第三节　小学儿童个性和社会性的发展
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在新的社会生活中,新的要求、新的环境、新的交往关系都促使小学儿童进一步加深对自我、对他人的认识和了解,使其个性和社会性有了新的发展。
一、小学儿童的自我意识
自我意识的发展过程是个体不断社会化的过程,也是个性特征形成的过程。自我意识的成熟往往标志着个性的基本形成。在小学时期,儿童的自我意识正处于所谓的客观化时期,是获得社会自我的时期。在这一阶段,个体显著地受社会文化影响,是角色意识建立的最重要时期。角色意识的建立,标志着儿童的社会自我观念趋于形成。
我国心理学家通过问卷调查，发现小学儿童自我意识的发展表现出如下趋势：(1)小一到小三处于上升时期,小一到小二的上升幅度最大,是上升期中的主要发展时期；(2)小三到小五处于平稳阶段,其年级间无显著差异；(3)小五到小六又处于第二个上升期。
随着儿童的抽象逻辑思维的逐渐发展和辩证思维的初步发展,小学儿童的自我意识更加深刻。他们不仅摆脱对外部控制的依赖,逐渐发展了内化的行为准则来监督、调节、控制自己的行为,而且开始从对自己的表面行为的认识、评价转向对自己内部品质的更深入的评价。
可见,小学儿童的自我意识的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的。在整个小学时期,儿童的自我意识不断发展,但不是直线的、等速的,既有上升的时期,又有平稳发展的时期。
(一)自我概念的发展特点
自我概念是个人心目中对自己的印象,包括对自己存在的认识,以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识,是由一系列态度、信念和价值标准所组成的有组织的认知结构。自我概念把一个人的各种特殊习惯、能力、观念、思想和情感组织联结在一起,贯穿于经验和行为的一切方面。
自我概念在儿童发展的多方面有重要的作用；积极自我概念的养成在儿童教育目标中具有特殊地位；自我概念的发展是儿童社会性发展的核心构成部分。一项对三至十一年级儿童的追踪研究，采用多水平模型验证了不同性别儿童随时间变化自我概念的变化。
小学儿童的自我描述反映其对自我的认识。一些研究发现,小学儿童的自我描述是从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理术语的描述发展。如回答“我是谁”这样一个问题时,小学低年级学生往往提到姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征、活动特征等方面,而到小学高年级,儿童则开始试图根据品质、人际关系以及动机等特点来描述自己。但即使到小学高年级,儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。
自我概念是在经验积累的基础上发展起来的。最初它是对个人的和才能的简单抽象认识,随年龄增长而逐渐复杂化,并逐渐形成社会的自我、学术的自我、身体的自我等不同的层次。哈特(Harter,1982)要求儿童在认知能力、社会能力、运动能力、普通的自我价值四个方面评价自己的能力。结果发现：第一,小学三年级儿童已能在喜欢或不喜欢项目上认识自己。这表明儿童的自我情感在小学已能很好地建立起来了。第二,儿童对其不同领域的能力作出重要区分,因此其自我评价依赖于情境。例如,一个学生可能认为自己的运动能力较差,但学习能力较强。第三,儿童对自我的评价与教师评价、同伴评价相一致。这表明,随着年龄的增长,儿童逐渐能较客观地评价自己。
有人对小学高年级儿童的自我概念发展在量和质的两方面进行了分析。结果认为,小学儿童自我概念的发展趋势视性别而定。男生的自我接受度与自我谐和程度并不随年龄变化而变化，而女生的自我接受程度与自我谐和程度表现为随年龄的增长而渐减的趋势:年龄越大,自我接受度越弱,且真实自我符合理想自我的程度也越小,也就是说,年龄越大,对自己的印象越差。研究者认为,这种性别差异的产生主要是由于社会对男女性有不同的评价和待遇。
对再婚家庭儿童自我概念的发展特点的研究发现，再婚家庭儿童与完整家庭儿童相比，在自我概念发展上存在显著差异。其中，在同伴关系、亲子关系、阅读、数学、一般学校表现、总体非学术、总体学术和总体自我八个方面，再婚家庭的儿童均明显差于完整家庭儿童，在运动能力、生理外貌以及自我的一般性看法上没有显著差异。。对学习不良儿童自我概念的研究认为，学习不良儿童与一般儿童在自我概念各个维度上均存在显著的差异。学习不良儿童自我调节总体水平较差；同时，在学习不良儿童内部，自我概念的发展存在显著的性别差异，女生发展优于男生。。
(二)自我评价的发展特点
自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志,是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。大量研究证明,自我评价能力在学前期就已经产生了。
进入小学以后,儿童能进行评价的对象、内容和范围都进一步扩大，其自我评价能力进一步发展起来。(1)从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价,自我评价的独立性随年级升高而提高。儿童逐步减轻对他人评价的依赖性,独立地进行自我评价的能力在不断发展。(2)从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价。(3)小学儿童开始出现对内心品质进行评价的初步倾向。值得注意的是,直到小学高年级,儿童进行抽象性评价(如我认为一个好学生应该有爱国主义和集体主义精神，有远大理想和抱负,能分清真善美和假恶丑)和内心世界的评价(表里一致,谦虚,热情,诚实等)的仍然不多。(4)在整个小学阶段，儿童的自我评价处于由具体到抽象、由外显行为到内部世界的发展过程之中,小学生的抽象概括性评价和对内心世界的评价能力都在迅速发展。(5)小学儿童的自我评价的稳定性逐渐加强。
哈特等(Harter,et al．,1987)通过调查发现:
(1)儿童至少从五个重要而各自独立的领域来直接评价自己:学业成绩、运动能力、社会接纳性、身体外表、行为表现。
(2)通过对自我价值的评价可以反映出儿童的能力和儿童的抱负与志向之间的差异。同时,他人对儿童的态度对其自我评价有直接而重要的影响。
(3)对每个儿童来说,上述五个领域的重要性并不是相等的,因而各领域能力的高低对儿童的影响程度是不相同的。身体外表对小学儿童是一个最为重要的因素,而行为表现则是最不重要的。
(4)某些社会支持因素起着更为重要的作用。对小学儿童来说,对其自我评价最重要的支持因素是父母和同学,而不是朋友和教师。
(5)对自我价值的评价与情感有密切的联系。喜欢自己的小学儿童是最快乐的,对自己评价不高的儿童更经常产生悲哀、沮丧等消极情绪。情感评价分数的高低与自我评价分数的高低有正相关。
戴蒙和哈特(Damon & Hart,1982)认为,小学儿童的自我意识系统包括四个自我的范畴,即身体的自我、活动的自我、社会的自我和心理的自我。儿童关于这四个方面的认识是其能力感的基础。小学时期的成败经验与成年后的自信心有关,小学儿童的自我评价与其学业经验的关系比其与非学术活动的关系更为密切。
自我评价与儿童的交往也有相关。有的研究结果认为，高自我评价的男孩更富创造性,能更快地被社会团体所接受并成为领导者，他们更为自信、坦率,愿意表达自己的意见,善于接受批评,学业成绩也较好,而低自我评价的男孩往往比较孤独,有不良的行为习惯,学习成绩不好。
(三)自我体验的发展特点
自我体验主要是自我意识中的情感问题,包括对自己所产生的各种情绪情感的体验。一般来说,愉快感和愤怒感发展较早,自尊感、羞愧感和委屈感发生较晚。
研究指出,自我体验的发展与自我意识的发展总趋势比较一致。在小学阶段,自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性,可见,在这个时期,自我情绪体验的发展与自我认识、自我评价发展密切相关。随着儿童理性认识的增加和提高,他们的情绪体验也逐步深刻。
自我体验的一个表现形式即儿童的自尊心,自尊心强的儿童往往对自己的评价比较积极,相反,缺乏自尊心的儿童往往自暴自弃。
二、小学儿童的社会性认知
所谓社会性认知,是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知,以及对社会关系和对集体组织间关系的认知,与认知能力发展相适应。儿童对物质世界的理解是随年龄增长而不断发展的,儿童对社会的认识也表现出同样的趋势。
如前所述,小学儿童自我意识的发展是从具体的、片面的向抽象的、较为全面的认识过渡。与此同时,随着儿童认知中的自我中心成分的逐渐减少,儿童对他人的认识也逐渐趋于客观和深刻。
学前儿童受自我中心的限制,尽管能区分自己与他人,但仍然认为他人对世界的看法和自己相同。随着社会交往经验的日益增多,小学儿童逐渐注意到他人与自己对世界的认识和反应是不同的，开始认识到他人不仅有与己不同的思维和情感,而且在相同情况下可能有不同的反应,儿童开始理解他人行动的目的性。
许多研究表明,儿童的社会性认知发展具有如下几个趋势:(1)从表面到内部,即从对外部特征的注意到更深刻的品质特征的注意;(2)从简单到复杂,从问题的某个方面到多方面、多维度地看待问题;(3)从呆板到灵活的思维;(4)从对个人及即时事件的关心到关心他人利益和长远利益;(5)从具体思维到抽象思维;(6)从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。
（一）角色采择技能
在小学儿童认识、理解他人的行为过程中,角色采择技能的发展起着重要的作用。所谓角色采择,也称观点采择,是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种认知技能(Flavell,1985)。在小学时期,儿童的角色采择技能有了显著的发展。
塞尔曼(Selman,1980)认为儿童的角色采择技能的发展表现出五个阶段。
阶段0:自我中心的或无差别的观点(3～6岁)。儿童不能认识到他人的观点与己不同，因而往往根据自己的经验来作出反应。
阶段1:社会―信息角色采择(6～8岁)。儿童开始意识到他人有不同的观点,但不能理解这种差异的原因。认为他人所做的即是其所想的,而不能了解他人行动前的思想。
阶段2:自我反省角色采择(8～10岁)。儿童逐渐认识到即使得到相同的信息,自己和他人的观点也可能会有冲突。他们已能考虑他人的观点,并预期他人的行为反应,但儿童还不能同时考虑自己和他人的观点。
阶段3:相互角色采择(10～12岁)。儿童能考虑自己和他人的观点,并认识到他人也可能这样做,能够以一个客观的旁观者的身份来解释和反应。
阶段4:社会和习俗系统的角色替换(12～15岁)。儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。
显然,塞尔曼所提出的角色采择能力的发展阶段与皮亚杰的认知发展阶段密切相关。
张文新、林崇德（1999）采用经过标准化处理的观点采择故事，考察了幼儿园大班和小学二、四、六年级儿童的角色采择能力。结果表明：6岁左右的儿童开始初步克服认识上的自我中心主义，能够初步认识到个人对于某一事件的观点取决于其所得到的特定信息，但在准确推断他人观点方面还存在着较大困难；6～10岁为儿童社会观点采择能力快速发展的时期，到10岁左右，小学儿童已经能够根据有关信息准确推断他人的观点，基本具备了观点采择能力；10岁以后,儿童的社会观点采择能力处于一个相对较稳定的阶段，发展速度相对减慢。研究者对儿童观点采择的结构进行了探讨，发现儿童社会观点采择包含认知社会观点采择和情感社会观点采择两种亚类型。儿童认知观点采择能力和情感观点采择能力的发展趋势基本一致，但后者的发展水平显著地落后于前者。
情绪理解力中的对他人情绪的理解是小学儿童情感社会观点采择能力的一个重要方面。小学中、高年级儿童情绪理解力的发展的研究表明：大部分儿童能够借助情绪类型和情绪成分理解情绪概念，儿童提名的一般情绪词汇平均为3～4个，女生提名的数量显著多于男生；儿童识别他人情绪的线索主要是表情、言语及副言语和身体动作；儿童对积极情绪的理解具有社交性和亲社会性的特点，对消极情绪的理解具有攻击性和消极破坏性的特点；儿童对自己和他人情绪隐藏能力的理解存在明显差异，认为自己的情绪隐藏能力高于他人。
角色采择能力是随年龄增长而发展的，是与儿童社会经验有关的认知发展的技能。有些儿童的角色采择能力的水平低于其年龄应达到的水平，这是其产生过失行为或不良行为的一个影响因素。通过训练可以在一定程度上提高儿童的角色采择能力。一项研究针对小学低年级学生观点采择的特点编制了一套心理活动课程，并实施了为期半年的干预。活动课程包括合作活动训练、认知训练、情感训练等，主要采用角色扮演技术、移情训练技术，综合采用讲故事、做游戏、多媒体教学等方法。经过半年干预训练，实验班在认知取向的移情、情感取向的移情和总的情感观点采择能力方面均有极为显著的提高，而对照班在各方面与半年前相比无显著的差异。这表明，通过干预训练发展儿童的观点采择能力是可行的。
（二）对社会关系的认识
儿童对他人的认识首先是了解其外部的、具体的特征，如姓名、身体特征、财产及公开的行为。7岁以下的儿童通常处于这个水平。他们也通常使用普通的评价词，如好、坏、一般等。从8岁开始，儿童逐渐增加使用描述行为特征、心理品质、信仰、价值和态度的抽象形容词。儿童开始较少局限在人们的外表方面，越来越能抽取不同时间和场合下的行动规律，推论他人行为的动机。在12～14岁，儿童的描述较少考虑自己与他人的关系，更多地使用限定词，如有时、常常等，表明他们开始理解到人的特质不是绝对的、不变的。
儿童对他人行为的归因往往受情境因素和人格品质的影响。五六岁的儿童在考虑他人的行为原因时开始同时考虑这两个因素，但给予这两类原因的比重在变化。成人和较大的儿童则往往将他人的行为归于稳定的品质因素，而把自己的行动归于情境因素。
在小学时期，儿童开始根据他人的行动来了解其观点，并进行评判。随着儿童自我意识的加强，儿童更加关心他人对自己的看法。
儿童的友谊概念表现了儿童对社会关系的认识特点，主要反映了儿童对同伴关系的认识，这在儿童的同伴关系的发展中可以看到。儿童对友谊特性的认知结构由五个维度组成，即个人交流和冲突解决、榜样和竞争、互相欣赏、共同活动和互相帮助、亲密交往。对友谊不同维度的认知发展趋势有很大年龄差异，6～8岁的儿童只能认识到友谊特性中一些外在的、行为的特征，以后才能逐渐认识到那些内在的、情感的特征。
儿童对权威关系的认识则更多反映了儿童对成人―儿童关系的认识特点。儿童对父母的服从随着年龄的增长有所变化，在不同的生活领域，儿童对父母权威的评价及服从有所不同。如在道德方面，儿童认为父母规定具有至高的合理性，但在生活习惯和个人交友方面，赞同父母是权威的儿童人数明显下降。在每个领域儿童对父母规定的听从率都高于对其合理性的评价，这反映了父母权威的强制性。
大约在8岁，儿童出现了一种比较成熟的看法，认为权威是一种相互关系，应该服从权威人物，因为他对儿童有所帮助。到9岁，儿童认为服从权威基本上是自愿的和合作的，权威人物和地位低的人具有相同的权利，但前者对后者的幸福负有责任。到11或12岁时，儿童认为权威关系是完全合作性的，是由同意建立起来的，并和特殊的情境有关，在接受某人为权威时，除了需要特殊的能力和知识外，还要考虑情境的要求。
三、小学儿童的人际关系
与幼儿相比，小学儿童的交往对象同样主要是父母、教师和同伴，但其交往关系、性质与幼儿有完全不同的特点。随着小学儿童的独立性与批判性的不断增长，小学儿童与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现富有批判性的怀疑和思考，与此同时，具有更加平等关系的同伴交往日益在儿童生活中占据重要地位，并对儿童的发展产生重大影响。有研究表明，随着儿童社会交往的发展和范围的扩大，小学儿童对维持交往的情境能够提出最有效而恰当的策略，言语沟通、提供利益和分享物品是小学儿童特别是低年级儿童维持交往的最主要策略。
(一)亲子关系
进入小学以后，亲子的关系发生了变化。随着年级的升高，儿童母―子依恋安全性得分和对父母的信赖有显著下降，但仍然高于父―子依恋；与双亲建立双重安全依恋型的儿童在社会交往、友谊质量等方面获益最大。
亲子关系的变化主要表现在以下几个方面。
首先，父母与儿童的交往时间发生变化。一方面，儿童和父母待在一起的时间明显减少；另一方面，父母关注儿童的时间也有所减少。
其次，在小学时期，父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型也发生了变化。在学前期，父母主要处理的是诸如儿童发脾气、打架等问题。当然，有些问题在小学时期依然存在(如打架)，但也出现了许多新的更为复杂的问题，如是否应该要求儿童做家务，是否应该给他们安排家务，父母是否应该监督儿童的友谊模式，是否鼓励儿童与特殊个体交往，父母应如何监控儿童在家庭之外的活动，父母和儿童如何处理情感关系的变化等。
再次，在小学期间，儿童与父母的冲突数量也减少了。当冲突产生时，父母与儿童开始具有解决冲突的选择性模式。
另外，在纪律约束技术和控制过程方面，父母通常认为学龄儿童比学前儿童好控制一些，因为可以对他们采用推理的方式。
除此之外，父母对儿童的控制力量也在变化。研究表明，随着儿童年龄增长，儿童越来越多地自己作出决策。在儿童6岁以前，大部分重要决定由父母作出。儿童在6～12岁时，父母主要有三个主要的职责:在一定距离里监督和引导儿童的行为；有效地利用与儿童直接交流的时间；加强儿童的自我监督行为(如解释行为标准，说明如何减少危害)和教儿童知道何时寻求父母的指导。12岁以后，儿童自己作出更多的重要决定。
(二)同伴关系
同伴交往是儿童形成和发展个性特点、社会行为、价值观和态度的一个独特而主要的方式。同伴交往及其影响早在学前期就已经存在。进入小学以后，同伴交往的形式及特点都产生了新的变化。与幼儿相比，小学儿童相互交往频率更多，共同参加的社会活动也进一步增加，其社会交往也逐渐富有组织性。小学儿童的行为特征和社会认知是影响同伴交往的主要因素。在整个小学时期，小学儿童的社会认知能力得到发展，他们能更好地理解他人的动机和目的，能更好地对他人进行反馈，因而其同伴间的交流更加有效。
儿童对同伴交往的需要是逐渐建立的。儿童与同伴的交往随年龄的增长而增加。从婴儿期到青少年前期，儿童与其他儿童的交往稳步增加，而与成人的接触则相对减少。儿童更多与同性别伙伴玩耍的趋势随年龄增长而加强。
小学儿童的同伴交往有几个基本特点:(1)与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂；(2)儿童在同伴交往中传递信息的技能增强；(3)儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动；(4)儿童更善于协调与其他儿童的活动；(5)儿童开始形成同伴团体。
1．小学儿童的友谊
小学儿童的同伴交往的一个重要特点是开始建立友谊，并对友谊这种特殊的人际关系有了进一步的认识。友谊是和亲近的同伴、同学等建立起来的特殊亲密关系，对儿童的发展有重要影响，它提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制的机会，提供了儿童体验情绪和进行认识活动的源泉，为以后的人际关系提供了基础。小学儿童已经很重视与同伴建立友谊。
儿童对友谊的认识是逐渐发展的。6～7岁的儿童认为朋友就是一起玩耍的伙伴；9～11岁的儿童强调相互同情和相互帮助，认为忠诚是朋友的重要特征，朋友关系应该是比较稳定的。儿童选择朋友的理由包括他们的积极人格特点(如勇敢、善良或忠诚)及志趣是否相投。一般来说，儿童对其朋友的特征非常了解。儿童先认识同伴与自己的相似性，大约4岁以后的儿童都能非常准确地说出有关与同伴之间的相似性，而认识朋友与自己的相异之处则要在9岁以后才能达到。
友谊是安全感或社会支持的重要源泉，在人际交往中可以减轻儿童的情感压力和应对反应。友谊的质量影响儿童的适应和发展。研究表明，在青春前期建立了友谊的儿童在成年后有更多的优势，如积极健康的心理、很强的自我价值感、与配偶亲密牢靠的关系等。
塞尔曼(Selman，1980)曾提出儿童友谊发展有几个阶段。
第一阶段(3～7岁)，儿童还没有形成友谊的概念。儿童间的关系只是短暂的游戏同伴关系。对这个阶段的儿童来说，朋友往往与实利和物质属性及其邻近性相联系。这个时期的友谊还很不稳定。
第二阶段(4～9岁):单向帮助阶段。这个时期的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。如果顺从自己就是朋友；否则，就不是朋友。
第三阶段(6～12岁):双向帮助，但不能共患难的合作阶段。儿童对友谊的交互性有了一定的了解，但仍具有明显的功利性特点。
第四阶段(9～15岁):亲密的共享阶段。儿童发展了朋友的概念，认为朋友之间可以相互分享，朋友要互相保持信任和忠诚，甘苦与共。他们开始从品质方面来描述朋友，认为自己与朋友的共同兴趣也是友谊的基础。儿童的友谊开始具有一定的稳定性。儿童出于共享和双方的利益而与他人建立友谊。在这种友谊关系中，朋友之间可以倾诉秘密，讨论、制订计划，互相帮助，解决问题。但这一时期的友谊有强烈的排他性和独占性。
第五阶段(12岁开始):友谊发展的最高阶段。
在交往活动中，有的儿童更善于结交朋友，心理学家认为，这可能与其社会认知发展水平较高有关。与同伴的交往经验发展了儿童的角色采择技能，而较高水平的角色采择技能又有助于儿童建立良好的交往关系。角色采择技能较好的儿童更社会化，更受同伴欢迎，更善于与他人建立亲密的友谊。
同伴交往，尤其是更为亲密的友谊的建立，使儿童之间的相互影响日益增强。这种影响是以同伴的强化和同伴的榜样作用而实现的。同伴的行为往往是儿童的榜样，他们模仿、学习榜样的行为。班杜拉(Bandura，1972)认为至少有三种不同的原因使得榜样能够影响他人的行为:一是通过观察他人的行动方式从而学会这种行为方式；二是通过榜样了解采取某种行为方式可能产生的后果；三是榜样可为儿童提示在陌生环境中所能采取的行为方式。
2．小学儿童的同伴团体
小学儿童已经有了明显的群体认同。小学时期是开始建立同伴团体的时期，因而也被称为“帮团时期”。同伴团体之所以会产生，是由人的社会性决定的。人是社会性动物，是社会群体的一分子，具有交往与归属的需要。儿童的同伴团体能满足儿童交往与归属的需要，在促进儿童社会化过程中有重要作用。
社会心理学家认为同伴团体有这样几个特点:(1)在一定规则基础上进行相互交往；(2)限制其成员的归属感；(3)具有明确或暗含的行为标准；(4)发展了使成员朝向完成共同目标而一起工作的组织。
同伴团体对儿童的影响表现在两个方面。(1)提供了学习与同龄伙伴交往的机会。在团体活动中，相互交往技能进一步扩展和提高，儿童学习处理各种关系中的社会问题，学会按照同伴团体的标准建立适宜的反应模式来组织自己的反应。(2)提供了形成和评价自我概念的机会。同伴的反应和同伴的拒绝与接受使儿童对自己有了更清楚的认识。
儿童的同伴团体的形式是多样的，可能结构松散，也可能有组织、结构严谨，一般可分为两大类，即有组织的集体和自发的团体。有组织的集体一般是在学校或其他组织的帮助下形成起来的。小学儿童的集体就是班集体。集体具有下列特点。第一，集体具有明确的共同目标，以及由此而产生的共同行为。每个集体成员都是为共同目标而行动着，因而相互关心，相互督促。第二，集体具有统一的领导。第三，集体有共同的纪律，每个成员都要使自己的意志服从集体的意志，使自己的利益服从集体的利益。第四，集体具有共同的舆论。舆论是集体形成的重要标志，监督着每个集体成员是否按集体的预定目标行动。
刚入学的儿童还没有形成真正的集体关系和集体生活，还没有形成集体的意识。在教师的正确指导下，到一年级下学期时，儿童初步形成集体关系和集体意识。二年级的小学儿童已能明确意识到自己是班集体中的一名成员，能逐步把集体的要求转变为自己的要求，把班集体的荣誉当做自己的荣誉，服从集体的要求，完成集体所交给的任务。在这个时期，班集体内部成员也逐渐分化，一部分各方面能力较强的儿童开始崭露头角，成为班上各项活动的积极分子，逐步成为集体的重要支柱和教师的得力助手，另一部分儿童则成为班里的基本群众。这就使小学儿童的班集体在组织和纪律上得到巩固和加强，形成真正的集体。随着中、高年级小学儿童的集体活动范围日益扩大，他们的集体意识日益提高，初步懂得集体利益与个人利益的关系，并能自觉服从集体，维护集体利益。对小学儿童集体观念发展的研究发现，在行为后果不变的条件下，一年级儿童已能分辨出为集体和为个人的行为动机，而且都未把个人的行为动机看得高于集体的行为动机；随着年龄的增长，小学儿童选择为集体的行为动机的人数比例逐年增加。这说明，小学儿童在教育的影响下已形成较强的集体意识。
自发团体的组织结构通常是松散的，形式是多样的，可能是有组织的集体的补充，也可能是集体的对立面。按社会倾向性不同，自发团体可分为几类:(1)亲社会团体，社会上予以肯定的，如学雷锋活动小组、社会公益服务小组等，有益于培养儿童良好的道德品质；(2)非社会团体，置身于基本的社会问题之外、建立在共同的娱乐活动基础上，如各种兴趣小组；(3)反社会团体，社会上予以否定的，虽然也和娱乐交往联系在一起，但是以危害社会为目的，如偷窃集团、流氓团伙等。
一般来说，同伴团体的形成有一个过程。在学前期，基本上还没有形成同伴团体。在小学低年级，儿童的同伴团体往往是非正式的，通常是由儿童自发形成的，同伴交往缺乏正式的规则，团体成员经常变换。从中、高年级起，同伴团体的组织结构更加完善，同伴团体的压力日益显著，开始对儿童产生深刻的影响。
无论是有组织的集体还是自发形成的团体，都会对儿童的个性品质产生重要影响。这种影响主要是通过集体的舆论而实现的。如果儿童能遵守团体的规则，其行为符合团体的标准，则往往得到同伴的好评和尊重；相反，则受到团体的指责与批评。因此，儿童为了获得在团体中的地位就必须遵守一定的准则。与此同时，自己在团体中的地位，团体成员对自己的评价等对其自我概念的形成也起很大的作用。
同伴接纳是同伴关系的一种形式，反映了群体对个体的态度。同伴接纳水平是影响同伴团体形成的重要因素。在与同伴的交往过程中，儿童的社会行为、学业成绩、社交策略以及教师接纳是影响其同伴接纳的主要因素。一般来说，在同伴群体中有受欢迎的、被忽视的和被拒绝的几类儿童。受欢迎的儿童往往是安静的、随和的、友好的，能够成功发起和维持交往，友好解决冲突，有较多的亲社会行为，较少破坏和攻击行为。被忽视的儿童往往害羞或退缩，不善言谈，较少尝试进入同伴群体，也较少让别人注意自己。被拒绝―攻击的儿童常常狂妄自大，喜欢捣乱，经常利用武力挑衅，其亲社会行为水平较低。被拒绝―退缩的儿童一般很害羞，有许多不成熟的行为，对同伴群体的任何批评都表现出敌意。
(三)师生关系
小学儿童与教师的关系是一种重要的人际关系。与幼儿园的教师相比，小学教师更为严格，既引导儿童学习、掌握各种科学知识与社会技能，又监督和评价学生的学业、品行。与中学教师相比，小学教师的关心帮助更加具体而细致，小学教师在学生心目中更具有权威性。由于小学师生关系的特殊性，小学教师对儿童的影响是重大而深远的。
随着儿童年龄的增长，儿童的交往观念、交往行为、建立关系的特点都在发生变化。对三至六年级小学生师生关系特点的研究发现：小学生的师生关系具有亲密性、反应性和冲突性三个方面的特点，在不同年级，师生关系在这三个方面有不同的表现，五年级学生表现出高亲密、高反应和高冲突的特点，而六年级学生则表现出低亲密、低反应、低冲突的特点。
人际交往通常都是双向的，师生交往也同样如此。教师的教学水平、个性等影响学生，而学生的学业成绩、活动表现、外貌等也影响教师对学生的评价。小学生的年级、性别、学业表现对师生关系均有重要的影响，女生的师生关系比男生更为积极，学业表现好的学生有更积极的师生关系。研究表明，教师的支持将使学生的学业成绩得到提高。
1．小学儿童对教师的态度
几乎每个学生在刚跨进小学校门时都对教师充满了崇拜和敬畏。教师的要求甚至比家长的话更有威力。有关调查发现，84%的小学儿童(低年级小学儿童为100%)认为要听教师的话。这和皮亚杰所认为的6～8岁儿童的道德认知发展为权威阶段相符。对小学儿童而言，教师的话是无可置疑的。低年级儿童的这种绝对服从心理有助于他们很快学习并掌握学校生活的基本要求。然而，随着年龄增长，儿童的独立性和评价能力也随之增长起来。从三年级开始，儿童的道德判断进入可逆阶段，他们不再无条件地服从、信任教师了。“不一定都听教师的话”的要求随年级升高而逐步增加。他们对教师的态度开始变化，开始对教师作出评价，对不同的教师也表现出不同的喜好。调查还发现，小学生最喜欢的教师往往是讲课有趣、喜欢体育运动、严格、耐心、公正、知识丰富、能为学生着想的教师。
对教师的评价影响小学儿童对教师的反应，他们对自己喜欢的教师报以积极反应，极为重视所喜欢教师的评价，而对自己所不喜欢的教师往往予以消极的反应，对其作出的评价也可能作出相反的反应。由此可见，小学儿童对教师的态度中的情感成分比较重，教师努力保持与学生的良好关系有助于其教育思想的有效实施。
2．教师的期望
在心理学家罗森塔尔(Rosenthal，1966，1968)的一个著名实验中，对小学一至六年级学生进行智力测验，从中随机选取20%的学生，告诉这些学生的教师，他们是非常有发展潜力的，将来可能表现出不同寻常的智力水平。8个月后，再次施测智力测验。结果发现，那些随机抽取的所谓有发展前途的学生都表现了出乎意料的进步，尤其是一、二年级的学生更为明显。尽管罗森塔尔的研究受到很多批评，但许多研究结果都证实，教师的期望可能至少会影响一年级和二年级学生的学习。小学低年级学生比高年级学生的改善更为明显有几个可能的原因：第一，低年级学生关于学业的自我表象较为肤浅，对教师的不同对待方式更为敏感；第二，低年级学生没有累积的背景信息，教师更相信测验的结果。
许多有关研究都指出教师期望具有广泛的影响，如学习能力很差的学生，教师以积极的态度来教他们，可以使他们比教师以消极态度进行教学的学生学得更好。一个学生受到教师对其IQ分数的过高评价，则其阅读能力显著高于那些被教师评价其IQ过低的学生。
教师的期望是如何传递给学生的?有关研究发现，当教师对学生有高期望时，他们就表现出更和蔼、愉快的态度，更经常表现友好的行动，如微笑、点头和注视学生，与学生的谈话更多，提供更多的学习线索，等待学生回答的时间也更长，更经常赞扬学生。教师通过上述种种方式传递了这样一种思想，即对之期望高的学生的失败是由于没有好好努力，而对之期望低的学生的失败是由于缺乏能力。
教师的期望和他们与学生的关系受许多因素的影响:教师自己的态度、人格，儿童的外表、性别、种族、家庭的社会经济地位、能力、兴趣、人格、学业等。此外，对学生的控制程度也影响教师的期望。如果学生的表现是可预见的，学生能回答教师的问题，能交作业、参加考试、阅读课外书等，会给教师留下好印象，并提高教师的期望。
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