育，提升教学质量产生了积极作用，我们根据全区教育资源的分布特点，在全区分别建立了学科基地校，截至目前为止，全区已经组建了高中语、数、外、物、化、生、政、史、地9大基地校，初中组建了语、数、外、物、化等5大学科基地校共10所，小学组建了语、数、外、科等4大基地校共20所，目前这些基地校已经全面开展学科建设研究活动。
学科引领制度实施以来，全区有大批青年教师在教研、科研、师训、课堂教学等领域中逐步成长起来，有力地保证了新课程实施有效推进，不断提升了广大教师的专业化水平；基地校的建设，使学科建设得到了突飞猛进的发展，教研信息渠道得以沟通；初步实现了学科引领，网络教研的目标。
4、优质课堂引领法
我们认为，教育理念转化成课程标准，课程标准转化为课程，课程转化为教师的教育教学行为，最终的落脚点是教师的行为方式。促进教师专业化发展，最重要的是课堂教学。我们以教研室为主导，建立了优质课引领制度。主要采用了以下三种形式进行引领。①名特优教师课堂引领。组织聘请省市区名特教师、优质课竞赛中的获奖教师送教下乡活动，近5年来，我们先后聘请了省名师陈良焱、虞京蕾、胡明道、李光洁等67名送教下乡，让广大教师学有目标。②优质课、优秀案例竞赛引领。课题进入实施研究阶段以来，我们每年度在高中、初中、小学三个学段组织一次优质课、优秀案例竞赛。其赛程主要分为三个阶段：初赛&复赛&决赛。初赛，由各学校、街镇按学科组织；复赛，由以学校、街镇为单位组织；决赛，由区教研室组织。凡参与决赛的优质课都进行课堂实录，然后刻录、上网供广大教师共同分享。③研究课引领。在新课程实施初期，我们在全区范围内，组织了许多研究课堂，其主要目的主要是促进对新课程的深入研究。
通过课堂引领，不仅整合了全区的教学资源，还借鉴运用了外地资源，有力地推进了广大教师整体实力的提升，仅以全区教师参加国家省市四优竞赛为例，年上半年小学教师获得市级奖励249人次、省级奖励32人次、国家级奖励15人次；初中获得市级以上奖励230人次；高中获得市级以上奖励267人次。其中三个学段共获得市级以上一等奖励逐年攀升，2006年23人次、2007年35人次、2008年49人次。
5、教育科研引领法
&教育科研是教育发展的第一生产力&,&教师成为研究者&已成为教师专业化发展的重要趋势,因此,我们在课题研究方面狠抓教育科研，依靠其教育科研,丰富、完善、发展和提高教师专业化水平,借以促进教师专业化发展。
我区教育科研从&八五&起步，&九五&初见成效，&十五&得到了长足的发展。&十一五&实现了跨越式发展。进入&十一五&以来，我们以课题研究为杠杆，带动和引领教师专业化发展。全区有条件的学校和单位共承接市级以上课题23个项目，区级课题19个项目，其中市级以上重点课题17项。目前这些课题研究都已进入实质性阶段，大部分课题今明两年都能如期结题，取得许多可喜的阶段性成果。课题研究在教师专业化发展的进程中取到了无可替代的引领作用。
我们认为，要充分发挥教育科研在教师专业化中的引领作用，首先是要科学架构。&十一五&期间，我们根据教育发展的需要，对全区的教育科学研究进行了科学的架构，以心理健康教育、教师专业化发展研究为主导，辐射课堂教学领域里的研究，把研究的视角直接转向教育教学实践，系统解决教育教学实际中的问题，从而有效促进和提高教师教育教学水平，提高教学质量。其次是要建立并且逐步扩大一支稳定的科研队伍。我们通过三个五年计划发展，已经建立起了一支过硬的科研队伍，打造出一批科研名校，特别是校长书记挂帅主持项目或专题研究。其三是要不断提高研究能力。过去，我区的教育科研大多停留在教研层面，经过几个五年计划，特别是&十一五&以来，我们已将教育科研引向纵深，从教研到科研，从专题探讨到项目研究，而且研究成果越来越多，越来越显著；其四是研究水平要不断提升。&十一五&以来，全区先后推出多项成果参与国家、省、市、区的重要评奖活动，共获得奖项多达200多项。其中获国家级奖一等奖5项，获省级一等3项，获市级科技进步奖一项，获市级教育科研一等奖3项，连续3届获得区级科技进步一等奖；据不完全统计，全区教师在各级各类教育教学专业刊物上发表论文2700篇，其中在全国最权威的学术期刊、中文核心期刊《教育研究》《课程教材教法》《中学语文教学》《历史教学》《中国教育学刊》《中国考试》《中学物理教学》等都先后刊发过我区教师撰写的研究性论文。各级各类论文评奖获骄人的成绩，仅以2008年为例，在中国教育学会21次学术年会论文评比中，我区共获奖12项，其中一等奖2项，占全市一等奖获奖的二分之一；在武汉市教育学会组织的第11届优秀成果评比中，我区获得一等奖2项，占全市四分之一。
（六）促进了教育教学质量的整体提高
学校是以培养人才为自己的最终目标。学校的发展最终要体现在培养人才的数量和质量上，因此，学校发展从来都是学生发展和教师专业发展的结果，我们认为，把发展的目标直接定位于学校是难以实现的，所以学校发展的中心应当是学生的发展。又由于教师在学生的发展中产生着最积极的影响，因而实现学生发展的关键在于教师，在于教师的专业素养和敬业精神，因此只有实现教师专业化发展，才能引领学生发展，提高教育教学质量，最终实现学校的发展。
由于本课题扎实有效的研究，极大地提高了全区教师队伍的整体素质，学校的内涵得到了持续的发展，使全区教育教学质量得到了整体提高。
1、教师队伍整体专业素质得到了空前的提升
2007年至2009年，我区教师在全国各级各类报刊杂志发表文章1500多篇。特别是突破了长期以来被视为禁区的权威杂志《教育研究》《课程教材教法》《中国教育学刊》。据不完全统计，课题研究实施以来的三年间，全区中小学教师在各级各类优质课、优秀论文、优秀设计、优秀课件制作等项活动中获得了空前喜人的成果。
年教师获奖情况统计表
2、学生综合素质得到了全面提高
2007年至2009年课题实施研究的三年间，全区中参加武汉市批准的19个
项目的竞赛中，获得各级各类奖项20000多人次，并频频摘得高等次奖项。其获奖项目全面覆盖所有学科、学段和年级，体现了学生素质的全面提高。
3、小考、中考和高考全面丰收
教师队伍整体水平的提高有力地促进了教育教学质量的提升，有力地促进了义务教育的均衡发展，促进了义务教育质量的提高，促进了义务教育的普及巩固，为高中教育的发展奠定了良好的基础，促进我区基础教育的可持续发展。2007年至2009年，全区小考合格率一直保持在100%，中考的各项指标一直保持着武汉市新城区的领先水平。普通高中升学水平一直保持在武汉市的领先水平，升入重点本科和二批本科的万人比近三年来一直保持在全省第一的水平。仅以年全国高考结果为例：
2007年&2009年全区高中高考省线人数一览表
2007年本科人数
2008年本科人数
2009年本科人数
全市所占比例
全市所占比例
全市所占比例
全市所占比例
综合上表可以看出，随着课题研究的不断推进和深入，教育教学质量一直保持着武汉市教育强区优势。2006年&&2009年，学生高考成绩，无论是重点线还是本科线，无论是理科还是文科，上线人数一直保持在全市上线人数的1/5或1/6水平。
七、成果创新点及其成果转化情况和应用前景
（一）成果创新点
1、突出&新城区&二元结构特点，因地制宜解决制约&新城区&教育可持续发展的瓶颈问题，有效地促进了教师专业化成长。
2、建立了培养、培训、评价、任用、激励促进教师专业化发展的长效机制，为促进教师专业化成长创造了保障性条件。
3、构建了&学习&对话&反思&培训&促进教师专业化自主发展模式，有效推进了教师专业成长的进程。
4、总结提炼并且实践了新城区促进教师专业成长的途径和方法，形成了较为适合域情的教师专业化成长的路径和科学的引领体系。
（二）成果转化情况
我们遵循了选题从实践中来，成果回到实践中去的原则，将研究的阶段成果及时物化并应用于实践，让成果接受实践检验，从而印证了其研究的价值所在：
1、问题是理想与现实的差距。本课题自2006年进入研究以来，全面调查了解我区教育人才资源的现状，根据新时期教师素质的新要求，形成了《武汉市新洲区教育人才资源的调查报告》，为我区编制&十一五&教育人才规划，《整合资源，实现农村教育持续发展&&新洲区教育人才资源建设与发展》提供了重要的决策依据。
2、科学的决策来自科学的依据。本课题突显域情，基于主要问题解决，突出了机制建设研究、途径和方法研究并且取得了突破性的进展，建立了新城区促进教师专业成长的长效机制，总结提炼出新城区促进教师专业成长的途径和方法并且付诸实践，有效促进了新手型教师快速成长、熟手型教师快速更新、专家型教师快速脱颖而出，实现了教师素质整体快速提高。
3、教师专业成长的结果最终要接受教育教学质量的验证。通过促进教师专业化成长的研究，全面促进教师在教育观念、教育技术、教学能力、教学水平、教学研究等方面的能力全面提高；实现了新城区教师队伍建设的可持续发展，基本解决了制约教育可持续发展的瓶颈问题。全区中小学教育教学质量得到了显著提高，中考、高考水平一直保持在武汉市的前列。
4、教师的专业化成长其本质上是个体成长的历程。我们认为，在这个历程中，教育教学质量的提高是一种职业化要求，个人的教育教学思想和价值追求发展才是教师专业成长最为根本的东西。因此，我们在课题研究中充分彰显个体，鼓励教师将自己的思想和价值追求物化交流、推广，与人共享，从而有效地放大了教师专业化发展的群体效应。课题研究三年来，全区教师在《教育研究》、《教育科学研究》、《中国考试》、《当代教育》、《中国教育学刊》、《语文教学研究》、《数学通讯》、《物理通报》、《历史教学》、《》等刊物上的发表的文章共计1500多篇，其中课题组主要研究人员发表的文章就多达80多篇，其载体遍及全国九十多种教育教学研究刊物，有的文章的网络点击率多达数万次，有的文章被中国人民大学书报刊复印中心全文收录。一大批成果在全国倍受关注和应用。《湖北教育》、《中国教师报》，中国新闻网、中国教育网、湖北教育信息网等新闻媒体都曾以大量篇幅破解&&新洲教育现象&，收到了良好的社会反响。
（三）成果应用前景
课题研究以来，我们一方面注重课题研究的现实性、针对性和实用性，另一方面突出其成果的复制性和可操作性，并将其阶段成果及时物化，及时推广应用。其研究成果先后推广至山东德州、山东青岛、辽宁大连、福建厦门、江苏南京、浙江杭州、湖北宜昌、襄樊、黄石、武汉市武昌区、江夏区、蔡甸区、黄陂区等省市区。随着课题成果的不断丰富和完善，预计未来推广应用前景更加广阔。
八、研究的结论及讨论
（一）研究的结论
1、关于教师专业化的价值理解
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，习得教师的专业性，包括教育的学科专业性和教育专业性，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，使之成为一个良好教育工作者的专业成长过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，其本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。
教师专业化发展已经成为国际教育改革的趋势，更是当前我国新一轮课程改革实践的必然需求。新课程改革要求教师既应该是知识的学习者、探索者和学习资源的开发者，又应该是学生成长的对话者、促进者、引导者，还应该是教育的实践者、研究者、反思者。在专业化发展过程中，教师不仅需要具备扎实的学科专业知识和教育专业知识，有较强的教育专业能力，还要有崇高的专业品质。在教师专业化成长过程中，教师应该有自觉的理想追求、自身的理论武器、自然的职业道德、自己的教学风格，是一个不可替代的、具有独立个性特征的教育者。要实现这些价值取向，专业化发展中的教师就必须对教育教学有自己深层的理解和阐释。
2、教师的专业化发展需要有内在动力
来自教师自身的内在动力是促进教师自身专业化发展的关键因素。一是要有自我发展的主动意识。作为从事教师职业的人，要充分认识到专业化发展的重要性，要有专业化发展的紧迫感和自觉性，要让专业化发展伴随自己整个教师职业生涯，让它成为自己可持续发展的原动力。二是教师要认清时代对教师职业的新要求。教师的专业化发展的过程是与时俱进的需要。世界经济全球化的挑战和国家与民族的发展对教育的依赖，人才多样化的培养需求对教师寄予的厚望，现代教育发展对教师的更高要求，都迫使我们的教师必须与时俱进。因此，教师专业化发展具有鲜明的时代特征。三是提高教育质量迫切需要提升教师的专业能力。如果说教育质量是教育立于不败之地的关键所在，那么，教师就成为提高教育质量的关键之关键。四是课程改革的新形势迫切要求教师的专业化发展。新的理念需要新的课程标准来体现，新的课程标准需要新的课程来实现，而新的课程最终要由新的教师来呈现。
3、教师的专业化成长需要不可或缺的外部环境
教师专业成长需要不可或缺的外部环境，它是教师专业化成长的外因。一名教师成长为教学骨干，乃至名师，是需要一个过程的。在这个过程中需要外界为其提供健康成长的条件，搭建成长的平台。否则，哪怕个人素质再好，其专业成长的道路也必将是曲折的。人不能孤立于世界之外，他总是在一定的环境中与周围的其他事物有机地联系着。教师专业化成长的环境，在这里特指的是社会环境。虽然社会环境包含的因素很多，但其中对教师专业成长发展起影响作用的环境因素主要有学校(包括学校领导和同事)、学生、专业人员和家庭。因此，教育行政部门、学校必须健全教师专业成长的机制，完善各项规章制度，努力为教师专业发展搭建平台，创造条件，形成良好的学习风气，与此同时还必须予以人文关怀。
4、教师专业化成长需要寻求适合域情的有效途径
科学发展的第一要义是&要牢牢扭住经济建设这个中心，坚持聚精会神搞建设、一心一意谋发展，不断解放和发展社会生产力。要着力把握发展规律、创新发展理念、转变发展方式、破解发展难题，提高发展质量和效益，实现又好又快发展。&&新城区促进教师专业化成长的研究&就是要符合科学发展观的理念，新城区是社会经济发展的特定产物，是城市化进程中发展的必然形态，新城区通常是区域城市化的一种中间形态，具有城乡二元结构的特点，它往往覆盖着城镇和乡村。因此教师资源状况体现出较大的差异性和不均衡性。因而，教师专业化成长的研究也就具有相应的区域性特性。必须依据特性寻求适合域情的途径，即立足校本培训、依靠专家引领、凭借课题研究、参与课程开发和躬亲行动研究。借以实现新城区教师专业化发展的目标。
5、教师专业化成长需要科学的方法引领
科学的方法是人们认识和改造世界中遵循或运用的方法。它的最为明显特征是鲜明的主体性、规律性和保真性。无论是理论研究还是应用研究都必须遵循科学方法，充分考虑实际。在本课题研究中，我们结合新城区的域情，总结提炼出较为系统的教师专业化成长过程的引领方法，即骨干引领法、备课组引领法、学科引领法、优质课堂引领法、教育科研引法。通过引领方法体系的建立，使大批教师在促进专业化的过程中脱颖而出。
（二）问题与讨论
终身学习应该是教师专业化的成长基础。教师职业是一个特别需要学习的职业，通过持续不断的学习以改变自己的知识结构和从教能力是教师工作与生活中重要的组成部分，教师职业的过程也应该是教师专业化成长和发展的过程，也应该是终身学习的过程。终身教育应该贯穿于人生的各个年龄阶段，而不是局限于青少年时期。与此同时，任何职业水平的发展都有&高原现象&。本课题研究表明，教师在其从事教师职业上十年后已基本定型，其职业价值，性格，手段等方面都存在着&高原现象&，如何唤醒他们的专业成长意识，使其回归并摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性&痼疾&尚缺乏有力的支持。
促进教师专业化成长和发展需要充足的资金投入，特别是对城乡二元结构突出的新城区。教师专业化发展是一项长期而系统的工程，它不仅依赖于机构的建设、机制的建立、有效的途径和科学的方法，在一定程度上更有赖于财力的投入。特别是在城乡收入分配拉大的情况下，更是难乎其难。
上述这些问题都是值得探讨的，有待后续进一步深化研究。
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