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苏霍姆林斯基说过:“一个真正的人应当在灵魂深处有一份精神宝藏,这就是他通宵达旦地读过一二百本书。”北大教授温儒先生提倡:“用整个人生来阅读。”阅读应该是21世纪人类共同关注的命题,联合国第16届大会也确定了“阅读社会”的概念,倡导全社会人人读书,作为一线的语文教师更应是这场读书革命的先行者,倡导者,实践者。　　一、阅读于语文教师专业成长的重要性　　1、阅读是夯实人文底蕴,授人以鱼(渔)的基础　　课程改革倡导教师充实学生能够接受的、适应现代生产与生活的信息,并对作为实施主体的教师的工作赋予了新的要求和内涵:“教师要创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”这无疑给语文教师提出了更高的要求。另外语文课程的特殊性决定了语文教师的教学任务除了知识的传授和技能的培养,还应有“启智,陶情,冶性,锤志”等重要的人文素养的培育,语文教师责无旁贷。　　作为一个语文教师只有自身具备完善的知识结构、积累深厚的文化底蕴,才有足够的力量超脱文本的字句,游刃有余地梳理出文章的脉络,引导学生思考体会“作者想要怎样表达他对世界的思考、对人生的感悟”“作者为什么要以这种方式组织语言”“作者试图通过语言要传递什么信息”等等。如果说教学方法是常教常新的“流”,那么知识内力才是永远不息的“源”。一个语文教师素质高低在很大程度上取决于阅读习惯的有无、阅读视野的宽窄和阅读积淀的厚薄。只有置身于阅读的“大水源”,不断充实自己,提升自己,才能夯实我们的人文底蕴,提高我们思想境界与文化品位,促进我们的专业成长。
相对于传统的写作资源领域，网络媒体信息资源集文字、图片、影像、声音于一体，能化单调为丰富，化抽象为具象，从多种层面上激发学生的写作兴趣，会给写作教学改革的进一步深化带来前所未有的冲撞力。比如新时兴的“网络作文”，就是以计算机网络为媒介载体，注重网络资源使用，能快速交流反馈的全新作文训练形式。只要我们能科学合理运用，网络资源将给写作教学乃至整个语文教学开拓出更加广阔的新天地。但是，网络信息也极其庞杂，正像有人概括的那样，网络信息资源具有数量繁多，分布开放，具有无边无际的交互性、动态性、共享性、时效性、可再生性等等……　　面对万花筒般的网络世界，我们的写作教学也要保持清醒冷静的头脑，切不可被乱花迷了眼。这里的网络信息资源必须经过写作教育教学价值取向的筛选、过滤之后，才能成为有据、有序、有用的教学资源。同时，更要善于带着教育教学特有的敏感，从网络中获取各类具有写作教学价值的信息资源，尤其善于从中发现有价值的写作素材。网络材料极为丰富，也极为庞杂，而且常常是“鱼龙混杂”，绝不能认为网络资料的外延有多大，网络写作教学资源的外延就有多大。　　所以，真正科学的写作资源开发，就是一种带着明确的教学目的，按照科学的教学标准，根据学生的实际需要，对铺天盖地的网络资源进行“去伪存真，去粗取精”的甄别选择工作。　　下面，笔者就用一个具体案例来谈一点心得体会。　　笔者曾与学生一起梳理了一组内容相关的网络材料，通过课堂多媒体与学生一起讨论分析，成功地做过一次以“迎接北京奥运”为背景，以“生活与修养、做人与作文”为主题的议论文写作资源整合案例。
教学改革是课程改革深化的重点。这似乎是常识，无需专门讨论，其实不然。教学改革作为重点，首先是对教学和教学改革价值、意义的认同，可以说，有什么样的深度认同，就会有什么样的教学改革的行动和进程。而价值、意义认同一直伴随着教学改革的过程。因此，把教学改革作为课程深化的重点，应该从认识上真正提升其价值和意义。这有多重视角。首先，从顶层设计和基层探索的关系看。课程改革需要顶层设计，否则会随意、盲目，甚至可能碎片化。课改以来，我国有两次重要的顶层设计，一次是2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，规划了课程改革的目标、愿景，作了总体的布局，有效地推动了十几年的课改。另一次是2014年颁发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，以“坚持系统设计，整体规划育人各环节的改革，整合利用各种资源，统筹协调各方力量”为原则，作了进一步的顶层设计。两次顶层设计越来越完善。顶层设计完成以后，重点应是基层探索，以富有创造性的基层探索来落实并丰富顶层设计。而基层探索，对学校、对教师而言，特别重要的是课程教学改革。课堂是所有课程的汇集地，又是所有课程的整合、创生地，真正的课程，即属于教师和学生的课程是在课堂里诞生的。可以说，不以教学改革为重点，顶层设计的理念、原则、目标、要求，很有可能落空。以教学改革为重点，是顶层设计赋予基层探索的一个重要任务与机会。其次，从课程与教学的关系看。美国学者塞勒等人提出的三个比喻，可以帮助我们理解课程与教学的关系。比喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；比喻二：课程是一场球
事关全国考生利益的考试公平性问题，向来牵动着社会敏感的神经。中考刚落下帷幕，有关其加分政策是否科学公正的讨论，便成焦点，主要集中在两处：一是个别地区加分人数占比过大，有超过15%的考生可享受加分政策；二是加分项目和内容难以服众，比如，有的地区规定到当地投资的企业家子女即可获得一定加分额度。不少人认为，中考加分政策在一些地方正被异化为“硬通货”，教育政策成了拉动地区经济的手段，有违教育公平。对中考加分政策的讨论，在过去十几年间从未停止。约十年前，深圳市对金融高管子女中考加分的政策，就曾引发热议，最终被教育部叫停。中考加分的政策，也在社会普遍关注、教育界反复论证讨论中前行。近年来，教育公平总是被拿到聚光灯下审视。随着《关于深化考试招生制度改革的实施意见》的出台，在教育主管部门的推动下，高考加分政策瘦身显著，并于去年全面取消体育、艺术特长生等鼓励类加分项目，地方性高考加分项目原则上只适用于本地区高校在本地招生，全国性高考加分项目更是减至5项，且全部为政策性加分。相形之下，中考加分政策中的一些问题格外引人关注。客观地说，当年设立一些考试加分政策，有着增进公平或效率的合理性；时过境迁，今天重新把它们放到教育公平的天平上称一称成色，是顺理成章的。事实上，公众的批评也并非全盘否定加分政策，而是呼吁对政策性加分的比例进行更科学的论证，防止个别地方以公平之名，行不公之实。另一方面，也是寄望加分项目顺应教育规律，进一步推动教育公平。对少数民族考生以及烈士子女等特殊人群的政策性加分，势必将在一段时间内长期存在，这符合我国教育发展的现状，
在面对与“熊孩子”相关的事情处理上，无论是教育机构、教师还是社会，常常多了一些浮躁，少了几分理性，导致处理结果缺少广泛认同，社会各界站在各自立场上争执不休。近来，“熊孩子”突然成为媒体的“宠儿”，关于“熊孩子”如何捣蛋顽皮、影响他人、妨害教学秩序，甚至“打老师”的报道，频频见诸报端。关于如何对待“熊孩子”的讨论，也成为热门话题。很多老师感慨：学生越来越难管了。如何对“顽劣”学生开展品行教育困扰着不少老师。不得不说，如何管理学生，让学生能够顺利接受教育，从来都是一个严肃课题。所谓的“熊孩子”也并非现在才出现，而是在各个时期、各个地域、各个学校都一直存在。但是，把“熊孩子”这个群体贴上专门标签，并郑重其事地进行讨论，以前还从未出现过。而在面对与“熊孩子”相关的事情处理上，无论是教育机构、教师还是社会，常常多了一些浮躁，少了几分理性，导致处理结果缺少广泛认同，社会各界站在各自立场上争执不休。造成这些问题的关键，是因为当前各群体错误地将部分学生标签化，把学生偶尔的出格当成“常态行为”，多个学生偶尔出格被当成“熊孩子”的普遍行为。于是，基本认识上的错误，造成了对学生行为研究的错误，反过来自然对教育管理就造成了不科学的影响。从实际生活来看，所谓的“熊孩子”，或者是在教学管理中发生出格行为的学生，绝大多数都是一时的出格；另一方面，绝大多数顽皮的学生，也只是天性比较活跃，而不是“坏小子”。将这样的孩子贴上“熊孩子”标签，将一些在这个年龄段正常的顽皮孩子标签化，并不利于真正的教学管理，也不利于孩子的身心健康。在当下，
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