《汉语拼音》教学建议汉语拼音在识字、学习普通话、查字典、阅读、习作上的作用，..
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《汉语拼音》教学建议
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汉语拼音和汉语语法教育应当强化而绝不能弱化
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汉语拼音和汉语语法教育应当强化而绝不能弱化读了《现代语文》杂志2001年第9期发表的马庆株先生的《淡化语法和汉语拼音的主张值得商榷》一文，产生了许多感慨。语文学界竟然出现这种奇谈怪论，并且能够流行，实在令人不可思议！我没有看过提出此种&淡化&怪论者的原文，因此只能就马先生文中引述的&淡化&主张，谈谈我的看法和主张。首先说&淡化汉语拼音&问题。汉语拼音实际是汉字和汉语的国际音标。当今社会上确有滥用汉语拼音的现象，比如商品包装、商品广告以及许多标牌上，大都在汉字之外再加上汉语拼音。这样做的目的，就是要给自己的商品和广告增添一点&洋&的色彩，借以招摇撞骗。因为当代中国人，特别是青年人，普遍存在一种&崇洋&心理，总以为只有&洋&东西才货真价实，才信得过。一些商人之所以这样做，完全是受利益驱动，多赚黑心钱。有一些报纸杂志也在报头或刊名之下加注汉语拼音，其动机和目的大概跟商人差不多。其实，这纯属画蛇添足，（53）多此一举。须知，不识汉字者，当然更不识汉语拼音。因此，在汉字之外再加注汉语拼音，只能在版面上多占空间，给观者和读者的眼睛增加不必要的麻烦或负担。就这方面来说，汉语拼音不但应当弱化，而且应当禁绝。但是，汉语拼音对中小学语文教学，对所有的人终生学习汉字，都是必不可少的工具。同时，汉语拼音也是对外交往和对外汉语教学必不可少的国际音标。汉字是世界上独一无二的集音形义于一体的一种文字。汉字的总数大约有五万之多。要学会这么多汉字，并把其音调学得复合普通话的标准，就必须首先熟练地掌握汉语拼音。为了学好汉字，中国人先后发明创造了&直音法&、&反切法&、&注音字母法&和&汉语拼音法&。在这四种方法中，汉语拼音是最符合现代化要求的科学方法，因此被联合国确认为国际标准。汉语拼音还是推广现代汉语普通话的重要工具。周所周知，我国地域辽阔，人口众多。除了有若干种少数民族语言之外，汉语的方言也异彩纷呈。稍具语言学常识的人都知道，长期处于不同方言区的人，即使说的都是汉语，但语音各不相同，因此相互之间都听不懂。例如，处于北方方言区的人，绝大多数都听不懂南方的吴语、越语、闽语、粤语等方言，听起来简直无异于外国语；反之，亦是如此。即使处于同一方言区的人，对于同一个字的读音，也往往有很大差别，相互之间有时也听不懂。令人不解的是，近些年来许多广播电台和电视台，为了追随时髦时尚，吸引听众和观众，都在大搞所谓&方言秀&。比如中央电视台就坚持不断地大搞赵本山的&东北方言秀&和黄宏的&陕北方言秀&等等。上海、广东、山东、四川、福建等地方电台和电视台，也在大搞&上海方言秀&、&粤语方言秀&、&山东方言秀&、&四川方言秀&&闽语方言秀&等等。我国在全国范围推广现代汉语普通话，已经五十多年，为什么现在仍然存在各种方言异彩纷呈的混乱局面？答案只有一个，就是因为汉语拼音和推广现代汉语普通话，还没有真正强化起来，而始终处于弱化之中。面对如此严重的问题，语文学界竟然有人提出&淡化汉语拼音&的奇谈怪论，不是别有用心，就是神经出了毛病。其次说&淡化汉语语法&问题。令人无法理解的是，持此论者竟然如此仇视汉语语法，狂叫&要扭断汉语语法的脖子&，真是一种狂言狂语。这里不禁要问：汉语语法究竟犯了什么大罪，竟然让持此论者大动肝火，必要将其&判处极刑&而后快？是谁赋予他在学术界里执掌如此大的&生杀大权&？真是妄自尊大、不知天高地厚！从历史上看，我国的语文教育，在1956年至1958年，在实行《汉语》、《文学》分科教学期间，确实曾一度在初级中学强化过汉语语法教学。但是，这只不过是&昙花一现&，很快就夭折了。实践证明，此次短期强化汉语语法教学的效果是很好的。凡受过此次汉语语法强化学习的那批学生，语言素质和语文水平均有明显提高。但是自《汉语》、《文学》分科教学夭折以后，在中语文教育中非但没有强化过汉语语法教育，而且一直在搞&淡化语法&。因此，五十年代后毕业的中学生的语言素质和语文水平，又明显下降了。例子不必多举，只要看看《咬文嚼字》杂志中，列举的语法逻辑错误，就可略见一斑。值得注意的是，当代的新潮作家和新潮理论家，根本不懂汉语语法，更不懂逻辑学，他们舞文弄墨时，甚至连标点符号都不会用，更不要说语法和逻辑错误之多了。更值得注意的是，在中小学生中，还掀起了一股&网络语言&和&火星文字&的歪风，严重地破坏了现代汉语的纯洁、健康和规范化。这些问题，实际上都是淡化语法教育所造成的恶果。如果让这些人再到初级中学，接受一点起码的汉语语法教育，或许就会改邪归正，不至于再犯这些语法和逻辑错误了。总之，汉语拼音和现代汉语语法教育，非但不应淡化、弱化，反而应当浓化、强化起来，千万不能再上&淡化&论者的当了。【附录】对于《小说词语汇释》的几点质疑路澹安先生所著《小说词语汇释》，是研究白话小说方言词语的唯一一部工具书。因此，不论对于专业研究人员，还是对于一般读者，其重要性都是无可置疑的。但是，仔细翻阅了一下，发现其中有两大缺憾：一是收词标准和收词范围确定不当，二是对一些方言词语的解释还有错误。路澹安先生是南方人，长期在上海的中学和大学任教，对北方方言词语的解释出现一些错误，属于正常现象。本文仅就上述两点，提出一些质疑，以就教于专家和读者。（一）首先说收词标准和收词范围问题。陆先生在该书《前言》中说：&在编写过程中，我曾遇到几个困难问题&&第二，词语的去取问题。工具书当然要以读者为对象，但是读者水平有高低，他们的要求不一致。有些人认为无须解释而不必收入的词语，有些人却认为难以理解而必须收入。所以收得广泛了，有人认为太滥；收得严格了，又有人以为多所遗漏。&应当承认，这确是编写工具书的一个困难问题。然而仔细一想，这并非一个不能解决的问题。众所周知，古代白话小说中，除了采用一些通用书面词语之外，还往往大量采用口头方言词语。这些口头方言词语，除了生活在该方言区的读书人之外，生活在其他方言区的人，不管水平多高，都难于理解或根本无法理解。众所周知，我国是个地域辽阔，人口众多，汉语方言异彩纷呈的国家。除了少数使用蒙语、藏语、维吾尔语、壮语、阿拉伯语的少数民族之外，即使说的都是汉语，然而由于居住地域不同，即使用的是同一个字词，在语音、用字甚至语法方面，也往往有极大的差异。例如，在北方方言区域内，东北、华北、西北、华中等地域之间，都有很大的差异。在南方方言区的苏、浙、沪、闽、粤等地域之间，也有很大的差异。任何一个汉族中国人，都是出生、成长在一定的方言区域之内的，不论读书与否，也不论&水平高低&，如果他不离开本方言区，到另一个方言区内工作生活相当的时间，是不可能真正懂得另一方言区内的方言的。例如，当前广泛流行的&娄子&、&闹心&这两个长期在山东、河北和北京流行的北方方言词语，实际上不仅把字写错了，在音调上也有很大问题。&娄子&和&闹心&，应该写作&漏子&和&挠心&；同时&漏&应该读作去声而不是阴平声，&挠&应该读作阳平声而不应该读作去声。再如，在《醒世姻缘传》第四十三回中有一句话：&家里又有两个好歹的孩子，摇地里对人家告颂，说他家里有一坛银钱&。据专家研究，《醒世姻缘传》是蒲松龄所著，用的是山东淄川、章丘一带的方言。此说虽还不是定论，但是我以为此书确实用的是淄川、章丘一带的方言。本人原籍即是淄川，对此书所用方言也很关注，经过认真研究，我以为此书所用的确实是淄川方言。上文中的&摇地里&有人也写作&遥地里&、&一地里&、&幺地里&，实际都是&满地&、&到处&的意思。经过认真思考，我以为应当写作&遥地里&较为符合原意，因而是较为正确的，其他写法显然是错误的。其中的&好歹&，实际上是&不知好歹&的不规范省略。试想：自己&家里有一坛子银钱&，无疑是一件家庭隐私，是应当保密的。这个孩子却到处乱告诉所有的人，岂不是&不知好歹&吗？类似这样的方言词语，不只在当地人的口语中流传，而且很不规范地出现在报刊、电视、广播等领域。如果不收入词典，在书写用字、读音、词义方面规范化，就会像&娄子&、&闹心&、&忽悠&等读音、用字、词义都不规范的词语，在社会上泛滥成灾，就会破坏现代汉语的健康和纯洁。
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对外汉语教学研究今昔谈40
对外汉语教学研究今昔谈Ⅰ；此文系由日在南京大学的讲演稿《；我今天要跟各位讨论的题目是“对外汉语教学研究今昔；我把闲谈的内容分为两个具体问题：；1.20世纪50～80年代的对外汉语教学研究；；2.从字本位到组合汉语；第一个问题是讲“昔”，就是回顾历史；一、20世纪50～80年代的对外汉语教学研究；中国对外汉语教学虽然有悠久的历史，但是把它作为
对外汉语教学研究今昔谈Ⅰ 此文系由日在南京大学的讲演稿《对外汉语教学研究今昔谈》和日在深圳大学的讲演稿《对外汉语教学研究的回顾与展望》合并改写而成。 我今天要跟各位讨论的题目是“对外汉语教学研究今昔谈”。“谈”就是闲谈，就是聊天。欢迎大家随时打断，自由插话，一起讨论。我把闲谈的内容分为两个具体问题：1.20世纪50～80年代的对外汉语教学研究；2.从字本位到组合汉语。第一个问题是讲“昔”，就是回顾历史。回顾历史我只能讲20世纪50年代到80年代这一段，因为这段时间内的大部分事件是我亲身经历的，有些是我亲手操作的。这段时间我们在理论和实践上都有进步。但是也必须承认，我们在理论和实践上还很不成熟，说得严重一点，还在一种误区中迷茫徘徊。误区是指用西方语言学的眼光看待汉语，根据西方语言学的理论汉语研究，仿照西方语言教学的路子教授汉语。在误区中迷茫徘徊有我的参与，我还是七八十年代的学科带头人之一，所以跟我个人的理论缺陷和误导有密切的关系。我现在指出在误区中迷茫徘徊是作自我批评，不涉及他人。20世纪90年代以后的对外汉语教学，我相信又有了不少进步，但是因为我早已离开了对外汉语教学的主要岗位，没有条件再进行调查研究。没有调查就没有发言权，所以我对20世纪90年代以后的对外汉语教学研究无法加以评说。但是对今后的发展不是没有想法。实际上，我从来没有停止过自我反思，没有停止过在自我反思的过程中进行新的探索。近几年来，我自己觉得已经有所醒悟，在认识上产生了一个飞跃。主要表现是：在徐通锵先生首创的“字本位”理论的启发下，我逐渐形成了一个新的概念，这就是“组合汉语”。所以第二个题目就讲“从字本位到组合汉语”。这是讲“今”。讲“今”只讲我个人的研究情况。把个人的研究和对历史的回顾放在一起讲，是因为我现在的研究是对历史反思的结果，是在反思的过程中所进行的新的探索。在回顾历史的同时讲我个人现在的研究，也是为了避免用空话检讨自己的理论错误，表明有一种跟大家一起走出误区的强烈愿望。一、20世纪50～80年代的对外汉语教学研究中国对外汉语教学虽然有悠久的历史，但是把它作为一项国家的专门事业，并且进行系统的理论研究，实际上是在中华人民共和国成立之后，也就是20世纪50年代才开始的。半个多世纪以来，这项事业从无到有，从小到大，教学研※究也步步深入。下面分阶段介绍20世纪50～80年代中国对外汉语教学研究的发展情况。1.20世纪50年代的对外汉语教学研究――基础的建立20世纪50年代是我国当代对外汉语教学的初创阶段。1950年在清华大学设立了对外汉语教学的专门机构，该机构于1952年转移到北京大学。这时到中国留学的外国人很少，他们学习汉语是为了跟中国学生一起学习有关的专业，因此汉语教学是一种预备性质的教学。这一阶段的教学研究有打基础的作用。由北京大学编写、于1958年出版的《汉语教科书》，对后来的教学研究和教材编写发挥了持久的影响。根据《汉语教科书》以及有关的教学计划和论文，我们把这一阶段对外汉语教学研究的主要成就和教学法特点归结如下：（1）明确了对外国学生和中国少数民族学生的汉语教学不同于对汉族学生的语文教学，对成年人的汉语教学不同于对儿童的汉语教学。因此，要根据非汉族成年人学习的特点进行汉语教学，并针对他们学习的难点开展汉语研究。（2）明确了对外国学生和中国少数民族学生进行汉语教学的目的是培养他们实际运用汉语的能力。（3）通过编写《汉语教科书》建立了针对外国人学习的汉语语法体系。在我国，这是把汉语的科学语法转换为教学语法的第一个样板。（4）教学内容以词汇和语法为中心，语法教学又以句法为中心。句法教学包括介绍词类和句子成分，讲解词序和虚词的用法等。（5）言语技能训练的原则是全面要求、综合教学、阶段侧重。“全面要求”就是要求学生全面掌握听、说、读、写四种技能，“综合教学”就是在同一门课中对听、说、读、写四种技能进行综合训练，“阶段侧重”就是开始阶段侧重听说训练，逐步过渡到侧重听读或读写训练。（6）主张以理论指导实践，要求“讲练并重”。“讲”是指讲解汉语理论知识，主要是语音、语法知识；“练”是指在理论的指导下进行听、说、读、写的练习。“讲练并重”就是理论与实践并重。考试的内容也包括理论知识。北京大学周祖谟教授撰写的论文《教非汉族学生汉语的一些问题》（《中国语文》1953年第7期）和邓懿教授主持编写的《汉语教科书》是这一时期教学研究的代表作。2.20世纪60年代的对外汉语教学研究――在总结经验的基础上提出“实践性原则”和“相对直接法”从60年代初期到60年代中期，到中国留学的外国学生迅速增加。1962年成立了一所专门教授外国留学生汉语的学校――北京外国留学生高等预备学校，原来设在北京大学和北京外国语学院的对外汉语教学机构和教师都合并到这里。该校于1965年正式更名为北京语言学院，就是现在的北京语言大学。初创阶段的对外汉语教学实行“讲练并重”，要过多、过细地讲解汉语理论知识。因为用汉语讲解理论知识学生听不懂，所以如果任课教师不会外语，就要带翻译上课。进入60年代，随着学生人数和学生国别的增加，为所有的语种配备翻译已不太现实。积累了较多的教学经验之后，大家也开始认识到没有必要过多、过细地讲授语音、语法知识。于是提出了“实践性原则”，把“讲练并重”改为“精讲多练”，大大简化了语音、语法知识的教学。同时改为直接用汉语授课，不再配备专门的翻译。这也是因为受到欧洲“直接法”的影响。当时把直接用汉语授课的方法叫做“相对直接法”。叫“相对直接法”而不叫“直接法”，是因为虽然直接用汉语授课，但是不像欧洲的“直接法”那样完全排斥媒介语。教材中生词和语言知识讲解有外文翻译，上课的时候如果学生有听不懂的地方，教师也可以适当用外语进行解释，只是要求把外语的使用降到最低限度。北京言语学院编写、1965～66学年在校内试用的《基础汉语》是贯彻“实践性原则”和“相对直接法”的第一部对外汉语教材。1965年，由于外国留学生人数急剧增加，接受外国学生的院校由原来的北京言语学院1所猛然增加到20多所。北京语言学院除了承担本校的任务以外，还成了为其它院校制定教学计划和培训汉语教师的基地。为了制定新的教学计划和培训汉语教师，北京语言学院在总结教学经验的基础上写出了一批专题报告，作为教师培训班的教材。主报告是钟v执笔的《十五年汉语教学总结》。这些专题报告比较全面地反映了前15年的教学经验和新的教学法主张。钟v的《十五年汉语教学总结》（《语言教学与研究》试刊第四集，1979）和李景慧、赵淑华等主持编写的《基础汉语》是这一时期教学研究的代表作。3.20世纪70年代的对外汉语教学研究――探索新的教学路子由于发生了“文化大革命”，从1966年夏天到1972年春天，对外汉语教学基本中断。1972年6月恢复招收外国留学生（北方交通大学），从1973年开始，来自西方国家的学生明显增加。西方学生的特点和对教学的要求，与以前主要来自亚非和拉美国家的学生有明显的不同。老办法不能适应新的教学对象，于是开始了以探索新的教学路子为中心的教学研究和教学改革试验。根据1974年到1979年在《语言教学与研究》上发表的20多篇论文，我们把这一阶段在教学研究上的主要进展归结如下：（1）对实践性原则的认识有所加深。指出：实践性原则不但包括“精讲多练”和归纳法等课堂教学的具体方法，而且包括教学内容和教学组织形式；不但体现在课堂教学中，而且体现在教材中，贯穿在整个教学体系中。同时指出：贯彻实践性原则的目的是更好地培养学生运用所学语言进行社会交际的能力。社会交际属于社会实践，因此课堂实践要以社会实践为基础，为社会实践服务。这主要是指教学内容要符合学生社会交际的需要，要把课堂教学与到校外进行语言实践活动结合起来。“文化大革命”中的语言实践活动叫做“开门办学”。（2）对汉语教学中各种关系即矛盾的认识有所加深。当时提出的几种主要的关系是：理论和实践的关系，听说和读写的关系，单项训练和综合训练的关系，模仿和活用的关系，准确性和语速的关系。在美国“听说法”的影响下，讨论得最多的是听说和读写的关系，有“全面要求，突出听说”，“突出听说，读写跟上”以及“听说领先”、“听说先行”等不同的提法。这些提法的共同点是主张突出听说训练，后来又发展为分阶段侧重，即在预备教育的前期侧重于听说训练，后期侧重于听读训练。（3）开始了语言要素教学和言语技能训练的专项研究以及文选课、写作课和翻译课等课程教学的专题研究。这一时期教学研究的特点之一是与教学试验紧密结合。70年代开展的试验和做好试验准备的有以下几项：（1）关于句型教学的试验。来自美国的《英语900句》是一部根据听说法编写的以句型教学著称的教材，在中国英语教学界流行以后，也引起了对外汉语教学界的兴趣。北京语言学院于1973年复校后，就在李德津的主持下立即着手编写体现句型教学特点的试验教材，定名为《汉语课本》。1974年开始在少数班试用，根据试用的经验修改后，1975年在校内推广，一度取代了文化大革命中编写的《基础汉语》（以1965年的同名教材为蓝本）和《汉语读本》（上下册）。这套教材开创的句型教学为以后编写的教材所沿用。80年代一度在国内外影响最大、使用面最广的汉语教材是李培元、赵淑华等主持编写《基础汉语课本》，这套教材更为全面地反映了当时的教学法主张和到那时为止的教学和教材编写经验，其中也包括句型教学。在对外汉语教学中，句型教学不是一项教学原则，而是一种教学方法。这种教学方法之所以受到欢迎，是因为它有利于帮助学生熟练掌握句子结构，也便于课堂操练和贯彻精讲多练的原则。这一时期的对外汉语教学受美国听说法的影响较大，但是没有照抄。我们对读写训练和语法教学仍然给予一定程度的重视，主张句型教学同语法教学相结合。（2）关于直接用汉字教学语音和汉字教学提前的试验。过去在两周左右的语音教学阶段，都是用汉语拼音教学语音，基本上不出现汉字或只出现少量汉字。有些教师认为，用惯了拼音文字的学生根据汉语拼音学语音要受母语文字发音和拼音的干扰，出现洋腔洋调跟母语文字的干扰有一定的关系。因此主张直接用汉字教学语音，让学生通过对汉字发音的强迫记忆掌握汉语语音，等语音基本过关以后再教《汉语拼音方案》。《汉语拼音方案》只作为给汉字注音的工具，不作为练习发音和说话的工具。这些教师还认为，一开始就教学汉字不会给学生带来不可克服的困难。北京语言学院恢复招生的第一年，即1973年秋季，就上述设想进行了一次试验。试验班和对照班的学生都来自阿尔巴尼亚。做法是：在头两个星期内，除了在最后两天教《汉语拼音方案》以外，生词和课文都用汉字，不出现汉语拼音。试验结果取得了令人难以置信的效果：在两周的时间内，试验班学生不但学会了一百多个汉字和几十个句子，而且也掌握了汉语拼音，跟只教拼音、不教汉字的对照班相比，语音语调也不差。这次试验初步证明，一开始就教汉字和直接用汉字教学语音不但是可能的，而且会取得更好的效果。可惜的是，由于客观上的原因，这一试验只进行了一轮，没有总结就半途而废。（3）关于分听说和读写两种课型进行教学的试验。通过综合课（一般叫“精读课”）对听、说、读、写进行综合训练的传统一直没有改变。有些教师认为，把听说和读写分开来教，教学效果可能更好，于是由王学作主持，在1975年进行了一次分听说和读写两种课型进行教学的试验。具体做法是：头两周用汉语拼音教学发音和简单的日常生活会话，基本上不教汉字。然后分听说和读写两种课型，每天上四节课，头两节教听说，后两节教读写。读写课教汉字认读、书写、朗读和阅读，后期教写作。增加了构字法和构词法的教学以及阅读速度训练。听说课结合语音、词汇、语法教学进行听说训练，突出听力训练；前期不出现新汉字，只出现读写课中学过的汉字，读写课没有学过的汉字用拼音代替。两三个月以后逐步过渡到听说课本也全部用汉字。学年考试的结果表明，这次试验也取得了预期的效果，尤其是听和读的能力，比对照班的学生强得多。这次试验出现的缺点是：准备教材的时间太短，大部分教材是一边上课一边编写的，一使用就发现有不少问题；由于采用了“听说先行”的办法，学过的拼音词用汉字写出来以后，学生不能把词形和词的音义联系起来，几乎要当作生词重学一遍。这些缺点本来不难克服，但是由于客观上的原因，这一试验也是只进行了一轮，没有总结就半途而废。（4）关于改革精读课、加强听力和阅读教学的试验。在整个70年代，我国的对外汉语教学仍然以汉语预备教育为主。汉语预备教育的目的是为学生学习专业打汉语基础。根据规定，准备学习理工和西医专业的学生要首先学习一年的汉语，准备学习文科和中医专业的学生要首先学习一至两年的汉语。外国学生学习专业对汉语的起码要求是能听懂专业课，能看懂专业教材。一部分教师认为，当时流行的“全面要求，突出听说”的教学原则不符合学生学习专业的需要，主张一年制的汉语预备教育在第一学期侧重听说训练，在第二学期侧重听读训练。经过一段时间的酝酿，北京言语学院于1979年2月开始在鲁健骥主持下按上述设想编写试验教材，次年9月开始在两个班试用。这套试验教材参考了1975年分听说和读写两种课型教学的设计思路，也吸收了那时编写的听说教材和读写教材的某些优点，因此使原有的课型设计不能适应使用新编试验教材的需要，在使用新编试验教材的过程中不得不对原有的课型设计进行调整。为了加强听、读训练，大大减少了精读课的课时，相应地增加了听力理解、汉字读写和阅读理解的课时。这是对以精读课为主的教学路子所作的一项重大改革。把汉字读写和阅读理解作为独立的课型并安排较多的课时，说明对汉字教学重要性的认识已有所加深。在对外汉语教学中，如何处理听说和读写以及听和说、读和写的关系，一直是一个有争议的问题。这个问题外语教学中也有，但在汉语教学中显得更为突出。这跟对汉字的性质和特点的认识有关。当时认为：因为汉字形音脱离，所以听说训练和读写训练互相制约，难以提高教学效率。研究如何处理听说和读写的关系，就是为了寻找解决这一矛盾的办法。希望解决的问题实际上有两个，一是教学要求：对听、说、读、写四项技能应该全面要求，还是应该突出重点？如果突出重点，那么什么是重点？二是教学路子：是综合训练好，还是分技能训练或综合训练与分技能训练相结合好？是“语文一体”好，还是“语文分离”好？如果实行语文分离，语和文是“齐头并进”好，还是“先语后文”或“先文后语”好？如包含各类专业文献、文学作品欣赏、行业资料、中学教育、高等教育、外语学习资料、各类资格考试、幼儿教育、小学教育、对外汉语教学研究今昔谈40等内容。　
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