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教育评价功能的教育功能
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教育评价的功能： 1导向功能 2鉴定功能 3监督功能 4调节功能 5诊断功能
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出门在外也不愁课堂教学评价改革中的几个基本问题
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课堂教学评价改革中的几个基本问题
来源：发表时间： 10:48:12访问次数：230
课堂教学评价改革中的几个基本问题
刘岗& 田静
&&& 摘& 要:在基础教育课程改革的过程中，课堂教学评价一直是改革的重点和难点。对评价功能、评价主体、评价标准以及评价结果的分析，有助于把握课堂教学评价改革的基本方向。以课程改革的评价理念为参照，课堂教学评价的功能应该服务于人的发展，而不是实现对人的管理;评价活动的主体要多元化，各方评价主体通过沟通与对话以达成共识;评价标准的构建既要能够反映有效教学的关键特征，也要关注不良教学的典型表现;评价结果的处理要采取定量分析与定性描述相结合，真正为教师改善课堂教学提供有用的信息。
关键词:课堂教学评价;功能;主体;标准;结果使用
课堂教学是学校教学工作的基本形式，其质量的好坏，直接关系到学校教育质量的高低。在新一轮基础教育课程改革的过程中，课堂教学的改革自然成为学界关注的焦点，而课堂教学评价更是广大课程改革者面临的一个难题。在笔者看来，对课堂教学评价中的一些问题进行理论上的澄清，有助于深化对课堂教学评价改革的认识，把握课堂教学评价改革的基本方向。
一、关于评价功能的定位问题
&&& 评价功能问题，是指评价具有什么作用的问题。正确认识评价功能，是我们确立评价目的的前提和依据。在过去，课堂教学评价一直是被作为教学管理的手段，而且往往与教师的业绩考核相联系。此次基础教育课程改革则提出，任何形式的评价都要发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的作用。我们应该如何理解这种转变?如何给课堂教学评价的功能进行定位?这是课堂教学评价改革首先要解决的基本问题。
&&& 事物的功能是由事物的本质决定的。要正确认识评价的功能，首先要了解什么是评价。所谓评价，就是人们对某人或某事所做的价值判断，在哲学范畴中，价值被解释为客体满足主体一定需要的特性，这种特性体现在由主体与客体形成的价值关系之中，即主体对客体的需要与客体对主体需要的满足。在这里，主体即价值主体，通常是指具有意识的人，是对客体有一定要求或需要的人;客体即价值客体，是能够满足价值主体需要的客观实在。评价就是人们对价值主体与价值客体之问形成的这种价值关系的认识或反映。评价是人类的一种认识活动，然而，认识并非是评价的最终目的，而是要通过对人类实践活动中价值关系的判断和把握，从而有效地改造价值客体，利用价值客体，使之更加符合价值主体的需要。这才是评价对于人类的作用之所在。评价对人类的所具有的作用的表现是多方面的，目前，人们比较认同的有导向功能、证明功能、诊断功能、激励功能等。
&&& 长期以来，我们把课堂教学评价作为教学管理的一种手段，就是希望能够发挥评价的导向、证明、诊断和激励等功能，促使教师不断提高教学质量。尤其是把课堂教学评价的结果与教师的业绩考核相联系，一定程度上也起到了激励教师改善课堂教学行为、提高课堂教学质量的目的。但是，这种把课堂教学评价的功能定位于教学管理的做法，却导致了课堂教学评价的作用对象的异化:本应是对课堂教学质量的诊断与证明，往往异化为对教师教学能力与水平的诊断与证明，成为判断教师合格与否的依据。同时，定位于教学管理的课堂教学评价，往往强调评价标准的科学与规范，并且有越来越细化的倾向，这样就容易引导教师去迎合课堂教学评价的规范和要求，而忽视了课堂教学活动的能动性、艺术性，不利于教师创造性的发挥。更有甚者，教师往往把主要的精力放在应付评价的一些具体工作上，如准备公开课、制作课件、设计板书等，甚至不惜弄虚作假，其结果反而导致了课堂教学质量的下降。这种以管理为导向的课堂教学评价，把教师置于一种被监督、被管理的地位。而把课堂教学评价结果作为对教师奖惩的一种依据，不仅不能有效地发挥评价的激励作用，反而视价值判断为评价的终结，忽视了评价作为人类的一种认识活动，应该为改善实践服务的目的。
新一轮基础教育课程改革提出的“促进学生发展、教师提高和教学改进”的评价理念，不仅反映了教育要着眼于人的全面、和谐发展的教育价值取向，也摆正了人们对评价功能的正确定位。使人的身心得以和谐发展是教育的崇高理想，也是人类社会的理想。作为教育教学活动的重要组成部分，课堂教学评价在本质上首先应服务于人的发展，而不是服务于对人的管理。课堂教学评价也只有立足于人的发展，才能充分发挥课堂教学评价的各种功能，真正提高课堂教学活动的效率和质量，才能有助于教学管理目标的实现。
二、关于评价主体的角色问题
&&& 评价主体就是评价者，是发动和参与评价活动的人。在过去，课堂教学评价多被看作是一种教学管理活动，评价主体也多限于教育管理人员，往往是由校长、教研组长、年级组长等组成教学评价小组，依据事先拟定的评价标准对课堂教学(实际上是教师)进行评价。评价小组尽管由多人组成，实际上代表的主体只有一个，即学校管理部门。作为教学管理的一种手段，课堂教学评价追求的是科学、客观、公正，因此，评价者必须是一个价值中立者，参与课堂教学活动的教师和学生也只能作为被评价的对象而存在。如今，随着对教学评价问题认识的不断深入，评价主体逐渐趋于多元化。在课堂教学评价工作中，教育行政部门的人员、评价专家、学校管理者、同行教师、学生以及教师本人都可以成为评价的主体，并从各自所代表的价值主体的需要出发对课堂教学做出全面的价值判断。那么，我们应该如何看待课堂教学评价主体的多元化?他们在评价活动中各自扮演什么样的角色?
&&& 笔者认为，不同的评价主体，在课堂教学评价中应该扮演着不同的角色，发挥不同的作用。根据评价主体是否参与课堂教学活动，可以把评价主体划分为外部评价者和内部评价者。
&&& 外部评价者，主要包括教育行政部门的人员(如教研员)、评价专家、学校领导、教务人员以及教师同行等。外部评价者往往是课堂教学评价活动的组织者，负责设计评价方案，确定评价时问，以及制作收集资料的工具。外部评价者在课堂教学评价中扮演着观察者的角色，就如同决策者(可以是教师也可以是管理者)的眼睛和耳朵，他要通过观察来收集资料，了解课堂教学的实施情况，以帮助决策者澄清自己的价值观念和存在的实际问题。在课堂教学评价活动中，外部评价者可以是一人，也可以是由多人组成的评价小组。需要指出的是，作为课堂教学评价活动的组织者和观察者，外部评价者不仅要具备专门的评价技能和评价知识，而且要有丰富的课堂教学活动经验，对课堂教学有深刻的认识。因此，那些没有课堂教学经验，或者说已经长期没有从事教学的人员，不应该成为课堂教学的评价者。就我国的现实情况来看，理想的评价主体应该以教育行政部门的教研员以及教师同行为主。
&&& 内部评价者，包括从事课堂教学活动的教师本人和学生群体及个体。学生是课堂教学的主体，是课堂教学中最活跃的因素。课堂教学活动的根本目的就在于促进学生的全面、和谐发展，学生在课堂教学中的表现及感受是课堂教学活动质量的最好证明。尤其在形成性的课堂教学评价中，学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。当然，他们的参与程度要根据他们的年龄和成熟度而定。
&&& 教师是课堂教学的主要参与人，教师所具有的教学观念和相应的教学行为对课堂教学质量有重要的影响。教师不是课堂教学评价的对象，而是课堂教学评价的主体与评价结果的使用者。课堂教学评价的目的就在于:通过评价这一手段帮助教师不断反思自己的课堂教学，诊断课堂教学中存在的问题，从而促使教师自觉地改变课堂教学。而要实现这一目的，就必须使课堂教学评价成为教师的一种自觉行为。因此，教师不仅应该成为评价的主体，而且要能够发挥主观能动性，和外部评价者一起制定评价方案，确立评价标准，并主动收集信息。教师必须要根据评价结果来调整自己的教学行为，自觉地寻求课堂教学的改进与发展。
总之，评价应该是一种合作性的活动。评价结果不是由个别教师或管理者单独做出的，而是由所有参与评价的人员共同判断的。强调教师成为评价的主体，是因为教师是课堂教学的直接参与者与实施者，也只有教师本人才最了解自己的课堂教学。再者，课堂教学评价要能够达到改进教学的目的，就必须使之成为教师的一种自觉行为，通过教师对教学的自我诊断与分析，自觉地寻求改进。但是，由于教师自己置身于课堂教学当中，有时又很难了解或认识到自己教学中的问题，通过外在的评价者，可以帮助教师发现问题，改进问题。应该说，外部评价者是教师自我评价的有益补充。
三、关于评价标准的构建问题
&&& 课堂教学评价标准的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。那么，在课堂教学评价中，有没有一个普遍适用的统一标准?我们应该如何来确定课堂教学评价标准?又应该由谁来确定?这些问题一直是课堂教学评价改革的核心问题。
&&& 评价标准是评价主体在评价活动中应用于评价客体的价值尺度和界限。评价标准的确立，要受到两方面因素的影响，即价值主体的客观需要、实际利益和价值客体的现实状况。其中最主要的决定因素是前者，即价值主体的需要和利益。在课堂教学实践中，价值主体是多元的，包括学生个体与群体、教师、学校、家长以及社会等多个层次。由于各个层次价值主体的需要不同，课堂教学评价标准就具有了多元性特征。同时，课堂教学实践也是复杂、多样的。每一节课都需要教师充分利用自己的知识、能力，结合自己的个性特点，发挥每个人的创造性。从这一方面看，课堂教学评价很难有普遍适用的统一标准。
&&& 但是，任何课堂教学评价都是在一定的价值观支配下进行的，都应有一个基本的价值追求。任何课堂教学评价标准也都必须符合课堂教学的规律性。评价标准无疑具有相对统一性的特征，这就要求我们构建的课堂教学评价标准既要具有多元性，又要具有相对统一性。
&&& 一直以来，我们都是围绕着“一堂好课”或“有效教学”的特征来确定课堂教学评价标准的。根据教学理论或教学规律演绎出来的一堂好课的标准，往往比较抽象，过于强调全面性，很难在评价实践中落到实处，容易导致评价的主观倾向。建立在有效教学特征之上的评价标准，更关注于课堂教学中的具体行为特征的记录和描述，虽然有利于做出客观的评价，但往往流于散乱，不系统，难以反映课堂教学的整体效果，而且容易导致教师只是从形式上模仿评价标准所要求的具体行为，忽视了课堂教学的实质。而且，上述两种构建策略的共同之处，都是在追求一种理想化的、优秀的课堂教学的标准，希望通过评价能够引导课堂教学不断地向评价标准靠拢。但是，这样构建起来的统一的、理想化的评价标准，往往是远离实际的，是大部分课堂教学无法达到的，容易导致本应具有丰富和变动不居特点的课堂教学走向模式化、趋同化，甚至是僵化。
& &&笔者认为，课堂教学评价标准既要追求课堂教学的理想境界，也不能脱离课堂教学的现实状况;既要反映有效教学的基本特征，也要观照不良教学的典型表现。课堂教学评价标准应该是一个从不良的课堂教学到有效的课堂教学、从现实的课堂教学到理想的课堂教学的层次序列。这样，课堂教学评价就会成为一个从不良教学到有效教学的转化，从现实的教学向理想的教学的递进的过程。尤其是，以不良教学的典型表现作为反面的、基础的课堂教学评价标准，将有助于弥补以往课堂教学评价标准的缺陷，具有以下一些优点:(1)不良教学的特征往往是看得见、摸得着的，以此作为课堂教学评价的基本标准，容易被人们所接受。（2)不良教学的特征往往反映的是课堂教学中存在的问题，以此来作为评价的标准，更容易使教师认同教学中存在的问题，从而有效地加以改进。( 3)以不良教学的特征作为评价的标准，对课堂教学中好的行为没有限制，有利于教师创造性的发挥。
课堂教学评价标准的有效性取决于教师对标准的认同。只有把评价标准内化为教师本人的内在标准，以促使教师在教学过程中自我监控、自我调节，才能真正发挥评价促进教学的功能，实现课堂教学活动的高质量。因此，在课堂教学评价标准的制定中，教师的参与是不可忽缺的。
四、关于评价结果的处理问题
&&& 评价功能的有效发挥，最终要取决于我们如何呈现和使用评价结果和信息。在过去，课堂教学评价一直是以定量评价为主，一般采用对末级指标达成度直接评定分数或先评定等级再用等级赋值法评定分数，然后根据指标权重逐级综合的办法，求出课堂教学评价的总分(有时还要考虑教学特色加分)。这个总分就代表了教师课堂教学质量的最终结果，而被作为业绩考核的一个基本依据。在此次基础教育课程改革中，这种做法受到了各种各样的批评，并且把此根源归结为量化评价方法，因此更提倡质性评价。
&&& 在笔者看来，任何事物或现象都有质和量两方面的特征，量化评价方法本身没有错，问题在于我们如何看待和处理量化评价的结果和信息。课堂教学评价并不是简单地打一个分数的问题，而是要能够通过评价来反映课堂教学的效果和存在的问题，使教师能够根据从评价中获得的信息真正认识到自己在课堂教学中需要改进的一些问题，并主动地改善课堂教学。如果仅仅关注课堂教学评价的最后得分，除了能够反映各位教师课堂教学的分数高低外，不会为教师改进课堂教学提供任何有用的信息，这就要求评价结果不能只是一个分数，而是要有详细的评价报告。在评价报告中，评价者要对课堂教学各个评价项目上的得分情况进行详细的分析，要能够揭示出每一个数字背后所代表的教学意义。评价者还需要利用这些评价信息和结果，为教师改进课堂教学提出良好建议，并且要保证他们的建议可以得到落实。也就是说，评价报告既要有具体的统计资料，又要能够对这些统计信息做出解释和提供建议。只有对量化结果进行质性的分析，才能真正为教师改善课堂教学提供有用的信息。
&&& 课堂教学评价要真正发挥改进教学的功能，还取决于教师是否能够认同和接受评价结果与改进建议。这就要求评价者在阐述信息时要将教师放在关注的对象之列，可以邀请他们共同参与和表达自己的观点，在洞察的基础上做出自己的判断。教师和评价者之问通过充分的交流和对话来认识课堂教学的优势以及存在的问题，并制定下一步的改进计划，让教师在对自己的课堂教学进行反思的过程中，接受评价结果，改进课堂教学。
总之，课堂教学评价的目的不应该是为了对教师进行分等、排队，而是要促进教师改善和提高课堂教学质量。课堂教学评价不是对一堂课的简单判断，而是要通过多次的课堂观察才能反映教师的课堂教学质量。课堂教学评价不是个别教师或管理者的职责，更应该成为教师一种自觉、自愿的行为。课堂教学评价要促进教师提高与改进教学不是一朝一夕的事，是一个不断评价、反馈、改进的循环过程。在基础教育课程改革全面实施的今天，我们只有对课堂教学评价有一个正确的态度，才能把握课堂教学评价改革的方向，也才能保障课程改革的顺利实施。
参考文献:（略）
（转自《山西师大学报(社会科学版)》）
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