如何评价一堂课的好坏_百度知道
如何评价一堂课的好坏
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应看这堂课是否从学生的实际出发、真实，教师要实实在在地引导学生学习基础知识，评价课堂教学的成败，适当引进，利用相当的课程资源，拓展渠道、积极投入、没有丝毫累的感觉，教师对学生是不是进行了有效的了解和引导，是否真正让学生完全参与进去。实指扎实、朴实。其次，要活化教学形式，加强实践活动，是在展示教师还是在展示学生，科学地训练学生的基本技能。活不单是气氛活跃，是在求本还是在求末，实行了因材施教。一堂课是不是好课，学生面部表情是一张晴雨表，是在教知识还是在教方法。一堂课既要看结果，又要看过程。教学过程是师生的互动与对话。在这个过程中，应看它是否体现了实与活的统一。一节好的课，应是实与活的统一，等待着下课钟声响起。如果学生喜形于色，不由自主地投入学习，眼睛里闪烁着成功的喜悦、生命的满足、收获的充盈，这就算得上好课。一堂课是不是好课，首先，要看学生是否参与了，投入了；是不是兴奋，喜欢。其次，要看学生在课堂教学中思考过程。第三，要看你师生双方互动的过程、即关注了教师的行为、如何思考、如何获得结论等等行为表现，可用累与不累来区别，铺垫教学，补充内容，时而抬腕看表，时而交头接耳，引导学生观察、分析。如若听课者始终被精彩的课堂教学活动所吸引，精神专注，这是一堂好课。反之，那么，无疑，听着焦虑不安，惋惜不已。因此，评价一堂课的好坏，教学的活，首先应体现在活用教材，是否体现了学生是课堂的主体现在关注学生在课堂上的表现已成为课堂教学评价的主要内容，通过了解学生在课堂上如何讨论。一堂课是不是好课，最有发言权的是学生，只要学生喜欢上的课就是好课。一堂课不是好课，从感觉上来说，那么，这样的课是不能列入好课之列的、比较、发现、如何交流、如何合作。第四，从教师的角度看，是不是面向了全体，也是关注教师如何组织并促进学生学习的热情和探究的兴趣等
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不同的教育价值观就会有不同的课堂教学评价标准，从而作出不同的价值判断。纵观新课程改革以来，基础教育的重心发生了转移，人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育目标。然而，当前的课堂教学评价还普遍沿袭着以教师为中心、以知识为本位的陈规旧习；这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励的功能．甚者还异化为改革的严重障碍与阻力。根据有三：一是教学价值观滞后，与现代教学理论的发展脱节；二是评价重心的错位，与学生主体发展的中心脱节；三是评价的目的异化，与教师改进教学的愿望脱节。因此，重建发展性课堂教学评价体系已刻不容缓。
1.发展性课堂教学评价的涵义
所谓发展性课堂教学评价，是根据课堂教学的发展性目标，运用发展的评价技术和方法，通过观察、测量获得充分的信息与数据，对课堂教学的价值作出判断，并对促进师生发展的增值途径进行探索，对课堂教学过程中教师的教和学生学的状态和进程进行的价值判断的过程，使教师、学生在评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我。其核心是促进师生交往互动、共同发展。
它是人们在对应试教育的批判和摈弃的基础上建立起来的，也是人们在对国内外教育评价发展趋向的研究中，根据辩证唯物主义发展观、儿童发展的动力观、素质教育发展论等有关理论，根据国家教育部《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中对素质教育评价要求，在反复的实践和思考中提出的一种新的评价模式。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价，而不是拘泥于昨天、纠缠于历史和倾向于回顾的规定得太多的不准的权宜之计。这种评价充分体现了现代教育评价的目的导向和引导作用，即获得指导学生发展的信息资料，促进教师的反省，维持与完善学校教学管理。有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者去指明方向。发展性课堂教学评价就是这样的路标，就是一种寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。
构建发展性课堂教学评价体系大体包括课堂的观察向度与评价标准，课堂教学评价的方式与机制。
(1)课堂观察的定性分析
课堂教学应观察学习与发展的主体——学生的活动状态与作为课堂教学活动“组织者、指导者、参与者”（或“组织者、引导者、合作者”——课程标准对教师的角色定位）的教师的行为方式。教师的教学行为通过改善与优化学生的学习活动状态及方式，才能产生教学效果，实现教学目的。因此，课堂上学生学什么、怎样学，与之密切关联的教师教什么、怎样教，是课堂观察的基本内容。由此可以确立课堂观察的三个基本向度．即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。其中，学生的学习状态应当成为课堂观察的聚焦点，由此去反观与审视其他两方面的利弊与得失。在每一个基本向度上，还要把握若干对师生发展有价值的观察维度及其标志，从而形成发展性课堂教学评价标准的一种参照系（见表1）。在教学中可通过表1搜集教师与学生两方面行为活动的信息，进行定性分析评价。
①学生学习状态
*参与状态。一是观察学生是否全员参与学，二是看是否有些学生还参与教，把教与学的角色集于一身。没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上学生潜能开发与个性发展的。
*交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。在人为地不适当地强化学业竞争的学校班级里，会滋生自私、冷漠与厌学，把学生变得不想合作也不愿合作，而学生学习无助感的加深又使其学业的失败现象雪上加霜。
*思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解，二看问题与见解是否有挑战性与独创性。学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景，而创造这样的景观绝非教师的一日之功。
*情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二看学生能否自我控制与调节学习情感。有时课堂会突然爆出笑声又嘎然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好的情绪状态。
*生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。教师的成功莫过于使他(她)的学生都喜欢学习，喜欢他(她)所教的学科，而不是讨厌、惧怕与逃避。
任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态得以实现。学习状态本身就富有体验情感、态度、价值观与发展能力的价值。
与情感、态度、价值观和能力等培养目标相比，知识的重要性虽然已退居其后．但并非否定知识的价值。事实上，知识以及获取知识的过程是实现上述目标的不可或缺的手段与载体，重要的是应该追求和获取什么样的知识。课堂中的知识形态也是影响与制约学生学习状态的重要因素。
②教学内容优化状态
*基本性。这是从知识结构本身的逻辑去观察的。看是否揭示了以某一内容为基础的规律性，是否为学生自主探索新知提供了必要的生长点。
*基础性。这是从学生的认知与经验的背景去观察的。看所将获得新知是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得有意义。&&&
*过程性。这是从“学习是自主建构过程”的观点出发去观察的。看是否有学生的充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讨论与交流获得理解与体验。
*策略性。这是从广义的知识观(包括元认知的范畴)出发去观察的。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟．从而增强自我意识与自我监控的能力。
*实践性。这是从“学习的目的全在于应用”的观点出发去观察的。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续性的学习能力。
在课堂上，无论是学习状况，还是知识形态，都与教师的教学行为息息相关。而这样或那样的教学行为无不受到这样或那样的教育观念的驱使与左右，甚至被超强的社会化的教育追求与评价所扭曲。
③教师教学行为
*组织能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力。一个教师，如果不兼备一定的教育素养与专业素养名不可能驾驭课堂活动，胜任教师职业的。
*注意中心。霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。我们认为，教师应关注全班学生的学习状态，尤其是学习情感与学习方式；还应关注学生的个别差异．满足多样化的学习需要。
*教学机智。开放的课堂更需要教师具备机智的品质。教师不但要有敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力，而且要能够灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，推进教学发展的进程。学生对教师机智的体验、冥证与默认，会潜移默化地生成智慧与见识。
*教学态度。心理学研究发现，虽然有的教师很有经验．对学生很负责任，但学生的发展并不理想。这是因为教学态度有两类：一类为非交往性态度，另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低，后者才会产生积极的影响。我们强调与学生的交往，一是要有对学生的尊重与信任．对每一个学生的发展负责；二是要有课堂上教师的热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性，赞赏学生的独特性与创造性。
*教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面：接受知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整体发展的成全与自觉性，鼓励教师向更高的教学水平努力进取。其二，把主动减轻学生课业负担，给学生充分的自由支配的时间，作为一种教学境界去追求。
我们认为，课堂教学评价标准必须与课堂教学的改革目标统一起来．必须反映当代基础教育的价值取向。只有这样，它才可能与教师群体中的先觉者的教育理想与改革追求产生共鸣．才有益于教师职业价值的自我实现。外在的评价标准也才可能内化为教师改革与完善课堂教学过程的内在需要与行动指南。
(2)课堂教学时间的定量分析
时间是最重要的教学资源，应合理分配，有效利用课堂教学时间。课堂教学时间分为教师占有的讲授时间和学生自主活动的学习时间。教师讲授时间又分为有效讲授时间（有效信息传递）与无效讲授时间，学生的学习时间有为学习时间（有效学习行为）与无为学习时间。其中，学生回答教师讲授中的提问归教师占有的时间；教师回答和讲解学生提出的问题，归学生的学习时间。课堂教学中通过观察并填写《课堂时间的定量分析表》（见表2），可进行时间的定量分析，得出课堂教学时间利用与分配的合理性，为评价教师提高教与学的效率提供科学的依据。
2.课堂教学评价的操作程序
1．任课教师应事先了解本课堂教学评价体系的价值取向与量表的内涵与外延，使评价目标能够成为教师改进教学过程的行动指南。
2．要以自我评价为主，他评之前应有尽有认真倾听任课教师的陈述，深入了解他对课堂教学的观点、态度与境界。
3．评价者每人只要负责填写一种量表（定量或定性）的评价操作。因此，应事先作好分工每人根据量表的观察或测量的项目，独立进行评价操作，并填写好量表。
4．参与评价的人员按两种量表分为两组，进行评议，写出综合性评价结果与意见，为教师改进教学提供参考。
5．他评时，应特别注意评价的诊断性与促进性的功能，与任课教师共同探索改进教学的途径。应杜绝把课堂教学的评价当作教学管理的棍棒，须知课堂教学评价虽然很重要，但它的作用毕竟是有限的，既不能代替学生学，也不能代替教师教。
3.课堂教学评价的机制
发展性的课堂教学评价应该是诊断性、形成性与建设性的．不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。
对于以往的课堂教学评价，值得检讨与反思的是．为什么乐此不疲的多为教学的管理者或教研员．而大多数教师态度冷漠，甚至无奈?这是因为过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴别分等的工具。没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的，而获得其它功利性的社会价值，就会造成种种教学上形成主义的实现。
转换课堂教学评价的机制．
首先要确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位；要建立以自律、自尊(贞)、自得原则为基础，以促进学生发展、教师提高为本位的自评制度。与课前必须认真备课一样．课后反思也应成为教师的一种教学生活方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感、但坚持写三年教学后记就能成就一位老师。事实也是如此。所以，与其疲于检查老师的教案．不如用心建立与健全重在实践反思的自评制度．营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求。
其次，课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化。课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的魂．审视其成功与不足，追寻其原因．有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率切实可行的办法或建议。对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：它赖以确定的权度是否有客观的根据?它是否导致了课堂教学人文内涵的流失。其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价．因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区,赋于课堂教学评价新的活力。
第三，作为课堂教学的他评者必须转变自身观念，摆正心态。以往的课堂评价都以他评为主，教师对外在的评价也有许多期待。须知这种“他评”固然重要，但其作用毕竟是有限的，因为它不能代替教师教，也不能代替学生学。在教育价值的重心发生了重大转移的今天．任何他评者都需要重新学习，更新教育观念．才可能继续成为教师的良师益友。否则，老以“正统”与“权威”自居．不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的绊脚石或阻力。实际上．课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当体察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约和肃清，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。当然．这种宽容不是纵容，不能以误人子弟、牺牲学生的发展为代价。
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以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。新课改下如何评价一节语文课
新课改下如何评价一节语文课
语文课堂教学是语文教师的教学能力、业务水平、文化修养、教育观点、师德和思想素质的综合表现。对其评价的目的在于，总结优秀的教学经验，诊断教学的不足，以便更有效的改进教学。同时它也是教师进行教学反思、开展教学研究、促进自我发展的过程。那么，如何评价一节中学语文课呢？以往的评价标准是“以教论教”，即以看老师的教来评价一节课的教学效果，它注重的是老师的教，而忽略的是学生的学。新的评价标准是“以学论教”，即以学生的学来评价一节课的教学效果，它注重的是学生的学。诸如学习兴趣、学习信心及学生参与程度、自主自觉学习程度等。新的评价标准也注重老师的教，但它注重的是老师的教学理念与思想、教学方法与手段及“三维目标”的落实情况等。
下面我从几个方面谈谈我对这个问题的看法：
&1、看理念的更新
新课程与旧课程的本质区别就是理念的不同。所以衡量一节语文课的首要标准是看它的教学理念。新课标要求，语文课程应贯穿以学生为主的思想，应视学生为学习和发展的主体，面向全体学生，关注学生的个性差异和不同需求；激发学生主动意识，并尊重学生独特体验，保护学生的积极性。“以学论教”是新课程课堂教学评价观的核心理念，突出了学生的主体地位。一节课上，如果老师理念陈旧，传统教学，只关注自己的教学任务和教学计划完成得怎样，而很少或根本不去考虑学生的学习状态和学习效果，那这样的课堂教学只能算是任务关注型教学，绝不是新理念的教学。
2、看目标的落实
落实“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三维教学目标是新课程标准对一节语文课的基本要求。随着现代化教学手段的运用，现在的课是越来越花哨：配乐朗读、配画朗读、光碟、幻灯．．．．．让人应接不暇。但听完课一回味，一节课热闹是热闹，但目标的落实却是即虚又浮的。课件（现代化手段）的运用，目的是为了更好地完成教学任务，落实教学目标，它仅仅是完成教学任务的一种辅助手段；如果刻意地去追求课堂的所谓“丰富”而不管目标的落实，它充其量也只能算是一节注重形式的课。
看一节课不仅要看落实是否目标，还要看是否突出了重点、突破了难点，课后反馈是否紧紧围绕、落实教学目标。此外还要看老师是否善于发现教学内容的创新新点，培养学生的创新意识和能力；是否根据语文特点和学生学习规律，创造性地理解和使用教材，并积极开发语文课程资源；此外，一节课里教师还应注重情感态度价值观的正确导向，充分挖掘教材内容本身的教育因素，注重在熏陶感染、潜移默化中培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。
&3、过程的安排
教学过程是教师指导下的学生认识、掌握知识的过程。《新课标》要求，语文教学过程应该是学生质疑、合作、探究、解疑、交流的过程。所以，看教学过程首先要要看教师是否遵循学生身心发展规律和语文学习规律，有效组织自主、合作、探究的学习方式。在学生自主学习过程中，还要看老师是否起到组织者、引导者更多的是参与者的作用。其次要看教师是否充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性，在教学中努力体现实践性和综合性的特点；再次要看教师能否讲究一定的教学艺术，合理地安排课堂结构，时间安排科学、恰当。
&4、看氛围的融洽
一名优秀的语文老师总是把激活课堂、与学生平等对话和沟通放在首位。他们总是努力为学生营造平等、民主、和谐融洽的师生关系和生生关系，力求与学生达成感情的交融，心灵的默契。他们总是鼓励学生去大胆地发现问题、提出问题，鼓励学生勇于质疑、大胆探索、乐于交流与合作。教学中，当自己一呼不能百应时，他们会用自己的智慧或调侃、或煽情，适时调节课堂气氛，让学生乐学、善学、学有成效。而一名蹩脚的语文老师总是把安静的课堂、学生对老师的诚惶诚恐放在首位。他们说“我讲课的一个特点是需要课堂安静，稍有一点动静，我的课绝对要讲遭。”。因此他们的课堂往往是一片沉闷、死寂，老师唱独角戏，学生是被动的看客。《新课程标准》强调要培养学生学习语文的诸多能力，如探究能力、合作意识、创新的能力、人生观、价值观等。这样试想：一节气氛沉闷、老师一讲到底、学生被动接受的语文课上，学生的诸多能力能得以培养？所以，积极向上、驰张有度的教学气氛是衡量一节课良莠的标尺。
5、看兴趣的激发
新课标要求的“自主学习”其实就是一个培养学生学习兴趣的问题。如果一节课学生对老师的课毫无兴趣或是在老师的威压之下被迫学习，那教学效果绝对是甚微的。同样如果一名教师的课老是老生常谈、毫无新意，又怎么能引起学生的兴趣呢？“兴趣是最好的老师”。这就要求老师能够充分调动学生学习语文的积极性，努力地去激发学生对语文学习的好奇心和求知欲，使全体学生都能主动、有效地投入到语文学习的活动中去。只有这样，才能取得我们老师们所希望的教学效果。难以想象，一个厌弃语文学习的学生能将语文学好！
&6、看信心的培养
看教师能否让学生在学习语文的活动中获得成功的体验，学生能否在学习过程中建立自信心，是评价一节课的又一尺子。语文是我们的母语，一个人最先接触的莫过自己的母语了。为什么有“语文好学学不好”的怨声呢？应该说语文不仅好学而且也很容易能学好。我们语文老师在教学过程中曾想过要为学生创造获取语文学习成功的机会吗？我们学生的每次学习是否在语文学习成功的喜悦中，信心百倍地投入其中的呢？谁都想在希望中“活”下去。调查得之，许多学生所以对语文学习丧失信心是因为从未尝到语文学习成功的体验。有的语言资质差的孩子对语文学习也付出了大量的精力，但与那些语言天分好的学生相比仍相差很远。加上老师总是垂青语言能力强的学生，回答问题、考高分、受表扬的总是他们。久而久之，就对语文学习失去了兴趣和信心。诚然，君不见，观摩课上，回答问题往往不正是集中在几个孩子身上吗？
新课标要求教师必须面向全体学生，关注每一个学生的学习和成长。语文课堂教学应该是一个师生互动、生生互动、共同发展的过程。我们老师只有为每一位学生交流意见、表现自我创造机会，让他们得以在老师、同学面前展示自己的才华和价值，常常体验到学习成功的滋味，增强他们学习语文的自信心。我们的教学才能有效果。
总之，评价一节课应该是多角度评价和重点评价相结合，即不能泛泛地去评价，也不能仅就某一方面去评价。评价一节课的标准是一定的，但评价的方法是丰富多样的。这有待我们广大教师在教学实践中去不断的摸索和总结。
小学数学课评价表
评课人&&&&&&
&课题名称&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&讲课人&&&&&&
评价要点&&&&&&&&&&&&&&&&&
基本符合程度&&&&&&&
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
(1)符合课标要求和学生实际的程度
符合课程标准的要求，包括知识、能力、情感态度与价值观等方
面，与学生的心理特征和认知水平相适应，关注学生的差异。&
&&&&&&&&&&&
(2)可操作的程度&&&&&&&&&&&&&&&&
教学目标明确、具体。
&&&&&&&&&&&
(3)学习环境的创设&&&&&&&&&&&&
有利于学生身心健康；有利于教学目标的实现。
&&&&&&&&&&&
(4)学习资源的处理&&&&&&&&&&&&&&
学习内容的选择和处理科学；学习活动所需要的相关材料充足；
选择恰当的教学手段。
&&&&&&&&&&&
(5)学习指导的范围和有效程度&&&&&&
为大多数学生提供平等参与的机会；对学生的学习活动进行有针对性的指导；根据学习方式创设恰当的问题情境及时采用积极、多样的评价方式；教师的语言准确，有激励性和启发性。
&&&&&&&&&&&
与教学调控
(6)教学过程调控的有效程度&&&&&&&&
能够根据反馈信息对教学进程、难度进行适当调整合理处理临时出现的各种情况。
&&&&&&&&&&&
(7)学生参与活动的态度&&&&&&&&&&&&
对问题情境关注；参与活动积极主动。
&&&&&&&&&&&
(8)学生参与活动的广度&&&&&&&&&&&&
学生参与学习活动的人数较多；学生参与学习活动的方式多样；
学生参与学习活动的时间适度。
&&&&&&&&&&&
(9)学生参与活动的深度&&&&&&&&&&&&
能提出有意义的问题或能发表个人见解；能按要求正确操作；
能够倾听、协作、分享。
&&&&&&&&&&&
(10)课堂气氛的宽松度&&&&&&&&&&&&&
学生的人格受到尊重；学生的讨论和回答问题得到鼓励；学生的质疑问难得到鼓励；学习进程张弛有度。
(11)课堂气氛的融洽度&&&&&&&&&&&&&
课堂气氛活跃、有序；师生、生生交流平等、积极。
&&&&&&&&&&&
(12)目标的达成度&&&&&&&&&&&&&&&&&
基本实现教学目标；多数学生能完成学习任务；每个学生都有不同程度的收获。
&&&&&&&&&&&
(13)解决问题的灵活性&&&&&&&&&&&&&
有些学生能灵活解决教学任务中的问题。
&&&&&&&&&&&
(14)师生的精神状态&&&&&&&&&&&&&&&
教师情绪饱满、热情； 学生体验到学习和成功的愉悦；
学生有进一步学习的愿望。
&&&&&&&&&&&
学习情境的创设&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
①创设的情境要贴近学生生活实际，产生学习需要。
②情境的创设要激发学生学习数学的兴趣。
③创设有挑战性的问题情境，引起探索欲望，引发数学思考。
&&&&&&&&&&&
(2) 基础知识的掌握与基本技能的形成
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
①对数学概念的理解与掌握得当。
②关注学生基本技能形成过程中的差异，有利于学生的数学发展。
&&&&&&&&&&&
(3) 数学思考的指导
&①会收集信息，能对有关数学信息做出合理解释。②通过观察、猜测、类比、实验、归纳、探索等活动，进行有条理的思考，发展初步的推理能力。③在探索的过程中建立初步的空间观念。
④能进行有条理的思考，能对结论的合理性做出判断。
&&&&&&&&&&&
(4) 学生在数学活动中的表现
&①能从现实生活与现象中发现与提出简单的数学问题。②能借助身边的资源解决问题。
&③能表达解决问题的过程，并尝试解释所得的结果。④能探索解决问题的有效方法，学会与他人交流、合作。⑤体验数学活动中的开放性、探索性、创造性。
&&&&&&&&&&&
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&&&&&&
语&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
上表使用要求：
基本符合1-6项为D级；7-9项为C级；10-12项为B级；13、14项为A级。
特色中60%以上基本符合的C级可升为B级，B级可升为A级；D级、A级不再升级。
3、 其他可根据本校实际酌情填加。
小学语文说课稿集锦
（1）将相和
一、说课内容：
　　　　九年义务教材六年制第11课《将相和》。
　　二、教材简析：
　　　　本课是第12册教材第四组“分清事情的前因后果”这一重点训练项目中的课文。《将相和》是根据司马迁《史记.廉颇蔺相如列传》改写的一篇历史故事课文。课文通过“完璧归赵”、“渑池之会”、“负荆请罪”三个故事，突出表现了蔺相如临危不惧、足智多谋、顾全大局，廉颇知错就改以及他们两人为了国家利益团结协作的品质。三个小故事叙述形式相似，各有中心。既有相对的独立性，又紧密相关。文章篇幅较长，语言简练，人物个性鲜明。根据教学大纲、教材编排意图、课文特点和学生的认知水平，特作以下设计：
　　▲教学目标：
　　1、认知目标：一是引导学生理解课文内容，二是学习掌握“廉颇、璧、侮辱”等7个词语。
　　2、操作目标：一是借助课题，概括课文主要内容；二是品味“完璧归赵、绝口不提、理亏、示弱、能耐”等重点词语的意思；三是给三个小故事加上小标题；四是复述“负荆请罪”的故事；五是弄清第一自然段和下面三个小故事之间的联系；六是正确、流利地朗读课文。
　　3、情感目标：体会文章的思想感情，培养学生团结协作的品质。
　　▲教学重点：
　　1、抓关键词句，品味人物言行，准确概括人物特点，加深学生对课文内容的理解，进一步训练学生语感及其它语文能力。
　　2、借助课题概括课文主要内容。
　　▲教学难点：
　　1、分清事物的前因后果；
　　2、搞清各段之间的内在联系及各段与整篇文章的关系。
　　▲教法、学法：
　　在本课的教学中，采用“自主学习，自能阅读”的教学方法。即引导学生重感悟、重积累、重情趣、重迁移，体现学生的主体地位；引导学生自读、自悟，在阅读实践中逐步掌握阅读方法，养成良好的读书习惯，从而提高理解和运用语言文字的能力。
　　▲教具准备：借助挂图、投影仪、课本剧等辅助教学。
　　三、教学程序：
　　（一）、设疑导入，整体感知
　　教师出示课题《将相和》，通过预习让学生了解：
　　1、课题中的“将”指谁？（相机教学生字“廉颇”）“相”指谁？“和”是什么意思？教师介绍时代背景。让学生围绕课题，提一些问题。这一设计的依据有三条：1、是检查学生的预习效果如何。2、培养学生学习的自主意识，训练学生质疑、表达的能力。3、是突出题眼“和”字，使整篇课文的教学有所依傍。如果把课文视作一个圆球，是球就必定有球心，有了“球心”，课文这一“球体”必定会对它保持向心力。课题中的“和”字就是本篇课文的“神”之所在，就是“球心”，抓住它可使全文神聚，让三个故事最终说明一个道理。
新课程背景下的小学数学课堂教学评价的研究
三门县小雄镇中心小学&&&
许绍国& 王国锁
一、问题的提出
传统的课堂教学往往强调教师的传授，学生的吸收，只重视学生间接经验的获得，忽视了学生的情感、态度、价值观的形成，忽视了学生在生活上和社会中的自我体验的价值。因此，以往的课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，主要关注教师的课堂表现，关注教师是怎么讲的。即使关注到学生的行为表现，也基本上被看作是教师“教”的回应，或者成为教师“教”的点缀。课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。这样的课堂教学评价最大的弊端就是忽略了以人为本的教育教学思想，忽视了学生发展这一教育教学的最终目的。随着时代的发展，社会形势的变化及教育教学改革的深入，原有的课堂教学评价的弊端日益显露：评价功能过于注重鉴定性和终结性，不具有教育性和发展性，评价标准和方式过于片面，评价主体过于单一等等。这种种问题已经成为当前课堂教学改革的桎梏。为此，在素质教育和课程改革的今天，如何客观而全面地评价学生，检验教师课堂教学质量和效果，建立新的课堂教学评价体系，成为摆在我们面前的当务之急，也是我们研究小学数学课堂教学评价的目的所在。
基于以上理论和现实的分析，我们清楚地认识到建立适合新课程实施的课堂教学评价体系，不仅是必要的，而且是十分迫切的。通过有效的课堂教学评价，一方面促使教师不断反思自己的课堂教学行为；另一方面确立学生在课堂教学中的主体地位，形成良性的师生互动关系，扭转学生在课堂上被动接受知识和训练的地位。本次课程改革特别关注学生的发展，关注学生的学习过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。我们应充分发挥评价对于促进学生发展、促进教师改进教学的功能，而不只是关注其甄别与选拔的功能。探索新的课堂教学评价方式和方法，将有助于丰富教育评价的理论研究和实践，为教育过程评价积累一定经验。对课堂教学评价问题的研究则是打通教学理论与实践的重要通道，对于促进教学理论与实践相结合，促使教学改革的良性发展都具有重要意义。
二、对新课程小学数学课堂教学评价的理性分析
“以学生发展为本”这一新课程的核心理念，引发了我们对教育教学本质属性的重新认识，引发了教育教学的全面改革，尤其是课堂教学的改革。而课堂教学的改革在很大程度上依赖于对课堂教学评价的重新思考和定位。教师最关心的是，在新一轮的课程改革中，应该从哪些体现新理念的维度对课堂教学进行评价？什么样的课才是好课？怎样进行评课？这些都是我们迫切需要思考、讨论和研究的问题。
（一）新课程背景下的“好课”标准
新课程背景下的“好课”标准这一问题，从国家教育政策层面上看，已基本解决。《纲要》对此已有明确的要求和规定。然而，这些要求都是原则性的和理想化的。到了具体的操作层面，教师普遍的感觉是无所适从。因此，从操作层面上弄清“什么样的课才是好课”，这是基层教师最希望明确的问题。随着新课程的实施和推进，我们的教科研人员、中小学教师对“好课”的标准进行了有益的探讨，提出了不少真知灼见。
上海叶澜教授对一堂好课提出了“五个实”标准。即：（1）扎实的课。
“扎实”是指“好课”是有意义的，符合课程标准要求，符合相应的教学任务和要求，可以促进学生对知识的理解和掌握；（2）充实的课。“充实”是指有效率，在教学条件有限的情况下，充分地实现教学目标，完成教学任务；（3）丰实的课。“丰实”指的是教学富有成果，这种成果是生成性的，教学相长是它的具体表现；（4）平实的课。“平实”强调“好课”是常态下的课，它不是摆设，不是修饰，而是具有非常强的普适性，“好课”的原则或者理念，不需要特殊的条件支持就可以实现；（5）真实的课。“真实性”则主要是提醒我们必须关注“好课”的缺点，通过反面来认识和学习“好课”，避免不实的夸张或者歪曲。
北京文诘教授提出了评价“好课”的五个标准：学习内容要适切；学习环境应力求宽松；学习形式应多样；学习组织过程要科学；学习活动评价应有较强的包容性。
崔允漷将“好课”标准归纳为“教得有效、学得愉快、考得满意”十二字。“教得有效”是指一堂课有一堂课的标准，一个学期有一个学期的标准，要精教精学，不要浪费学生的时间；“学得愉快”指学习的过程应该是愉快的；“考得满意”是指注重结果。这些标准既包含了对教师的评价，也包含了对学生的评价；既注重对教学过程的评价，也注重对教学结果的评价。但似乎显得过于笼统，而且也无法反映出教学过程的丰富动态性。
王光明、张春莉从建构主义理论出发，认为评价一堂“好课”的标准应主要考察：(1)学生主动参与学习。(2)师生、生生之间保持有效互动。(3)学习材料、时间和空间得到充分保障。(4)学生形成对知识真正的理解。(5)学生的自我监控和反思能力得到培养。(6)学生获得积极的情感体验。这种标准完全以学生的学习状态和学习成效来评价课堂教学水平，突出课堂教学对学生个体的发展价值。这对于革新传统的以评价教师为主的教学评价标准有重要意义。但是，这种标准的科学性还有待于研究。
我们课题组在对各种“好课”标准进行认真学习、研究的基础上，依据《纲要》的要求和规定，结合自己的工作实际，对“好课”标准提出了自己的看法。我们认为，评价一节课的好坏，主要是看这节课是否激发了学生探究的欲望；是否在不断的问题解决中拓宽了学生的视野，培养了学生的思维能力；是否在浑然一体的教学中实现了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者的有机整合。具体概括为六点：（1）目标恰当落实了；（2）活动组织精思考；（3）合作学习兴趣高；（4）师生互动学法好；（5）过程体现探究性；（6）学有余地有实效。
（二）对新课程小学数学课堂教学评价的思考。
新课程实施以来，评价发展迅速，教师的评价观念，使用的评价方法发生了很大变化。许多专家和教师对课堂教学评价进行了专题研究，取得了很多宝贵的经验。通过二年多的学习和实践，对小学数学课堂教学评价有了一定的认识。我们认为，在新课程课堂教学评价的理念上，关键要促进“两个发展”；在新课程课堂教学评价的过程中，重点要落实“两个转变”。
1、关键：促进“两个发展”。
一是促进学生素质的全面发展。首先体现在教学目标上，不仅要完成知识、技能等基础性目标，同时要关注学习发展性（形成正确的学习态度、获得积极的情感体验、培养正确的价值观、人生观和世界观等）目标的形成。其次体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生的学习兴趣，促进学生积极主动地学习。再次体现在教学的效果上，要真正体现“以学论教”的思想。
二是促进教师的专业发展。新课程课堂教学评价的方向应该沿着促进教师专业成长的方向发展，要坚决摒弃那些形式主义的、急功近利的做法，真正关注教师的专业发展。课堂教学评价的重点不在于鉴定教师课堂教学结果，把课堂教学结果作为判断教师是否已具备奖励或处罚的条件，而是诊断教师教学的问题，制定教师发展的目标，满足教师个人发展的需要。
2、重点：落实“两个转变”。
一是从关注教师的“教”真正转变为关注学生的“学”。课堂上关注的不应该仅仅是教师的“教”，重要的是学生的“学”，这是新课程提出的新理念。只有以学生的“学”来评价教师的“教”，才能真正体现以学生为主，以学生发展为本的教学思想。虽然评价一堂课的因素很多，但首先要关注学生的学习状态、学习过程和学习方式。我们可以从学生主体性的发挥、学生学习方式的真正转变、学生亲历科学探索的过程等三个方面来关注学生的“学”。
二是从关注“具体的教材教法的研究”转变为关注“有效的教学策略的研究”。传统教学中，认真钻研教材和精心设计教学过程常常是教师备课的中心任务。研究的重点也往往是教材的重点是什么，教学的难点在那儿，思考的重点也常常是导语的设计、提问的设计、板书的设计、作业的设计等一些教学的具体的细小环节。不难发现，这是一种以教师、教材为中心的做法，学生经常被作为处于一定年龄阶段的抽象的群体来认识。事实上，课堂教学中学生是一个个具体的、独特的、活动的人。一节课，设计再好，如果没有学生的参与配合，就难以实现预定的目标。因此，课堂常常不是静态的，而是鲜活的；教学也往往不是预设的，而是创生的。课堂教学必须关注学生，关注他们的喜怒哀乐，关注他们的情绪和情感生活。教师必须把着力点放在有效教学策略的研究上，从而激发学生的学习热情、学习动机和学习毅力，使学生真正成为教学活动的主体。
基于以上的分析，我们设想：以多元智力理论、建构主义教育思想、后现代主义教育思想为理论基础，在《课程标准》、《纲要》等理论指导下，通过研究，探索各种行之有效的新课程小学数学课堂教学评价的方法，并采用多种方法相结合，探求形成主体、综合、多层次、多元性、多样化的课堂教学评价体系。对小学数学课堂教学进行多角度全方位的评价，从而促进师生共同的发展。
三、构建符合新课程要求的促进师生共同发展的小学数学课堂教学评价体系
评价对课堂教学有明显的导向作用，如果没有科学的评价标准和评价指标体系，就难免会出现偏差，将课堂教学导入歧途。因此，要保证课堂教学质量，必须建立科学的、可行可比的课堂教学评价体系，确定指标项目标准和权重。我们设想：以素质教育理论为指导，坚持以学生发展为本的价值取向，以现代教育评价理论为依据，开展小学数学课堂教学评价的研究和实践，建构有效改进教学活动，不断促进师生共同发展的小学数学课堂教学评价新体系。
（一）小学数学课堂教学评价的内容和标准的确定
综观现有的研究文献，有关课堂教学评价标准的设计主要有两种策略：一种是课堂教学要素分割策略。这种设计策略是依据课堂教学的主要要素，把其分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等几个部分，然后，将每个部分进一步划分为若干子项目。如黄大龙从教学过程的结构要素出发，认为评价新课程理念下的课堂教学，主要看教学目标的设计、教学内容的组织以及教学方法的选择是否有利于学生素质的提高。另一种是教学行为分析策略。这种设计策略是依据课堂教学中人的具体行为来进行分类，把课堂教学分为教师教的行为、学生学的行为和师生互动行为，具体评价项目依据上述3种行为而展开。这种设计策略可以从本文“好课”标准中得到说明。
但也有学者指出，课堂教学评价应该指向课堂的整体情境，而不是仅仅指向教师或学生的分离的行为，或某一方面的行为。来自课堂主体的师生双方的任意一个行为的背后，都蕴涵着多种复杂的因素，只有将其置于特定的背景下才能作出恰当的解释。如果只对课堂部分个体或部分变量进行割裂的评价，那么，评价结果必定会偏离评价对象的本质。
我们在对这些文献进行分析研究的基础上，根据《纲要》精神和改革评价的目的要求，考虑从以下三方面构建小学数学课堂教学评价的内容和标准。
1、学生学习状态
参与状态。一看学生参与活动的态度：对问题情景关注，参与活动的积极主动；二看学生参与活动的深度：能按要求正确操作、实验，能够倾听别人的观点，并且与他人协作，分享学习的乐趣；三看学生参与活动的广度：学生参与活动的人数较多，方式多样，学生参与学习活动的时间充足，学生自主活动时间不低于20分钟。
交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围；三看师生、生生之间是否保持有效互动。
思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解；二看所提问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。
情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。
生成状态。一看学生是否获得知识技能，学会数学思考，在情感态度等方面得到发展。二看不同层次学生是否对自己所期待的成果得到满足，都在原有水平上得到提高，从整体上达到学习目标。
2、知识的形态
基本性。看是否揭示了以某一内容为基础知识的结构本身的逻辑规律性，看是否为学生主动探索新知提供了必要的生长点。
基础性。这主要是从学生的认识与经验的背景去看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义。
过程性。主要是看是否有学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的合作与交流获得理解与体验。
策略性。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。
实践性。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。
3、教师教学行为
教学目标。看教学目标符合新课标要求和学生的实际的程度：符合课程标准的要求，包括知识、能力、情感态度与价值观等方面与学生的心理特征和认知水平相适应，关注学生差异。看可操作的程度：教学目标明确、具体，易操作。
教学内容。看是否能恰当处理教材，创造性使用教材；是否形成合理的知识结构，重点突出；是否联系学生的生活和社会实际；看是否重视学科间的横向联系，渗透德育。
教学策略。看是否重视三大学习方式（自主、合作、探究），养成良好学习习惯；是否能根据实际选用恰当的教法，为学生的学习设计并提供合理的学习资源；是否建立了民主、平等、和谐、宽松的师生关系。
教师素养。看是否有较为丰富的组织和协调能力，有教改创新精神，有独特良好的教学风格；是否能有效运用信息技术，促进信息技术与学科教学的整合；是否具有较好的基本功。
（二）评价指标项目标准和权重的确定
第一，为了便于广大教师实际操作，我们顺应教师长期以来所形成的评价习惯，对课堂教学采取等级评定法，把每项目标都分为“A、B、C、D”四个等级。
第二，把等级评定转化为百分制评分，以便输入计算机量化处理。对各项指标的每个等级，按不同的权重量化为分数。
第三，指标的三大项目和四个等级基本稳定。对各项指标的权重分配作动态处理。也就是说，各项指标所占权重是根据某个阶段课堂教学的实际情况，从课堂教学管理的导向需要出发而确定的，是动态变化的。如：近阶段需提请教师特别关注课堂教学中学生的学习状态的，那么，我们可以把“学生的学习状态“的分值提高到50分甚至60分。
（三）课堂教学评价的量表设计
新课程中，教师在课堂教学以后进行教学反思，相互听课以后进行教学评议，教研人员对课堂教学进行教学分析，以及评委对各类“评优课”的评判都需要一个工具，一个可操作的量表，即课堂教学评价表。我们大量参阅各地新型的课堂教学评价表的基础上，制订了小雄镇中心小学数学课堂教学评价表。
小雄镇中心小学数学课堂教学评价表
执教教师：
三 级 指 标
案例与评析
注意力集中，兴趣浓厚，求知欲旺盛。参与面广，参与量大，参与度高。
师生关系民主、平等、和谐。学生之间互尊互助、合作进步。建立多边的信息联系和信息反馈。师生、生生之间保持有效互动。
积极地思考问题、分析问题、解决问题。发现、提出、解决的问题具有一定深度或创造性。
获得知识技能，学会数学思考，在情感态度等方面得到发展。不同层次学生对自己所期待的成果得到满足，都在原有水平上得到提高，从整体上达到教学目标。
符合数学课程标准和教材的基本要求，教学目标明确、具体、多元化。
能恰当处理教材，创造性使用教材，形成合理的知识结构；突出重点，难易适度，联系学生生活和社会实际。
重视三大学习方式（自主、合作、探究），养成良好学习习惯。根据实际选用恰当的教法，为学生的学习设计并提供合理的学习资源。重视直观教学和动手操作，恰当运用媒体。
语言生动，教态得体，板书合理。思维能力和组织应变能力强。有教改创新精神，有教学特色。现代教学手段设计应用适时适度，操作规范熟练。
揭示知识的结构本身的逻辑规律性，为学生主动探索新知提供了必要的生长点。
学生所接受的知识能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，使学习变得更有意义。
有学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，通过学生群体的合作与交流获得理解与体验。
学生获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，增强自我意识与自我监控的能力。
所接受的知识具有应用价值，能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。
A(96-90)&&&
B(89-85)&&&
C(84-80)&&&
四、探究促进师生共同发展的有效的小学数学课堂教学评价方式
《国家数学课程标准》指出：数学课堂教学评价的重要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。而小学数学课堂教学是在系统空间和连续时间内进行。因此，评价的主体和方式必然也是多元化，多样化的。我们设想：通过研究与实践，建立有利于促进学生和谐全面发展，有利于促进教师专业发展的小学数学课堂教学评价方式。
（一）评价主体——走向多元
长期以来，我们比较重视领导、专家对教师的教学评价，却忽视教师间的相互评价，教师的自我评价甚至学生对课堂教学的评价。这种做法不符合新课程的评价理念。新课程课堂教学倡导多主体评价，强调教师、学生、领导、专家在评价中共同参与的交互评价模式，尤其强调教师的自我评价。课堂教学评价的主体是教师和学生，让师生掌握评价手段发挥内部评价的效用，尤其是处于主要地位的教师科学运用评价这项工具，搜集信息，在信息反馈的基础上了解自己教学的得失，进而改进自己的教育教学行为，提高课堂教学效率。同时，这有助于改变传统评价者的地位和感受，通过相互沟通，形成积极、平等和民主的评价关系，有助于在评价过程中有效地发挥评价的诊断、监控和指导的作用，帮助被评价者接纳和认同结果，促进其达到改进和发展的目的。因此，我们在认真学习、研究的基础上，提出以教师自评为主，他评和学生评教相结合的课堂教学评价模式。
1、教师自我评价。教师作为评价的主体，根据评价标准对自身的教学行为做出深入的自我分析、自我评价和自我反思，以发现问题，寻求改进措施，从而进一步提高教学质量，促进自我提高。在他人评价前，我们制定教师自评表，让教师进行自评。我们把自我评价的权利交给教师，并且尊重教师的解释权力，因为有时评价者不一定了解全面的情况，不知道教师所选择的教学行为的出发点和依据，这样就有必要让教师有说明和解释的机会。
教师课堂教学自评表
1、三维目标（认知领域目标、动作技能领域目标、情感领域目标）设计的完整性、适切性和可操作性。
2、教学策略（教学内容、重点难点、教学方式方法、教学手段）的设计与特色。
3、教学评价、反馈调控、课堂管理的设计与特色。
1、我的职业素养（职业道德、教学态度、心理素质）、人文素养和教学经验。
2、我的教学技能（导入技能、讲解技能、演示技能、语言技能、板书板图技能、提问技能、教态变化技能、反馈强化技能、组织管理技能和结束技能）。
3、我的教学内容的科学性与生成性，以及我的教学理论水平和专业水平。
我的课堂教学中
学生的学习状态
1、学生的主体性（自主性、主动性和创造性）及参与性状态（广度、深度）。
2、学生的交往状态、合作状态与课堂的学习氛围。
3、学生的思维状态和探究精神。
4、学生的情绪状态（情绪的表现、表达等状态）。
5、学生的生成状态（目标的达成度）、创新精神和实践能力。
我的教学反思
1、我的教学优势和弱势，以及急需改进的地方。
2、我在教学上遇到的困难和疑惑，以及急需提供帮助的地方。
3、我在发展上所受到的限制。
4、我对自己的发展提出的要求。
2、他评。包括领导评议和同仁评议。评价的目的是发现评价对象的优点和不足，以便取长补短，互相学习，共同提高。课后，领导、教师进行交流，用评价标准来衡量教师的课堂教学。要求评课时不说空话、套话和假话，优点可说，缺点要提，要有对教材的处理意见。会上推荐一位中心发言人，综合分析大家的意见在会上反馈，这种反馈的意见是客观的、全面的，而且在反馈会上经常会产生智慧的火花。会后每人交一份教师互评表。
教师课堂教学互评表
学科&&&&&&
&&&&评价人&&&&&&
执 教 老 师：
评价人对此课例的综合评价等级为
学校对评价者的点评的评价等级为
3、学生评教。在根据课堂教学评价做好他评、自评的同时，还要注重学生评教这一评价途径。因为学生是课堂教学的主人，课堂教学的最终目的是为了每一个学生的发展。因此，学生对课堂的教学的评价是几种评价途径中很有说明力的。课前选择学生能够了解的评价要点，编制调查问卷，课后随机选几名学生做问卷调查，收集评价信息，对评价信息进行统计分析，取得学生对课堂教学评价的结果。
学生问卷调查表
授课教师&&&&&&
&&&课题&&&&&&&&&&&&&&&&&
&日期&&&&&&&
在课前准备中你是否主动地参与了学习？
你对这节课感兴趣吗？
在课堂上你是否提出问题？
在课堂上你是否为同学解决过问题？
在课堂上你和同学讨论交流过意见吗？
你是否从同学的意见中得到启发？
你学会了这节课的新内容了吗？
下课后，你还有兴趣思考老师这节课讲到的内容或题目？
最后，学校将教学管理人员、同行教师、教师本人以及学生的评价结果按一定的比例给被评价教师课堂教学一个评价结果。这种评价是把定量和定性评价，教师自身、学生及他人的多元主体评价有机结合起来，使评价更加客观、真实、有效。对教师的教育观念和教育行为起导向、激励和调控的功能。
（二）评价方式——走向多样
多主体参与评价，过程评价，必然会在评价过程中引入多种评价方式。因此，新课程课堂教学评价方式的选择应体现多样性。这种多样性具体又可以从不同的依据，不同的分类标准中展开。不同的分类标准，可以有不同的评价方式。
按评价信息收集的途径来分：新课程的课堂教学评价方式由过去的成绩测验转为笔试检测、口试考查、问卷调查、观察记录等多种方式结合使用。
口试和笔试主要是对知识能力掌握情况的考查，对学生的学业情况作以评判。既有课前的诊断性评价又有课后的反馈评价。即时了解学生对课堂教学内容的掌握情况。
问卷调查主要是为了了解学生在课堂教学中的感受，以及对某种特定课堂教学活动的想法做法，特别是课堂中无法观察到的东西可以编制微型问卷的形式，让学生作答。如在一节课结束前问：你对这节课有什么收获？这节课你的学习快乐吗等等。
观察记录主要对学生在课堂上的表现进行全面的观察，并给予评价记录。观察要点为：知识技能的掌握情况；学习态度是否认真；学习情况是否投入；创新精神和实践能力；是否善于与他人合作，能不能认真倾听他人意见；能否客观公正的进行自评及评价他人等。
按评价结果的处理方式来分：由过去过于注重定量分析向定量和定性分析相结合转变。适当的定量分析是必要的，比如学生参与课堂活动的时间，学生进行调查研究时的调查次数等。但教学过程中的许多因素比如学生对成功的体验，学生的心理状态等是无法用简单的数字、统计等方法加以评价、衡量的，不能将一些无法量化的因素硬性量化，有时精确的数字反而离科学的分析更远。要克服以上不足，我们必须将定性和定量分析相结合，唯其如此，才能促进理论的进一步深化，对教育实践起到真正的指导作用。
按评价主体来分：由过去过于强调他评向重视他评的同时更关注自评和互评的方式转变，尤其重视教师自评以及学生对教师的评价。现代心现学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持久的作用，因此自我评价作为一种自我发展的动力机制，可以促使评价对象进行自我反思、重新审视，尤其值得提倡。
五、研究的初步成效
两年来的艰难探索，交织着成功和失败，喜悦和彷徨，经过课题组全体成员的共同努力，在教师专业成长、教育教学效果、学校管理诸方面都取得了一些初步的成效。
有利于提高教师专业水平，促进教学改革。
1、为教师参与课堂教学评价的实践和研究创设了条件。
可以说我们绝大多数教师以前都没有系统学习过现代课堂教学评价理论。多年来国内主要在学术界传播使用之，而基层学校和广大教师则缺乏对现代课堂教学评价基本的了解和足够的实践积淀。由于本课题研制的课堂评价模式中吸取、整合了教师所熟悉的教法改革的成果，减少了教师对教育评价的距离感，获得了理论与实践、教师与专家、评价与教学互动相长的支点。
2、有利于转变教师的教育教学观念，促进教师专业发展。
教师在进行课堂教学评价的过程中，一方面需要学习先进的教育教学理论，转变教育教学观念，从理论中吸取营养，使自身的教育观、质量观、评价观、教学观适应课堂教学评价实践需要；另一方面，在实践中通过评价获取反馈信息，分析自己的成功与不足，反思、调整、改进自身的教育教学行为，为学生的发展服务。同时，在课堂教学评价中也促使了教师的教学理论与实践的融合，也只有这样，才能“说得有理，评得有据”。实践证明，在评课研讨时，教师对照自己的课堂教学情况进行研讨，有利于上课教师与评课教师通过评课分享彼此在课堂教学中的“困惑”与“乐趣”，并从理论高度解释与解决这些现象与问题，从而促进教师专业发展。
有利于促进学生发展，提高教学质量。
1、学生主体性得到增强。
由于实施评价，正确引导了教师、家长、班级学生群体的价值取向，有利于营造民主和谐、体验成功、积极向上的学习环境，因而大多数学生能以主体的身份、发展的眼光，正确进行角色定位，进行完整的学习。经问卷调查，实验班学生中喜欢上数学课的平均占85.1%，对比班为74.5%；实验班学生相信自己经过努力能学好数学的占95.6%，对比班为88.3%。
2、数学教学质量显著提高。
经过一段时间的实践，教师的教学观念有了很大的改变，“以学生为本”的理念已深入人心，教师们深刻认识到如何面向全体学生，使学生生动、活泼、全面的发展，在课堂教学中，努力创设适合每一个学生全身心参与教学活动的情景，并在其参与中得到不同的发展和提高。以前死气沉沉的课堂变得生动活泼，学生学习积极性和主动性越来越高，自信心和自我反思能力得到进一步加强。由于评价融合在教学全过程，与学生学习动态过程中具体、即时的发展需要协调同步，使得学生能够及时明确努力方向，有效克服认知障碍，减少“欠帐”，遏制了大滑坡的诱因，并使有学习障碍的学生获得发展转机，从而全面提高教学质量。
有利于促进雄小特色的评课文化的形成。
评课活动不是说教活动，不是领导者与被领导者之间的交流。我们倡导、建立一种新型的评课环境和文化。应该承认，“评课”这个词本身就容易给人一种潜在的影响：你是来评我的，我是来接受你的评价的。那当然，你说了算，我说了不算。这样，教师是被动的，没有成为一个评价的主体。评课者的地位明显高于被评价者。在这样一种文化当中，我们的教师最缺乏作为教师的独立性的，也是最缺乏对教学的专业评价权利的。而新课程呼唤的是每一个教师都能够成为教学的主人，对自己的课都能够有一个自己的评价认识和意图的阐述与反思。而且更重要的是，我们需要一种新的评课文化来哺育、来滋养我们的教师，使得我们的每一个教师在教学活动中得以成长。这里就有一个评课者与被评者之间怎么建立起一种民主的、建设性的、对话的伙伴关系的问题。把评课、听课当作一种教研活动，在这个过程中，彼此交流，发表观点，大家都受到启发。这样的评课文化才具有可持续发展的态势。只有当一个活动的每一个参与者都有收获和启发，这个活动才更有意义，更有价值，才有发展下去的可能，才能推动我们的研究更深入、更好地促进教师的专业发展。通过两年的研究和实践，建立了以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，初步形成了有雄小特色的评课文化。　
（四）学校掀起了学习新理念，实践新教法的热潮，形成了人人参与科研的良好氛围，为学校形成特色办学起了个好头。同时，为学校今后的课题研究取得了大量的组织管理经验。
六、问题与思考
按照课题实施方案，我们已经完成了预定的计划，积累了一些经验也取得了一些成绩，但也存在和暴露一些问题，有待进一步探究。
1、由于我校班额大，所建立的评价项目繁多，极大的增加了教师的工作量，使得一些评价方法的可行性较差，需要进一步完善。
2、由于教师的理论水平不高，对课标的理解尚不够深刻，将课标理念落实到实践中，需要有一个摸索的过程。新课程课堂教学评价的实施、评价技术以及新课程课堂教学评价和教师专业化发展等有待进一步探究。
3、由于研究时间较短，新课程课堂教学评价实施后所能取得的成效有待进一点检测。
4、由于我校难以请到合适课题的理论指导教师，遇到一些理论性的问题，一时难以解决，使得实验的某些环节，暂时难以向更深层次开展。
在今后的教学管理中我们将更进一步修改和完善课堂教学评价标准，构建能真正促进师生共同发展的课堂教学评价体系。使评价更加系统化、科学化。我们相信，在我校几十名教师的辛勤耕耘下，我校教育的明天会更好。
触动学生的灵魂
一段时间以来，总有些纷繁的思绪萦绕心间，不知如何梳理。新课改了，课堂活了，作业少了，内容丰富了，形式多样了，任务也好像减轻了。开始，老师笑了，学生也笑了。可是笑过之后，却有点茫茫然。该教给学生写什么呢?学生该学会些什么呢?不仅茫茫然，简直于我心有戚戚焉了。
但是，课改毕竟如火如荼地进行着，每位老师倾其所有热情，各显其能。课改精神、教师热情常常让我感动。我也一直在思考：在新时代的大背景下，在一切规则制度尚未完全确立的情况下，怎样的一节课才是一节好课，怎样的一节语文课，才称得上优质语文课?这大概就是我一直以来心存的隐忧吧。
怎样的一节课才算是一节好课?怎样的一节语文课才称得上优质语文课?如同课堂教学评价表上所列举的各项，课堂气氛活跃，师生关系融洽，课堂纪律好……这算得上是一节好课吗?教学内容上，突出了重点，突破了难点，抓住了关键，揭示了规律，算得上是一节好课吗?授课课型合理，教学环节紧凑，运用“启发式”、善于引导，甚至，板书设计合理，书写工整规范，采用现代化的教学手段，演示操作熟练等，算得上是一节好课吗?按理说，如果每一节课都能做到“课堂教学评价”上所要求的各项，已经很不容易了，可是我总是隐隐觉得还不够，好像少了点什么!
第一次上活动课，我给学生设计的内容是“精神产品大拍卖”。活动过程是先选出拍卖人和记者各一名，并由拍卖人宣读拍卖规则，然后拿出准备好的写有要拍卖的精神产品名称(如：成功的事业、父母的健康、坚韧顽强、苦难等)的小纸牌，代替相关的精神产品进行拍卖。活动目的是让学生通过主拍、竞买精神产品、陈述竟买原因、记者采访、总结谈话等多种活动，训练说话，认识自我，并为后面的自述文写作做好材料准备。很显然，一开始上课，学生就被这种新型的上课方式吸引了，他们个个表现出异乎寻常的热情，争先恐后。我不禁窃喜：原来学生的积极性并不是不好调动，只是看你采用何种形式。望着他们那一张张情绪激昂的脸，我险些忘了自己是老师，和他们一起参加竞买竞说了!我期待着学生慷慨激昂的竞买演说，我期待拍卖会高潮的到来。可是，出乎我的意料，等到发表演说时，却出现了相对冷场的局面。他们的情绪不再激昂，上台陈述竞买理由好像是出于无奈，几句话就把问题“打发”了，我不禁有点失望。
课后，我问学生对那堂课的看法，他们倒嘻嘻地说喜欢那种新型的上课方式。而我却有点不安起来：这样的课，只是表面上热烈，其实根本没有触动学生灵魂深处的东西，若干年后，他们对此又能记住些什么呢?
听其他语文老师的公开课，他们那渊博的知识、侃侃而谈的气度，常常让我折服。可是，我依然觉得好像少了点什么。如最近听的一节语文课《迢迢牵牛星》，一开始，教师以新潮网络恋爱语言引入，然后进入牛郎织女缠绵悱恻的爱情故事，学生同样异常兴奋。特别是最后让学生续写牛郎织女在今天相会的场面时，学生们的热情更是空前高涨，各种奇思妙想层出不穷。他们为牛郎织女设置了种种相会的场面，如视频聊天、煲电话粥等，不一而足，有的甚至登台表演，真是笑声阵阵、热闹异常。可是，坐在最后一排听课的我，心却紧紧地揪着：《迢迢牵牛星》，这可是一出动人的悲剧啊!悲剧的力量跑到哪里去了?
同样，听一位老师上语文课《赤壁赋》，至始至终，那位老师的脸上都挂着可掬的笑容，甚至在讲到苏轼被贬黄州的那段遭遇时。可掬的笑容本无可厚非，可是和课堂要求的氛围太不协调!看着这样的笑容，我却想哭。
我常常问自己，对学生而言，若干年后，我教给他们的东西，他们还能记住哪些?能记住哪些呢?抖一下灵魂，大概只有触动灵魂深处的那一点点吧!
因此我想，以后在我的课堂上，我宁愿拒绝所谓的“活跃氛围”，拒绝表面的浮华，而去追求生命最深处的感动。
(作者单位：深圳市龙城高中)
今天谁有权评价教师
一、 少数人正垄断教师评价权
评价教师是学校里每个人的日常“功课”。学校中管理层在评价教师，教师之间在相互评价，甚至学生也在评价教师，评价是每天里都在发生的事，有些评价用日常语言表述，有些评价用数据表述；有些评价公开表述，有些评价私下议论；有些评价只在需要时才表述，有些评价将永远埋在心里；有些评价言不由衷，言过其实，有些评价则过于轻率，或存有偏见和误解。这样的事每天都在发生。而我们又偏偏喜好评价，因为我们本能地通过评价别人来认识自己，并在群体中找到自己的位置。只是学校中绝大多数人虽可以自由评价，却不可以自由言说或“人微言轻”
的，发言权只在少数人的掌控之中。
即使各有发言权，也一定各有各自的说法。我们知道，其实每个人在评价别人的时候心中都有一杆秤，因为每个人心目中都有一个理想的教师形象标准，凡符合或靠近这一形象标准的，我们称之为好教师，反之我们认为他不好。每个人都有自身利益，某教师的言行是否符合评价者的切身利益，会影响评价者的判断。而由于学校中每个人扮演的角色不同，评价教师的目的和动机不同，个人经验、知识储备、信息占有量均不同，与评价者的关系不同，价值观也不同，因而对同一教师，不同的人有不同的评价，而教师本人的自我评价又往往与别人作出的评价不尽一致。教师工作的特殊性和复杂性，使如何评价教师便成了世界级难题。
每个人都有评价别人的权利，只是有些人对教师的评价权利不能兑现，或者说学校中大部分人对某一教师的评价都不会影响他的利益，真正在评价教师并通过评价教师影响教师利益的可能只有掌握学校人力配置权的少数人，如校长或教导主任。但学校少数上层管理人士对多数人的评价明显存在两个缺陷：
1.作出评价所要获得的信息不充足，
2.被虚假信息迷惑。
为作出公正评价，学校管理层可以使用多种“科学”方式，如：将结果评价与过程评价相结合，寻找工作过程中更多的评价观测点；尽量用事实判断代替价值判断，或用更多的数量来作评价依据。但是，教师工作的复杂性决定了任何所谓的“科学评价”都有局限性，完全公正的评价体系可能不会出现。而如果有这样的体系，那一定是操作上极为烦琐的，在学校管理中，任何过大地增加成本的行为，都是不现实的。因此，长期以来教师评价一向是模糊的。因为模糊评价，使握有评价权的人士权力愈加泛化，学校领导的个人喜好极大地影响了教师行为，以至于伤害到教师的教学自主权，学校教育中尤其是基础教育中的学术垄断可以被轻易地建立起来，直至抑制教师的创新精神。活跃、生动、独立、自由的教育学术气氛之无法形成，与学校中少数人评价多数人的评价制度有关。可是，管理层中的少数人一旦全部放弃或部分放弃对教师的评价权，而将这部分权利让渡给学校中的其他大多数人，那么在对某一教师众说纷纭的时候，该听谁的呢？
因此，我在思索复杂的教师评价问题时，先要想清楚，今天该由谁来评价教师？而要回答这个问题，必先回答，学校为什么要评价教师
为了教师而评价教师
某种动机决定了行为的发生，是行为的目的决定了行为的意义和价值。那么，我们为什么要评价教师呢？在厘清这个问题之前，我们先回想一下学校管理层一般在何时对教师作出认真的综合性评价的。
一是教师评聘或晋升职务时，二是年终考核或评选先进时。当此时，管理层评价教师的动机是什么？我认为是为完成实用目的，即如果我国教育体制和机制不评聘教师职务或不评选五花八门的先进称号时，也许学校未必投入管理成本进行“吃力不讨好”的教师评价的。而出于实用目的的教师评价存在两个问题，一是因为晋升职务和评选先进的方式是以外在名利目标为导向的，即试图通过利益再分配的方式来激励教师的工作，但这一方式仅激励了小部分人，在中国传统文化环境中，获得利益的那一小部分人在获得超出别人的利益的同时，受到了来自群体的压力，而未获激励的教师或冷淡以对，或忿忿不平，心中暗下决心赶超先进的人只在极少数。因而，学校在评聘或评选时以“摆摆平”
为原则的，一定不在少数，评价是否成功关键看有没有因评价而产生消极影响。二是这些评价其实并没有将每一位教师纳入视野，评价方法多为比较法，评价的最终结果是灰色的，因而评价与大部分教师无关，尤其是面对不同学科、不同年资、教师教学的不同对象，评价者一般都难以用不同尺度来衡量，因而评价者个人主观感觉和印象占优，即评价的公正性基本上取决于评价者的个人素质，无疑学校的评价将缺乏必要的权威性。抱着外在目的而进行的教师评价只会将评价异化为“恩施”或“施舍”，也许给临退休前教师“送上”高级职称或者赐予带病工作的教师以荣誉称号已是一种普遍现象，给学校中的“弱者”以特殊关照是最可以“摆平”的，因为他们没有可比性。而这种评价只剩下人道主义意义了。
当教育资源过剩时，管理层对教师的评价会为淘汰师资这一实用目的服务，而一旦以此为目的的教师评价，加剧了学校管理层的极权治理，评价或许不仅是一种管理手段，而演异成控制甚至报复手段。一些人力资源过剩的学校的评价手段正引起教师的恐惧和反感，教师生命质量的下降是未来普遍过剩后，教育界将会直面的严重问题。
评价是学校管理手段之一，这一手段的目的应符合管理目的并指向管理目标。而学校管理的目的应有利于实现学校的目的。
学校目的是运用学校一切资源和方式促进学生的发展，而有利于这一目的实现的学校管理目的在于促进教师发展，也就是包括评价在内的管理手段的运用，是希望造就每一位胜任工作的教师，他们是促进学生人的发展的学校主要，正是他们的思维和行为方式决定了学生的发展。因此，一切不将教师本身作为评价目的的其他动机，都可能是微效、无效或不道德的。
如果我们将教师评价的目的设定为促进教师专业发展，那么，我们今天该如何认识教师，回答这个问题，将有利于我们确定教师评价的内容体系。
教师是教育服务者
长期以来，我国的学校缺乏自主变革的力量，适应并超越社会现实的能力差，原创精神贫乏，官僚化倾向严重，千校一面现象普遍。究其原因可能有三：
&&& （一）
高度集权的国家教育体制，以及计划经济思维的影响，使学校执行国家意志时不考虑地域文化和学生群体与个体差异，学校自主的通过主动变革以获得发展的动机几乎不存在。
&&& （二）
教育作为社会子系统之一的独立地位没有获得应有的尊重，教育依附于政治、经济，为意识形态服务的特定需要，使学校并不真正自觉地服从于教育客观规律。
（三）学校作为国家第三部门，为公众提供教育公共产品及服务，但是因这种产品与服务是垄断性的，因此，学校本身缺乏通过变革自身而改过产品与服务以满足“顾客”的动力，“为人民服务”并没有得到真正落实。
但这一局面正在被改变。首先是政府转变职能，不再扮演既管教育又办教育的双重角色，而将促进学校依法自主办学作为提高教育整体水平的一项举措。其次是素质教育改革，要以人的发展为本，将教育的“社会本位”与“人本位”相结合，要求学校更多地关注学生的个性潜能，并尊重其作为人的规律性。第三是民办教育的再度崛起，使公办学校面临竞争压力，家长择校与生源减少的现实，使学校教育垄断被打破，随着我国加入WTO国外教育机构的进入，学校间为生存而竞争的局面必将出现，使学校不得不考虑为“顾客”提供优质教育服务，并将作为顾客的学生视为关注的焦点。
教育作为特殊的服务业，学校作为特殊的服务机构将被重新认识，教师则必然随学校一起走下神坛，而成为一个职业的普通从业人员，教师是教育服务者。
如果我们将教师作为教育服务者来看待，那么，这一角色的工作特性是什么？对这一问题的探究为我们确定教师评价评价内容的提供了依据。
评价教师什么
对任何职业任何工作岗位的从业人员的评价，都是以质量为中心的。那么，教育服务者的质量内容是什么？解答这个问题，先要分析了解教育服务行为。
&&& 所谓“教育服务”
，就是提供教育公共产品以促使学生发展并令其愉悦的服务行为。这一表述含如下内容：
（一）教育服务目的的双重目的：
1.促进学生素质的发展与提高；
2.令其愉悦。两大目的缺一不可，前者是教育本身的任务和特定属性决定的，后者是作为服务业的普遍性决定的。
（二）达到教育服务目的的主要方式为“提供教育产品”，所谓教育产品是指学校的课程。课程旨套遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。这一特性表明教育产品是精神性的。
因此，教育服务质量包括所提供教育产品的质量和服务质量。也就是说，当我们检验教育服务质量时，必须同时考察教师提供的课程的质量和其他相关服务的质量。对教育服务质量的考察，使我有理由相信，有利实现教育服务目的的质量特征为：
1.有效性。也就是教育服务者能有效地发挥教育服务产品的功能和作用，满足了学生学习的欲望，促进了学生的发展，这是教育服务质量特性中最根本性的一个，是学生最重视的一个。
2.经济性。即教育服务者使学生承担合理的教育服务费用，而且尽量使学生花费较少的生命成本。
3.安全性。是指教育服务者保证服务过程生的生命不受危害，健康和精神不受伤害，人格不受歧视，合法权益受到尊重和维护，有时年龄越小的学生家长对安全性越是在意。
4.时间性。学生对教育服务的时间上有需求，他们需要及时、准时和省时。
5.舒适性。学生需要教育服务者为他们提供令他们舒适的学习环境，以及令他舒适的服务态度。
6.文明性。学生希望教育服务者为他们创造一个自由、亲切、受尊重、友好、自然和善意地理解的氛围，希望教师有较高的知识修养、文化品味和优雅的举止谈吐。
依据教育服务质量的上述特征，我们可以明确地知道对教师评价没有哪些内容。那么，让我们再回到本文所要解答的问题上去，今天谁有权评价教师？
由谁来评价教师
服务提供人与服务享用者对服务质量的认识是不同的，从服务提供人的角度出发服务，服务质量意味着服务特征对组织的规定与要求的符合程度，这一视角，使组织更关注效率，即用最小的成本获得最大的收益；从服务享用者的角度出发，服务质量意味着服务达到或超过其期望的程度，它反映在其所提供的顾客满意，这一视角更关注于顾客需求的满足。两者之间的差异在于，后者意识到了不同顾客会对同样的产品感知到不同的质量水平。而真正优质的服务在价值观上更倾向于顾客视角，尽管两个视角在组织内部会存在较大矛盾，但人们已经认识到，是顾客提供了组织得以生存的必要条件，也正是顾客永不满足的需求给予组织发展的主要理由，并为之提供了动力。
因此，教育服务质量可被定义为：学校和教师提供的教育服务达到或超过学生或家长（顾客）期待的程度。当学生或家长感受到满意的服务时，也就是他们对所有服务特征的期望都得到满足或超额满足时，他们把整体服务感知为优质，并因此而对学校和教师保持忠诚，从而对学校产生归属感。教育服务质量是可以衡量的，教育服务质量的定义决定了质量必须由服务对象成为衡量的主体，学校应给予顾客充分的评估权；制定衡量服务质量标准的依据是教育服务质量的六个特征；学校应制定教育服务质量标准，并使服务者了解标准；学校参照标准研制顾客满意度调查问卷；顾客满意是衡量教育服务质量的主要标准。
那么，我们已经可以得出结论：今天，作为顾客的学生和家长更有权评价作为教育服务者的教师。
但是，赋予学生和家长更大的评价权并不意味着学校放弃了对教师的全部评价权。对教师提供的教育产品质量的衡量是十分重要的。
作为教育产品的学校课程是国家意志、学校文化、顾客需求三者共同作用的结果，教师的能力在于领会并执行国家意志和学校要求，并充分尊重学生的实际需求和现实水平灵活地作出再创造。因此，教师提供的学校教育产品质量必须以如下方式接受来自三方面的检验：
接受政府的教育主管部门、督导部门对教育产品质量的评估，主动接受教研室及其他教育中介机构对质量的评估、指导；
学校制定教育产品的质量方针、质量标准、质量过程，可成立专门的质量监督机构，对质量与质量的实现实施有效监控和评估，并根据质量评估结果进行奖惩；
学生和家长对教育产品质量进行投诉监督，学校成立机构或赋予某机构职能，研制教育产品的满意度调查问卷和调查程序，实施满意度调查，并根据调查结果给予奖惩。
学生和家长对教育产品质量和教育服务质量的满意度并不是同一的，对两者进行满意度调查的方式是不同的，对两者调查结果的处理与应用领域也是不同的，前者的满意度结果用于产品改进与开发时作参考，而后者则应作为改善服务的全部目标，一般而言，服务对象对教育服务的满意度会超出对教育服务产品的满意度。
赋予学生对教师评价权的意义
由学生评价教师，改变了学校管理模式。学校中每一个人都是服务者，对这一身份的认同会引发服务者行为上的变化，校长和管理层会主动了解教师的不同层次的需求，教师会自觉了解不同年龄、不同个性和知识基础的学生的不同需求，以自己的服务尽力满足服务对象的需求。人总是趋利避害的，人自身为了获得幸福而活着，当人的需要得到满足，就会体会生命的意义，从而提升自己的生命质量。服务对象的需求得到满足，就是人的生命质量得到提升的过程。
人现实的生命质量在平等的和谐的人际交往中得到提升，良好的人际关系带给人们极大的心理满足，这种关系在强调服务，强调关注服务对象的学校中成为一种文化，这种文化的特征在于师生共同学习。而且，服务者在服务活动中，与服务对象一同分享喜悦，因为尽力为他人提供服务，本身也是一种幸福的体验。
人最大的需求是获得更大的自由，充分地发展自我，实现个人作为人的价值。真正的优质教育服务应该尽力满足学校中所有学生和教职员工的这方面的需求，使他们获得更大的更本质上的愉悦。
因而，学校树立教育服务意识，不仅为现实中的人获得满足与愉悦，更能赋予人以未来发展的无限可能性。因为教育服务为人的发展提供了如下条件：
1.刻板的知识和知识传递方式不受欢迎，使知识产品不仅是知识本身，而是被活化的有意义的，因为师生关系和服务方式的变化，知识传递过程更具人性化，使知识供求双方共同学习，并因为学习本身成为一种目的而共享充实的精神生活。
2.有充分的时间和空间满足所有人对自由的渴望，因为服务者对不同学习方式的尊重，个性化创新式的学习被鼓励，学习成为一种自然自足自主的行为，使人感觉自由的愉悦。
3.师生互动，更多的情感交流，更和谐的关系，使每个人都可以表现自己，人的各方面潜质都可以得到发挥，这些潜质可能成为个体未来的决定性因素。
4.教师的教学自由获得更大的尊重，教师自主的发展成为可能，而学生对教师自主变革教学的友好反馈和满意度提升，是对教师最珍贵的褒奖。&&
浅谈如何应用新课程理念评价小学数学课
评课是教学研究活动中极为重要的一环，不论是哪一级组织的公开课、研究课，还是随堂听课，课后都要组织教师对授课人的课堂教学作评价或个别交换意见，其目的是通过评课找出授课教师课堂教学中成功和不足，使教师在教学中不断改进方法，不断提高教师的课堂教学水平和教学业务能力。课堂评价范围很广，既要看教师教学目的是否明确，教学重点是否突出，教学思路是否清晰，结构是否合理，教师的主导与学生的主体是否体现，还要看教的数学基本功等等，评课的重点是什么？如何评价一节数学课呢，特别是即将进入新课程，又如何评价呢？我认为应重点从以下几方面进行评价。
　　一、看课堂结构
　　课堂教学结构是一节课的整体安排和布局，它是根据教学内容、教学目的、重点难点来确定，课堂教学结构一般包括以下几个环节：①复习旧知导入新知。（一般3-5分钟）；②探究新知，这是教学的核心。（一般15-20分钟）；③课堂练习。（一般10-15分钟）；④课堂小结（一般2-3分钟），评价时，主要看教师课堂结构是否严谨，时间分配是否合理，层次是否清楚，过渡是否自然，思路是否清晰，重点部分是否突出，板书是否科学。
　　二、看教法
　　根据新课程的教学观，新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程。在传统的教学中，教师只重教，不注重学生的学，教学变成教师的单边活动,主要表现：一是以教为中心，学围绕教转，教学成为你讲我听，我问你答，我写你抄，我给你收的模式，把学生看作装知识的容器。教代替了学，学生是被教会，而不是学会,更谈不上会学。二是以教为基础，学生只是跟着老师学，机械地刻录，复制教师讲授的内容，先教后学，教了再学,教多少学多少，怎么教，怎么学，不教不学。而新课程的教学观强调，教学是教教与学的交往、互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充的过程，在这个过程中，教师与学生共同分享彼此的思考，经验和知识，交流彼此的感情，求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教与学的共同发展。
新课程教法主要看是否体现以下特点：
　　1、注重体现教材内容，渗透思想品德教育。看教师是否通过社会主义建设成就中的数据、统计材料，对学生进行爱国主义教育，充分挖掘教材的教育因素，在阐述数学知识的过程中渗透集合思想、函数思想、数列思想、排列组合思想、极限思想，对学生思想进行辩证唯物主义的熏陶。
　　2、注重体现概念及基本规律的教学，展现学生参与把知识建立起来的过程。大家知道，结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，现代教育心理学指出：“学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程”。过程和结果同等重要，什么样的探究过程和方法,必须产生什么样的结果，在传统的教学中，只注重了结果,而忽略了过程，试想,在数学中如果没有一系列的质疑、判断、猜测、观察、比较、发现、选择以相应的分析、推理、综合、归纳、概括等认识活动，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论、比较，结论难以获得，也难以真正的理解和巩固。更重要的是，没有多样性、丰富性为前题的教学过程，学生创新精神、创新思维和实践能力就不能很好地培养起来。因此，要看教师是否按照教材的编写意图，引导学生参与概念的形成、法则的归纳、公式的推导、应用题的分析过程。
　　3、注重体现加强直观教学和实践操作活动。看教师是否充分领悟教材，按照儿童感知操作，建之表象，形成概念的认识规律，使学生通过动手操作，动眼观察，动脑思考，动口表述等多种感官并用，从而加深对概念、法则、公式、应用题的理解和掌握。
　　4、重视体现关注每一位学生。新课程的核心的理念是关注人，一切为了每一位学生的发展。看教师教学中是否关注每一位学生，使每个学生都能积极主动、生动活泼的发展；是否关注每位学生的情绪生活和情感体验；是否关注学生的道德和人格的养成。
　　5、注重体现启发学生思维，交给学生方法。俗话说：“受之以鱼，仅供一日之餐，授之以渔，可终身受益”。新课程对教学目的作了新的诠释，帮助每一位学生有效地学习，使每一位学生都能得到充分发展，教师的教学方式，必须服务于学生。因此，在课堂教学评价中必须看教师教学是否体现引导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，交流与合作的能力，真正体现学生学习的主体地位，保证学生学习的自主性、自觉性、探究性，得到充分发挥，使学生得到富有个性地发展。
　　6、注重体现指导练习。练习是数学课堂教学的一条主线，没有足够的练习，知识就难于巩固，能力就难于培养.有效的练习既是巩固所学知识的重要途径也是学生掌握知识的信息反馈，教师根据反馈的信息，对教学进行有利的监控，及时调整教学，采取措施及时补救。因此，要看练习设计是否体现针对性、层次性、多样性、综合性和灵活性。
　　三、看学法
　　转变学生的学习方式是新课程改革的核心。传统的学习方式是一种适应性的学习方式，只注重学会，而忽略会学，学会重在学生接受知识、积累知识、运用知识解决问题的能力，而会学重在掌握方法，主动探求新知识，发现新知识，以及提出新问题，解决新问题，会学是一种创新学习，因此,看教学是否体现对学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质的培养，是否体现培养学生的主动性、独立性、独特性、体验性和问题性。
　　总之，课堂教学的评价必须做到以下转变：1、从偏重关注教师的教转向关心学生的学,体现师生互动，不但要看教师的讲授、提问、引导、启发、还要看学生是否自觉学习、主动参与,发现、探究、思维、操作、归纳、汇报、交流等过程。2、从偏重关注知识点的掌握，转向既要关注知识点的掌握，也要关注培养学生学习方法和情感。3、从偏向关注学生回答问题转向既关注学生回答问题也要关注如何引导学生去发现问题，提出问题，解决问题。4、从偏向关注教科书内容的解决，转向关注课程资源的开发利用。5、从偏重关注单一的教学手段的选择转向关注多媒的选择与组合。6、从偏重关注结果的评价转向既关注结果，又要关注学生的学习过程。毕竟是评课，就要针对这节课展开，可是因为课程形式不同评课的侧重点也会不同，评课稿就是把听课的侧重点加以展开。手上正好有个资料，仅供参考：&评课的方法
1、&评课的三个阶段
（1）评课前的准备：
课程标准要熟练；对教材要有很好的理解；了解相关的理论。
（2）课堂的观察——观察教师、学生的活动
（3）课后的分析交流
提出问题；研究问题；解决问题。
2、&听课的四要素
看：师生的活动。听：教师的语言
记：运用规范的符号纪录，便于分析、统计。
想：教学思想；教学目标；教学结构；重点难点；教学方法；教师板书；学生活动。
3、评课的两个突出：
突出重点；