片段教学设计怎么写?小学语文教师招考里面有一种题型是这样的：给你一篇课文,其中有一题要求你就第x自然段进行教学设计.请问这种题目应当怎样回答,答题时需不需要把教学目的、重难点也写上?补充：题目的留白挺少的,所以我担心根本不够全写上,也怕字太小影响卷面.
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语文教学设计可以分详案和大纲,如果你只是为了让自己记住教学内容,可以直接写大纲.如果要上交你的讲课内容,我认为还是要详案.把你的教学环节写的详细些,包括你设计的导入语,你需要提出的问题（有时也可以写出学生将要回答的内容）,过程（写出你每个段落的详细讲解过程,需要提出的问题）,板书设计.如果你要选择一个段落来讲的话,也是要写出教学目标和教学重难点的.一般来讲,要讲一个段落,也是本课的重点段落,你的教学设计也要围绕本课的教学目标和教学重难点来讲解,抓住本课的重难点详细讲解,其他的段落略讲.一般来说,讲课也要遵循总分总,即使是讲课文的一个段落,也要把课文其他的内容带一带.详略得当.
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开放、大气、扎实、创新要说具体，那就不是一个帖子能解决了，呵呵 一定要紧扣环节，那几个该设计的不能少，至于内容多参考一些资料
我认为要写上教学目的，不是整篇文章的，而是你设计的目的是什么？比如，你要提问一个问题，是要考查学生的哪方面，还是想让学生掌握哪方面的知识点。设计时要注意这一自然段在本课的地位如何，分清详略。
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就几段课文应该不用吧！就主要标出教学过程，在右边写上设计目的、理念，以及对学情的大致分析。至于重难点在右边标出一下，是此段重要讲解之处，我认为就可以了。
扫描下载二维码《角的初步认识》教学实录；哈尔滨市雷锋小学许宁；一、教材简析；本单元教学内容属于“空间与图形”的教学范畴；二、学情分析；本课是学生初步认识了平面图形与立体图形后的延伸发；三、教学目标及重难点；知识目标：使学生结合生活情景初步认识角，建立角的；能力目标：通过让学生观察、操作分析、比较，培养学；情感目标：创设生动的情境，激发学生积极参与数学活；教学重难点：能正确
《角的初步认识》教学实录
哈尔滨市雷锋小学
一、教材简析
本单元教学内容属于“空间与图形”的教学范畴。本课教学角的初步认识是在学生初步认识长方形、正方形、三角形的基础上开展的，使学生由观察实物开始逐步抽象出所学几何图形，再通过实际操作掌握角的基本特征。
二、学情分析
本课是学生初步认识了平面图形与立体图形后的延伸发展，也是学习二年级下册《图形与变换》四年级上册《角的度量》的过渡知识，起着承前启后的作用。 虽然角和直角是第一次出现，但对于学生来说，在认识角之前，已经具备了有关角的感性经验。但是，低年级学生的认知规律是以具体的形象思维为主，抽象思维能力较低。所以，在教学中特意设计让学生对角的认识逐步由抽象到表象，帮助学生更好的认识角。
三、教学目标及重难点
知识目标：使学生结合生活情景初步认识角，建立角的正确表象，知道角的各部分名称，会初步比较角的大小；学会用尺子画角
能力目标：通过让学生观察、操作分析、比较，培养学生的观察能力、操作能力和抽象思维能力，发展学生的空间观念。
情感目标：创设生动的情境，激发学生积极参与数学活动的兴趣，培养学生协作的精神，形成良好的心理素质。
教学重难点：能正确找出生活中的角和平面图形中的角，知道角的各部分名称，会比较角的大小。知道角的大小与两边叉开大小有关。
四、教学过程
一、创设情境，激趣导入
（课前出示学校的图片，让学生欣赏。）
1、师：孩子们，刚才从屏幕上欣赏了咱们的校园，它美吗？那你们平时喜欢到操场去玩吗？最喜欢玩什么？（学生自由回答）
（出示主题图）这些小朋友在操场上玩得多开心呀！有的在??有的在??仔细看看，操场上还有许多我们学过的图形呢，你们看见了吗？（学生指出如：长方形、正方形、三角形、圆、球等）
2、师：这些图形都是咱们的老朋友了，今天，老师要给大家介绍一个新的图形
朋友（出示园丁在剪草的图）。你们看，园丁爷爷手里拿着的剪刀，张开就形成了这样的图形，（出示角）做操的小朋友伸开两臂，也形成这样的图形，这就角。（板书：角）孩子们，和角打声招呼吧。这节课，我们就一起来认识角。板书课题：《角的初步认识》
[分析：通过学生熟悉的校园生活情景唤起对已学图形的回忆，并引出新知，初步感知角。]
二、动手实践，探究新知
（一）在主题图中找角。
1、师指图：操场上很多物体的表面都有角，快找找吧！
2、（抽生说）学生说到一个，课件演示一个，师跟着复述一遍，并及时表扬。
[分析：让学生从观察实物中抽象出角，使学生经历数学知识抽象的过程，感受到数学知识的现实性，学会从数学的角度去观察现实问题，从而激发学生探索数学的兴趣。]
（二）摸角
1、从实物中抽象出角。
师：小朋友一下子找到了这么多的角，真了不起。（把剪刀、吸管、水管放大，背景逐渐褪下去）那这些生活中的角在数学上该怎样表示呢？你们看，角就是这样儿的：（课件中三个角从实物中移下来。）
师：这三个图形都是角。闭上眼睛想一想，角是什么样儿的？请你打开学具袋，摸摸老师为你们准备的角，说说你有什么感受？
生1：都是尖尖的。
生2：都有两条直直的边。
师：同学们说的真不错，
[去摸去感觉真正的角，让学生在感官上去认识角。]
（三）：画角
（1）师：你们看，角多神奇呀，你们喜不喜欢它？那我们把它画下来，好吗？怎样画角呢？请你注意看，老师怎样画的。
师：这是第一步，接着看第二步，角画好了。
师：应该怎样画角呢？抽生说说。同时师再演示一遍，并小结：先确定角的顶点，从这点起，用尺子向不同的方向画两条线，就画成了一个角。
（2）你们会画角了吗？试试看。生画，师巡视。并展示学生画的角。
[分析：观察、叙述、操作，使学生尽快掌握画角的技能。]
（四）认角。
（1）师：同学们的角画的特别好，你们想不想知道它各部分的名字呢？ 生：想。
师：那就请大家快快打开书，去书中找到你想要的答案吧。
学生自学。
学生是课堂的主人，教师在适当的时候应大胆放手给孩子自主学习的空间。并且可以锻炼学生们语言的完整和准确性。
2、判断角。
师：今天，老师给大家带来了一些图形客人，孩子们，想看看吗？有我们的新朋友角吗？用手势表示你们的判断。学生判断再抽生说理由。（课件出示书第42页的第1题。）
（五）做角
课前为学生们准备了学具袋，里面有圆形，长方形，正方形，三角形，以及不规则的和两条硬纸条，一枚图钉。
师：同学们可以任意选择学具袋中的材料来做角。做好后把自己做角的过程和发现跟你的同桌说一说。
学生做角，师巡视指导
展示最快的学生做的角。（让生拿上来）这是一个角吗？它的顶点和边都在哪儿？让折好的同学把你折的角指给同桌看看，顶点在哪，两条边在哪儿？
[分析：皮亚杰曾经指出：“动作性的活动对于儿童理解空间观念具有无比巨大的重要性。”通过操作活动让学生思考怎样将无角的东西变出有角来，从学生的年龄特点出发，用学生喜爱的方式外化他们刚刚建立的对角的数学层面的认识，以多样表现单一，巩固了对角有一个顶点、两条边的认识。]
（六）比角
师：在角的王国中住着红角和蓝角，他们本来是一对好朋友，可是有一天却因为谁打谁小打起了架，你们想去帮帮他们吗？
师：那快让我们去看看吧！
播放课件：红角和蓝角。
[分析：在四年级上册要求学生进一步通过测量知道角的大小与两边叉开的大小有关，我认为有必要让学生了解相关的知识。但要把握好一个度，关键就在于 “初步”二字。于是，我让学生观看动画片，通过课件演示的方式，让学生直观的体会角的大小与边的长短无关，有两边叉开大小有关。]
（七）、找生活中的角
（1）师：孩子们，其实，不光在这些图形中有角，我们的身边，我们的教室里，也都有好多角陪伴着我们。下面，就请大家在教室里找一找，看看哪些物体的表面上有角。听清教师的要求，两个孩子一起，要指出角的顶点和两条边。（学生活动，师参与。）
（2）请学生说说找到的角，并指出顶点和两条边。
师：小小的教室里有这么多的角，那我们的生活中的角就??（更多了，可以说是数不胜数，不计其数。）
[分析：让学生经历从生活中感知角――认识数学上的角――回到生活中用学过的知识更理性地找角，这样的学习过程，正所谓从生活中来，又回到生活中去，真切地感受到生活中处处有数学。]
三 练习反馈，实际应用
1、请你用自己的肢体做出一个角来。
（1）角的两条边越长，这个角就越张大。
（2）一张正方形的纸，用剪刀剪去1个角以后，还有3个角。
（3）用纸折角，折出的角的大小，与这张约的大小无关。
3、（出示一个角）师：如果在这个角里添上一条线，这时变成几个角了？再添上一条线呢？
四、畅谈收获，课外延伸
孩子们，你们今天和角交了朋友，都有些什么收获呢？其实，角的知识还有很多很多，他在我们的身边无处不在（欣赏图片）。在我们以后的学习中还会学习更多关于角的知识。
《数学课程标准》中指出：“空间与图形在教学中，应注重所学知识与日常生活的密切联系；应注重使学生在观察、操作等活动中，获得对简单几何体和平面图形的直观经验。”这两点要求在本课教学中均有体现：
首先，注重所学知识与日常生活的密切联系，体现了新课标的理念“数学来源于生活”、“结合生活认识角”。本课中，让学生观察校园情景图，从中找出角，抽象出数学问题，当学生初识角之后，又不失时机地让学生寻找生活中的角。培养了学生从数学的角度去观察和解释生活，感受数学知识的现实性，激发起学生探索数学的兴趣。
其次，角的初步认识内容虽然简单，但由于学生年龄小、生活经验不足，要让他们建立正确的表象并不容易。我按课标要求注重学生在观察、操作等活动中获得对简单几何体和平面图形的直观经验，因此，在教学中设计了“找一找、画一画、认一认、折一折、做一做”等实践活动，调动学生的多种感官，感悟其中的道理，建立角的表象、丰富了对角的认识，发展了学生的空间观念，体现了“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型的过程”这一基本理念。
在本节课的教学中教师可以很好的利用多媒体课件，去突破角的大小与边的长短无关的难点。用直观的方法去突破效果十分不错。
包含各类专业文献、各类资格考试、高等教育、专业论文、应用写作文书、幼儿教育、小学教育、角教学实录70等内容。　
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springwan187
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单元三：初中化学教学目标的整体性设计研讨（上）
初中化学教学目标的整体性设计研讨（上）
自 2001 年我国推行基础教育化学新课程以来，从“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个维度来设计中学化学教学目标的理念与做法体现了我国化学教育思想的进步，化学教师能够接受三维目标的基本理念，也能够从三维目标的角度去进行化学教学设计。但是，他们是否真正理解三维目标的内涵，能否在教学时真正落实三维目标呢？事实是过分注重化学科学知识的传授，只强调“知识与技能”目标的实施，在实际的化学教学中还较为普遍。部分化学教师对新课程提倡的三维目标之间的相互关系认识不够深刻，相互之间的关系处理得不平衡。教师对教学目标存在孤立性认识而非整合性认识，导致教学目标的全面落实存在偏失。
一、对教学目标的孤立性认识及其问题剖析
教师对教学目标存在孤立性认识是指由于教师没能够很好地理解三维目标的内涵，导致教师在进行教学设计时所确定的教学目标存在相互割裂、相互脱节、缺乏联系的特征。具体来说，在确定“知识与技能”教学目标时仅仅罗列学生所要获得的基础知识和基本技能，不谈获得知识与技能的情境、方式、条件等；在确定“过程与方法”和“情感态度与价值观”二维的教学目标时，则分别与“知识与技能”目标孤立起来，显得与之毫无关系，不谈或略谈教学目标达成所依靠的载体，从而形成目标要求上的空话、套话。
例如，针对二氧化碳的实验室制法一节课的教学，某教师所设计的教学目标正反映出该教师对教学目标存在孤立性认识。
知识与技能： 掌握二氧化碳的实验室制法的原理和相关技能。
过程与方法：
（ 1 ）通过引导学生观察、分析演示实验的现象，培养学生观察和分析问题的能力。
（ 2 ）学会研究气体的实验室制法的方法和程序。
情感态度与价值观：
（ 1 ）通过实验，激发学生学习化学的兴趣，培养学生热爱化学的情感，从实验中感悟到化学的魅力。
（ 2 ）培养学生严谨求实、勇于探索的科学态度。
（ 3 ）对学生进行安全教育和环境保护教育。
可以看出，虽然上述教学目标从三个维度分别陈述，但其中“知识与技能”目标实属罗列知识点（“掌握二氧化碳的实验室制法的原理和相关技能”）及能够表达对学生要求程度的行为动词（“掌握”），“过程与方法”目标（ 1 ）、“情感态度与价值观”目标（ 1 ）、（ 2 ）、（ 3 ）也都未能与“知识与技能”目标相互照应、取得联系。同时，“过程与方法”目标（ 2 ）中的实验方法和程序，也与“知识与技能”目标有明显重复、累赘之处，未能体现出“过程与方法”的实质内涵。
这种对教学目标的孤立性认识，首先违背了学生科学素养全面发展的基本思想和内涵。虽然科学素养可以被人为地划分为许多要素（如认识素养、实做素养 [3] 、情感素养等），以便分别落实和深入研究，但是，这种划分显然并非要孤立各个要素，相反必须认识到各个要素只有按照一定的逻辑顺序有机地整合在一起才能够体现出科学素养的全面性、整体性和完整性，单一发展某个要素而忽略其他要素的发展仍然是片面的科学素养发展，是有违人的全面发展基本理念的。有学者指出，三维目标中的“知识与技能”目标意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；“过程与方法”目标中的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；“情感态度与价值观”目标意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一 [4] 。将这三个维度融为一体，所反映出的正是人们对于人的全面发展的认识。具体到化学学科角度上看，三维目标旨在使学生在化学学科的知识、技能、体验、交往、方式、方法、兴趣、态度、情意、价值观等多方面形成化学科学素养的一个整体性发展。
其次，对教学目标的孤立性认识，使得教师难以在课堂教学中全面落实三维目标。对于教师来讲，“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度的教学目标较“知识与技能”目标来说，更为隐性、更难挖掘与深入、更不易凸显。同时，受制于广大化学教师的专业化发展水平，在教学过程中如何高效、常态化地开展一些有助于落实这两个维度教学目标的教学活动也是一个难题。许多教师从过去的片面重视“双基”转变到现如今“三维目标”并重，虽然在认识上、观念上有了改变，但是在具体的教学行为上依然存在“恋旧情结”，不易摆脱过去的教学状态和教学范式。在这样的状况下，如果孤立认识教学目标，则更会导致教师“避重就轻”、“顾此失彼”，造成“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度的教学目标空话泛滥、形同虚设，不能够恰如其分地融入课堂教学，仅仅存在于教师的教案里而不能够落实在课堂教学里。
二、对教学目标的整合性认识及其设计思路
《义务教育化学课程标准（ 2011 年版）》指出，“要基于全面发展观的教学目标设计，要按照科学素养的三维目标来重新构建教学目标”、“三个维度目标之间应有机结合，融为一体”，这体现了人们对化学教学目标从孤立性到整合性的更为深刻的认识转变。
教师对教学目标存在整合性认识是指从整体、系统的角度形成对三维目标的全面的、统整的认识，力图使三维目标之间能产生相互的联系，能有机结合，全方位地凸显三维目标的全部教育价值和功能，促进学生科学素养的全面发展。例如，针对于“燃烧与灭火”的教学，某教师所设计的教学目标如下：
知识与技能：通过人类认识燃烧的历程，了解燃烧的概念；通过实验探究，掌握燃烧的三个条件及其之间的关系；通过实例分析，掌握灭火原理和简单的消防常识。
过程与方法：能依据控制变量的思想设计实验，探究燃烧条件是否缺一不可；能运用燃烧条件和灭火与案例分析实际问题。
情感态度与价值观：体会燃烧对人类社会的发展起到了巨大的作用，但控制不当也会带来灾难；体会人类认识客观世界是一个渐进的过程，科学研究的深入必将推动社会的发展。
上述教学目标虽然并没有将三个维度的教学目标分别列出，但却反映出该教师对教学目标的整合性认识。上述教学目标既包含着“氧化钠和过氧化钠的颜色和状态”、“氧化钠与水、与二氧化碳和盐酸的反应”、“过氧化钠与水的反应”、“过氧化钠的重要用途”、“标出电子转移数目和方向和判断氧化剂和还原剂”、“实验操作技能”等知识与技能，也包含着“回忆实验现象”、“类比”、“猜想、讨论，进而分组设计实验方案，并完成实验得出结论”等过程与方法，还包含着“团队合作意识以及对待科学的严谨态度”、“化学与人类生活之间所存在的密切联系”等情感态度与价值观的内容，十足地体现出了三个维度的教学目标，而且三个维度的之间又是相互交织、彼此交融的，突出的表现在“知识与技能”有其实现的背景、条件与手段，“过程与方法”、“情感态度与价值观”有其得以落实的基础、载体和方式。
如何实现教学目标的整合呢？有两种方法值得探讨。第一种方法是分别从三个维度的教学目标中选出共同的或相关的内容要素来做整合，形成既包含三个维度又体现相互联系的教学目标。这样的教学目标能够综合三个维度，也能够将其相互联系，但是，由于三个维度教学目标性质不一、价值各异，有些目标比较显性，而有些又相对隐性，所以对于教师来讲，在进行整合的时候往往不容易站在一定的高度去全面审视三个维度教学目标之间的关系，将三个维度教学目标整合得恰如其分、恰到好处，反而容易使得整合流于形式、疏于斟酌，故不易操作。
第二种方法是先确定一个维度的教学目标作为整合的基础，再通过分析该维度教学目标的教育价值来思考如何在此基础上去建构、发展其他两个维度的教学目标，最终实现整合。在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度中，“知识与技能”维度应该是整合教学目标的基础。这不仅因为“知识与技能”历来就是化学课程中的重要组成部分，而且对于教师来讲，“知识与技能”最显性、最容易理解、认识与把握。所以，比较可行的方法是以“知识与技能”目标为基础，在实现“知识与技能”目标的基础上去研究“知识与技能”的教育价值，探讨如何利用不同教学内容的特定教育价值去建构、发展“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度的教学目标。
这种以“知识与技能”为基础整合教学目标的方法同时也表明了这样的观点，即“知识与技能”是整合基础，不可脱离“知识与技能”去空谈“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度的教学目标的实现。事实上，“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度的教学目标也只可能在获得“知识与技能”的过程中得到实现，否则就容易空洞、泛化。但是，这种整合方法最有可能产生的问题是仅仅局限于落实“知识与技能”教学目标，忽视了“知识与技能”教学目标的可发展性，或不知如何从“知识与技能”出发去发展“过程与方法”、“情感态度与价值观”教学目标。所以，正确地理解不同类型的化学知识与技能的教育价值是关键，只有全面地认识了化学知识与技能的教育价值，才有助于实现教学目标的整合。
三、不同教学内容的教学目标的整合策略
从“知识与技能”教学目标出发去建构、发展“过程与方法”、“情感态度与价值观”教学目标具有可能性和可行性。然而组成中学化学课程的化学知识与技能的类型是有所差异的，所以应当分类去探讨针对不同类型内容的全面整体性的教学目标。
（一）“化学概念课”的教学目标设计策略
中学化学课程中的化学概念是对化学事物本质的客观概括，也是化学学科的一种思维形式。例如，“氧化还原反应”这一概念，既是对一类化学反应的概括，也是一种研究化学反应的视角。化学概念可以用言语符号对其进行确定性的描述，但又由于人们对化学事物认识本身所具有发展性特点，所以化学概念在整个化学学科体系中地位不断演进和变化，因而又表现出灵活性和发展性的特征。例如，人们对“氧化还原反应”这一概念的认识正是随着人们对其逐步认识的过程发展的，每一个认识过程又可用特定的言语符号进行表达。
概念学习“是一种较高级的思维形式，概念的产生标志着认识过程的质变。” [5] 学生学习化学概念，不仅利用化学概念进一步了解了化学事物，让学生对化学概念所表示的化学事实和内容形成更加深刻的认识，同时，学生掌握化学概念，还获得了进一步发展化学认识的工具。再者，化学概念的建立过程经历了一定的心理认识过程和行为操作过程，学生在获得概念的同时，能够形成一定的心理认识能力和行为操作能力，获得重要的化学学习与科研方法，并逐步内化为自身学习化学的心理倾向、行为准则和活动样式。同时，化学概念的建立、发展、演进、变化也反映出人类认识事物的过程和规律，蕴含了丰富的科学哲学思想，这些都是有助于发展学生科学情意的重要内容。
明确了化学概念的教育价值，教师就可以针对不同化学概念，详细分析其特殊的教育功能，最终确定关于“化学概念”的教学目标。备课时，把握住教学的重点和难点，无疑会决定教学的方向和过程。而在实际教学中，教师对教学重难点的把握，还是存在一些问题。问题一：忽略重难点。有些教案上，往往找不到教学重难点这一内容。了解原因，会听到如下的观点：教学重难点写来干什么呀？写不写重难点，还不是一样上课？问题二：模糊重难点。有些教师由于吃不准教学重难点，因此在制定教案时采取模糊化的方法，认为教学目标的内容就是教学重难点，或把教学重难点合在一起表述，或干脆避开不写。问题三：找错重难点。有些教师找错了重难点，如把一些细枝末节当作教学重难点，把学科教学的大目标当作教学重难点等。上述种种状况，毫无疑问会影响教学过程、教学效率和教学质量。那么，怎样去把握教学的重点和难点呢？这要从什么是教学重点，什么是教学难点讲起。1. 教学重点所谓教学重点，就是教学的最重要之处。称得上最重要的，就是指一节课的教学中，某个（或几个）教学目标的实现，能在学生知识体系建构、数学技能形成、思维能力发展、活动经验积累等一个（或几个）方面，发挥至关重要的作用。这样的教学目标达成点，就可以叫做教学重点。比如，“长方体的认识”一课中，“掌握长方体面、棱、顶点的特征”是“长方体和正方体”整个单元的基础——后续的棱长总和、表面积计算、体积计算等，都离不开这个最基础的知识。因此，它就是“长方体的认识”这节课的教学重点。再如，“乘法分配律”一课，学生在四年级学了这个运算定律之后，无论是在五、六年级还是初、高中的数学学习，无论是在将来的生活中还是工作中，相关的计算情境会经常遇到，而这一定律则将随时随地帮助他们解决问题。同时，学生学习这一定律时所感悟到的数学建模的思想方法，更能够在他们今后思维能力的发展过程中发挥重要的作用。因此，“经历数学建模的过程，掌握乘法分配律的结构”，自然就是该课的教学重点。（注：对乘法分配律的灵活运用是下一课时的重要目标）所以，更直接地讲，一个教学目标点是否应确定为教学重点，我们只要对照以下标准：它是不是单元教材的核心，是不是学生后继学习的基础，是不是将来要被学生经常运用，是不是在学生思维发展中起重要作用……从上也可见，教学重点可从不同的层面来阐述，有些指向于双基（如掌握长方体的特征），有些指向于思想方法（如经历数学建模的过程），这样的情况在实际教学中很常见。再举一例。“平行四边形面积”一课，“面积计算公式的理解和运用”就是教学的重点——双基层面；“转化思想的渗透”——思想方法层面，毫无疑问也是教学的重点。我们在制定教案时，不同层面的教学重点都应该予以呈现，并以此来指引教学的具体实施。需要说明的是，教学的重点是教材根据课标的要求，根据学生的能力，有意识地、科学地分置于整个教材体系中。因此，教学重点的形成，跟教材体系和数学知识内在的逻辑结构有关，是客观存在的，对每一位学生而言都是一致的。2. 教学难点所谓教学难点，是指对于大多数学生来说，理解和掌握起来比较困难的知识点，或是容易出现混淆、错误的问题。大而言之，如数论的知识、代数的知识；小而言之，如抽屉原理的理解、三角形画高方法的掌握等。教学难点的形成与学生的认知紧密相关。我们知道，在学习中，要把新知识纳入原有的认知结构，从而扩大原有的认知结构，这个过程叫做同化（即以旧的观点处理新的情况）。如面对三位数乘两位数笔算的新问题，学生可调用两位数乘两位数笔算方法的老经验来应对，这就是同化，能同化的内容往往不难。但是，在学习中，经常会遇到新知识不能被原有认知结构同化的情况，此时，我们就要调整乃至改造原有的认知结构，以适应新的学习内容的需要，这就叫做顺应（即改变旧观点以适应新的情况）。比如，学生在学习“除数是一位数的笔算除法”时，因为以前的经验是依据口诀直接想到商（如25÷3），“造一层楼”（竖式只有一步）就可完成竖式计算。因此，当遇到42÷3，需要先算十位再算个位，竖式要“造两层楼”（分两步计算）时，学生就束手无策了。他们要么只写一步就难以写下去（图1），要么没有过程就直接写出了答案（图2）——这就是他们原有认知结构的直观体现。此时，若要学习顺利进行下去，学生唯有改变已有的认知结构，以顺应新的情况。可见，需要通过顺应来学习的内容，跟学生已有认知结构冲突比较大，学生往往需要费周折来应对，这样的内容就应当作为教学的难点，如上例中算法的掌握。因此，要找教学难点，一般我们可以对某个知识（技能）加以分析，看学生是否有可能用已有经验来解决。如果是学生不可能（或很难）用已有经验来解决的，这个知识（技能）通常就是教学的难点。当然，有些知识、技能，包括思想方法，不一定是学生要改变认知结构来学习的，但也会是教学的难点，因为这个知识、技能或者思想方法，实在是比较复杂。比如，除数是两位数除法中的试商，“植树问题”中各种实际问题的解决等。需要我们注意的是，有些课不一定有教学难点，因为它的知识（技能）并没有符合上述的特征。实际上，教学的重点也不是每节课都有的，有些课内容非常简单，那就谈不上教学重点。另外可以想见，教学重点和难点有时会发生重叠，即教学的重点也就是教学的难点，如前面讲到的“掌握乘法分配律的结构”。这时，我们就可以用“教学重难点”一并表述。(摘自《小学数学教师》2014年第11期；题图来自网络)如何订阅本微信号？点击上方微信号“小学数学教师”或扫描期刊目录页上的二维码。如何订阅杂志？A.通过当地邮局订阅，本刊邮发代号：4-312，定价：7元/刊（邮局订阅官网：）；B.通过我刊门市部（即上海教育出版社门市部）办理邮购，订购电 话：021-。小学数学教师(xxsxjszz)　
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