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问答题简答题显性课程和隐性课程的区别有哪些？ 参考答案
显性课程与隐性课程：第一、学习计划性。第二、学习的环境。第三、学生的学习结果。
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开发和利用教材中的隐性课程资源――以奥斯特实验为例温州市实验中学蔡呈腾注：本文发表于中等教育核心刊物《物理教学》2010年第7期。&一、问题提出～9年级）课程标准》为指导编写的浙教版科学（7～9年级）教材贴近学生生活，科学知识活动化、探究性，符合绝大部分学生学习科学的要求。浙教版科学教材提供的课程资源非常丰富，在许多显性的课程资源背后，还是隐性的课程资源需要开发和利用。对于绝大部分的学生来说，只要学好教材提供的显性资源就已经达成教学目标，但对于尖子生来说，开发和利用教材中的隐性课程资源，对于进一步提高尖子生的科学素养有极大的帮助。节电生磁中对于“直线电流的磁场”这个知识点为例，说说教材中的隐性课程资源的开发与利用。二、案例描述］：学校的电铃是怎么响起来的？磁悬浮高速列车是怎么“悬浮”的？我们还是从1820年丹麦物理学家奥斯特（Hans ChristianOrsted）对电流磁现象的发现说起。下列是模仿奥斯特在1820年时的实验。活动：1．在小磁针的上方拉一根与小磁针平行的直导线，当直导线上通电时，你观察到了＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。改变电流的方向，观察小磁针的偏转方向&&&&&&＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。&2．在有机玻璃板上穿一个孔，一根直导线垂直穿过小孔，在玻璃板上均匀地撒上一些铁屑。给直导线通电后，轻敲玻璃板，观察铁屑的分布情况。通电导线的周围和磁铁一样也存在磁场。电流的磁场与电流方向有关，改变电流方向，磁场的方向也随之改变。直线电流磁场的分布规律是：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。的奥斯特实验表明，通电导体下方的小磁针发生了偏转，说明小磁针受到“力的作用”，而这个“力”就是通电导体产生的磁场对小磁针的作用；二是通电导体产生的磁场是以导体上各点为圆心的同心圆，即可以用图4-20的直线电流的磁场实验来模拟显示。但对于尖子生来说，可能还有以下疑问：的奥斯特实验是将小磁针放在导体的正下方，若放在正上方又有什么现象？放在其它地方呢？三、操作说明节）、较粗的导体、滑动变阻器、开关、小磁针等。年时代科学工作者，你还会对这个问题有兴趣吗？史料[2]：自从库仑提出电和磁有本质上的区别以来，很少有人再会去考虑它们之间的联系。特别是当时有些人做过实验，结果都失败了。奥斯特受康德哲学思想的影响，一直相信电、磁、光、热等现象相互存在内在的联系，尤其是富兰克林曾经发现莱顿瓶放电能使钢针磁化，更坚定了他的观点。奥斯特针对别人失败的实验分析后认为：在电流方向上去找效应，看来是不可能的，那么磁效应的作用会不会是横向的？奥斯特仔细地审查了库仑的论断，发现库仑研究的对象全是静电和静磁，确实不可能转化。他猜测，非静电、非静磁可能是转化的条件，应该把注意力集中到电流和磁体有没有相互作用的课题上去。&奥斯特是一位热情洋溢重视科研和实验的教师，1819年上半年到1820年下半年，奥斯特一面担任电、磁学讲座的主讲，一面继续研究电和磁的关系。1820年4月，在一次讲演快结束的时候，奥斯特抱着试试看的心情又做了一次实验。他把一条非常细的铂导线放在一根用玻璃罩罩着的小磁针上方，接通电源的瞬间，发现磁针跳动了一下。这一跳，使有心的奥斯特喜出望外，竟激动得在讲台上摔了一跤。但是因为偏转角度很小，而且不很规则，这一跳并没有引起听众注意。以后，奥斯特花了三个月，做了许多次实验，发现磁针在电流周围都会偏转。在导线的上方和导线的下方，磁针偏转方向相反。在导体和磁针之间放置非磁性物质，比如木头、玻璃、水、松香等，不会影响磁针的偏转。1820年7月21日，奥斯特写成《论磁针的电流撞击实验》的论文，正式向学术界宣告发现了电流磁效应。思考：（1）奥斯特实验的发现是偶然的吗？如果你是奥斯特，在当时的环境下，你还会坚持研究吗？（2）综述奥斯特实验成功背后的科学方法，可参考阅读课外资料，课后完成。4．重现历史（1）要想如奥斯特般“发现”电流的磁效应，首先要相信这种现象的存在（其中可加入关于“自然中各事物并非孤立单独存在的，而有一定的联系”的自然哲学思想教育）。（2）再次要求学生分组根据奥斯特史料进行实验。（3）对学生的实验有两种预设：①当没有一组成功时，引导学生分析实验过程中自己的实验步骤与奥斯特实验有什么不同。在此，教师要对实验成功的各环节加以引导。②如果有一组成功，则要让这组学生介绍“经验”，让其他组来分析、评价自己的实验不成功的原因，与成功的小组存在的差别，这些差别是否是造成不成功的因素？（4）实验成功&5．实验评价组织学生讨论：刚开始时实验失败的原因何在？（1）电流大小。电路中的电流大约要多大才能成功？经过实验研究发现，至少要5安。所以实验提供的电流最好是干电池处于短路状态，但注意实验时间不能太长。（2）导体放置方向。由于小磁针在没有受到除电磁场之外的其他磁力影响时，是南北指向的，此时，通电直导线也应该南北走向放在小磁针的下上方或正下方。（3）小磁针转动原因。磁场是一种看不见摸不着的特殊物质，电流周围能产生磁场，怎么表现磁场？就是看小磁针是否受力而转动。实验时可在导线与小磁针之间放置玻璃、塑料、木头、铁片等，看小磁针的转动是否受到影响？说明什么问题。（4）继续用小铁屑代表小磁针进行实验，推测、归纳磁场的特征。（5）电流方向与磁场方向的关系，右手定则的得出。（6）立足于以上过程，谈谈科学的奥妙及对科学发现过程的认识。6．后续研究（1）电流产生的磁场大小与什么因素有关？（2）这个实验还要注意什么问题？四、反思要点（1）整体化科学知识体系科学史的创始人乔治&萨顿说得好，科学史是自然科学与人文学科之间的桥梁，它能够帮助学生获得自然科学的整体形象、人性的形象，从而全面的理解科学、理解科学与人文的关系。[3]由于初中学生学力所限，初中科学教材中的科学知识都是被割裂的，一般都不能做到严逻辑关系的分块知识。若此，初中毕业后还没有形成一个完整的、有逻辑性的科学学科知识体系。如初中教材中的电磁学，教材中只有几个电磁学的基本概念和基本现象、规律，教材很难组织这些科学概念的建构过程，很难逻辑化科学基本现象、科学规律，所以也就不可能所谓的电磁学知识体系化了，甚至每一个知识的呈现也是孤立化、条框化，失去了科学知识形成的前因后果表示的人性化、人文化。所以，学习了解一定的科学史，对于科学知识在科学史中的地位，在学科体系中的地位与作用都显得非常重要，它可以把整个科学知识有序化、系统化。同样，）观念化科学建构过程学习科学史，并非仅仅是了解科学上“过去发生的事情”，学习科学史还有更重要的任务，那就是对于“这种述说背后起支配作用的观念进行反思和解释”。奥斯特实验发生于十九世纪，科学发展还是以实证逻辑主义科学观为主。就像奥斯特自己所说，“我不喜欢那种没有实验的枯燥的讲课，所有的科学研究都是从实验开始的”。基于实验的、实证的逻辑主义发现的科学现象才是科学知识。奥斯特经过了数10年的努力，以坚定的信念（电和磁存在一定的关系且可以相互转化）孜孜以求，锲而不舍地进行实验探索，最终揭示了电与磁关系的科学帷幕。在此，奥斯特实验的科学史给学生带来的是什么？一是实证逻辑主义的科学观，即基于实验的方法，经过比较严密的推理，利用了数学的不完成归纳法（这是逻辑实证主义的特征），总结出科学规律；二是“非实证因素”在科学研究中的作用，在奥斯特之前，比奥斯特对电磁关系研究更有发言权的许多科学家都放弃了电与磁关系的研究，但是，奥斯特在自己的科学哲学观（受康德影响）的作用下，坚定电与磁存在必然的关系，经过不懈努力从而获得了成功。除此之外，对科学史上经历了三种不同形式的科学发展观的了解，对于学习认识科学的本质、形成科学素养有极大的帮助。它们是前述的由逻辑实验主义科学观，由美国科学史家、科学哲学家库恩提出的历史主义科学本质观，以及当前被广泛接受的建构主义科学本质观[4]。这些科学发展的本质观都需要在后续的教材中隐性课程资源开发和利用中被陆续得以呈现。。如前所述，开发和利用教材中的隐性课程资源，是让学生在社会性互动中建构新的知识体系。而在社会性建构的过程中，单凭教材中的显性课程资源，学生在知识建构的过程中会遇到由于显性课程资源的匮乏引起的思维障碍，解决这种思维障碍就需要以下两个方面的努力，达到开发和利用教材中隐性课程资源的目的。）从个人建构主义到社会建构主义”。所以，在进行社会建构知识的过程，师生之间提出的关于实验成功的“条件”的评价就是隐性课程资源开发和利用的最主要对象。）科学现实与学生前科学概念的差别[1]朱清时主编.科学八年级下册.杭州：浙江教育出版社.2005年11月第2版.[2]林崇德主编.中国少年儿童百科全书?科学技术卷.杭州：浙江教育出版社.1991年版.[3]吴国盛.2003年9月在北京大学的讲演..[4]蔡呈腾.试论三种科学本质观在初中科学教学中的应用.课程导报（教研版）).[5]钟启泉.知识建构与教学创新.全球教育展望.2006（8）.课程的逻辑.上海：华东师范大学出版社.2008年5月第1版.所属分类：→&&&&作者：新浪博客&&&&时间： 0:00:00
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　　继《静悄悄的革命》，再掀阅读风暴
　　国际著名教育专家佐藤学教授倾尽智慧、竭尽全力的代表作
　　2016年教师不可错过的好书
学校教育处在巨大的转折点，教师该如何应对
教育方法学
佐藤学著于莉莉译
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　　第一种《静悄悄的革命――课堂改变，学校就会改变》于2014年11月上市，一年内印刷13次，销售13万余册，是2015年最为畅销的教师用书。
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　　【精彩摘录】隐形课程
　　（一）学校的潜在性功能
　　学校教育不仅仅是通过有目的的、显性组织的课程来实现的。实际上，在无意识中还发挥着人格培养这一潜在功能。20世纪70年代以来，关于“隐性课程”的研究引起了众多课程研究者的关注。“显性课程”一直以来作为以“目标”、“结构”、“基础”、“建设”、“构成”等行为科学与系统工学为基础的技术学、建筑学的隐喻被加以探讨，而关注“隐性课程”的研究者们则用“政治性社会化”、“意识形态”、“权力关系”、“礼仪”、“异化”等政治学、社会学、现象学、文化人类学、民族学方法论的话语来探讨课程，提出了使学校潜在功能可视化并批判性地验证的视点。
　　关于“隐性课程”的定义不一，有多种阐释，这里将其界定为“学校教育过程中潜在的政治性意识形态性的社会化功能”加以探讨。
　　最先提出“隐性课程”概念的是芝加哥大学的教育学家杰克逊。杰克逊著有以教室集约性参与观察为基础的《班级生活》（1968年）一书，通过借助解释学的方法，成功地对学校日常生活体验的潜在性教育功能做出了结构性描述。意味深长的是，他与文化人类学家对关进“笼子”这一人为装置中类人猿的行为研究的讨论是引发了其研究日常课堂生活的潜在功能的直接契机。在课堂这一人为的、封闭的装置中，可以学到什么东西呢？这一设问为对教室及在教室里所经历的各种经验的探讨提供了新的视角。
　　杰克逊注意到，儿童只在小学6年间用于课堂的时间，相当于一个人在50年间坚持每周去一次教堂的时间，同时也发现教室与教堂一样，都是可以体验到其他的日常生活中所体验不到的经历，是具有特殊功用的场所。教室这样的场所，无论是在物理环境、社会关系中，还是在日常活动中，是几乎每日都反反复复重复同一种体验的以持久性为特征的场所。封闭的而又不断重复某一活动这一点，教室显示出与监狱、精神病院类似的特征。杰克逊将类似于教堂、监狱、精神病院的教室中课堂经验的特征，设定为“群集”、“赞赏”、“权力”这三个关键词进行解读。下面简单概述一下相关内容。
　　永远作为“群集”存在、在有限的资源和被动的课时中必须进行学习的教室中，教师发挥着维持秩序的交警、裁判、供应物资的军官以及时钟的作用。而学生，无论在举手发言时、寻求教师帮助时、喝水时、削铅笔时，总是被强行要求“排队等候”。这样，教室成为了学习耐心等待、学习延缓自己的行为、学习放弃自己的需求，学习即便受到干扰或是自己的兴趣转移，也仍需专注于所布置的任务场所。
　　教室是不断伴随“赞赏”这一评价的场所。不仅教师做出评价，学生间也相互对彼此的行为与态度进行评价，每一名学生也对自己进行自我评价。评价的对象主要有学业的达成程度、对于制度的适应及个性三个要素，对于学业的评价只是其中一部分。儿童拼写错了教师不会训斥，但是如果过分吵闹或是不听从指示，就会遭到教师严厉的训斥。一般说来，教师倾向于多做出肯定性评价，但学生则用其他方法来应对教师和同学的评价。他们或是隐瞒否定性评价，或是反抗教师的评价而渴望得到同学们与教师相反的评价，或是无视评价，或是担心受到伤害从而学会对任何评价都采取冷静的态度。就这样，学生们通过教室中的评价，从泪水与消耗中学会了保护自身的心理缓冲法。
　　教室也是大人们“权力”运作的场所。与家长的“不准……”这样的禁止性权力相比，教师的权力是“做……”的命令性权力。在教室中，学生学习的是比起自身的需求来，尽力为教师的需求服务。对于学生来说，教师是第一位凭借权力控制工作的上司，而且学生受到的权力控制超过了产业工人所有的控制。工人可以违背上司的命令辞职不干，但学生不能辞退学校。无论在多进步的课堂里，教师行使权力是不可避免的。即便小学一年级的学生也熟知老师不在的话需要有代课老师，但学生不在的话是没有关系的。教室，是一个学习适应权力及应对方法的场所。
　　杰克逊将这种基于对“群集”、“赞赏”、“权力”的适应与应对的学生在教室中所体验的学习称为“隐性课程”；并指出，通过“隐性课程”，学生被培养成即便没有真正理解也能正确作答的“考试通”学生，可以回避学校生活之苦的“学校通”学生，在教师的权力下生存的“教师通”学生（Jackson，1968）。
　　（二）政治性、意识形态的社会化
　　让我们确认一下杰克逊提出的“隐性课程”的如下三点内容。第一，正如“隐性课程”的功能被描述为“company（企业社会）”的适应过程一样，杰克逊将课堂描述为“企业社会的雏形”，认识到“隐性课程”促使学生向企业社会的劳动者迈进的社会化功能。
　　第二，杰克逊并非主张应当剔除或者克服这种“隐性课程”功能。他呼吁、强调的是，认清即便在追求革新的课堂里也存在着“隐性课程”的潜在功能这一事实的重要性。比起直接解决实践性问题，杰克逊更期待通过剖析班级日常生活的实际及唤醒对于潜在功能的意识，以便能为将来做准备。
　　第三，杰克逊认识到“隐性课程”与“显性（official）课程”处于互补关系。此后，许多人认为这个概念是指在学校教育的深层，自发地运作的政治社会化的功能，但杰克逊是将“显性课程”与“隐性课程”作为互为媒介的概念提出的。
　　在《班级生活》中，仅有一处简单地表述了“隐性课程”，但此后其成为课程研究的核心概念之一并得到普及，进而引发了对于学校教育潜在的政治性意识形态性的社会化功能的关注。与此同时，这个概念本身也从多个意义上被使用。既有将其与有计划、有目的的“显性课程”相区分视为无意识功能（Dreeben，1976）的观点，又有对“深层”看待“隐性课程”这一见解持批判性的意见，将教室中的知识与行为视为在官僚性、管理性压制之下形成的支配性意识形态下的产物（McLaren，1989）的观点。而今天，这个概念作为显示学校教育的过程中潜在地发挥政治性意识形态性的社会化的所有功能的用语而被使用。
　　（原载《教育方法学》，佐藤学著，教育科学出版社2016年3月出版。本微信号经出版方授权发布）
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美国独立教育顾问协会认证顾问
中国人民大学政治学教授学习策略的隐性课程开发探析
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摘　要：隐性课程以其潜在性、广泛性、无意性和体悟性对学生的情感、人格、价值观、态度、信念、意志等深层次的道德品质和素养产生影响。通过对学生在元认知策略、认知策略和社会情感策略教学、学习和运用过程中产生的体验进行探析，在教学环境、自我效能感、自我归因、兴趣、动机、态度等方面渗透学习策略的隐性课程，使学生在潜移默化中更好地掌握和运用学习策略。
关键词：隐性课程开发；元认知策略；认知策略；社会、情感策略；体验
“隐性课程”（hidden curriculum）又被学者称为“自发课程”、“潜在课程”、“非正规课程”、“无形课程”等，对隐性课程的研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。而“隐性课程”这一词是Jackson（1968）在其专著《班级生活》中首次提出。隐性课程本身所具有的多样性、感染性、隐蔽性、非计划性、长效性等特性，以一种长期的、间接的、暗示性的、无意识的方式，影响学生的情感、态度、信念和价值观，调整学生的行为。基于学生全面发展的理念以及隐性课程在某种程度上具有显性课程所不具备的教育功能，越来越多的教育者开始重视隐性课程在现代教育中的应用价值。
学习策略的研究表明，对学生进行策略显性课程的教学与训练，可以有效地提高学生的学习成绩[1][2][3]。但如何挖掘策略隐形课程的价值，加强对其的开发，增强策略的获得效果，却鲜为涉及。本文根据O' Malley & Chamot（1990）的学习策略分类，在把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会、情感策略三大类的基础上[4]，对学习策略教学和运用过程中产生的体验如自我效能感的增减、归因改变、兴趣和动机的激发、态度的端正等隐性课程开发的内容进行探讨。
一、元认知策略与隐性课程的开发
元认知策略是指学习者在学习时利用认知处理的知识，用计划、监控、评价等手段来调节、管理学习。概括起来，元认知学习策略可以分为：计划策略、监控策略、评价策略。下面根据学生在不同元认知策略运用过程中的体验来探讨怎样进行隐性课程的开发。
（一）计划策略与隐性课程的开发
计划策略是指在开始学习活动之前确立自己的学习目标，并在此基础上制定出切实可行的计划，包括学习材料的选择、时间的安排、采用的策略、遇到困难时如何克服等。计划策略有助于学习者在学习活动之前对整个过程有一种成竹在胸的感觉，更有助于激发学生的自我效能感。
学生的计划内容包括听讲、记笔记、做作业、考试，计划策略运用恰当的学生不会等待老师提出要求，而是积极主动地安排时间、选择方法、做出预测。文秋芳（1996）的研究表明，英语学习成功者与不成功者的差别是前者自我意识程度比较高，而后者往往处于比较盲目的状态[5]。
在策略教学中，首先，教师要引导学生分析每一课时的任务并规划好完成任务的步骤，教会学生根据每一课时的内容来确定这一课时的学习目标、制定学习计划、预测重点难点、选择注意点、安排时间等，让学生在正式上课之前就有一种掌控全局、胸有成竹的感受，产生对计划策略学习和运用的信心，激发学生的自我效能感，从而更好地学习课程。其次，在计划策略运用的初期，教师要协助学生分析遇见的困难，并适时地改变原有计划以适应新情况外，更主要的是鼓励学生不懈怠，使学生保持对计划策略运用的信心，激发学生的成就动机和培养学生富于挑战的精神、坚持不懈克服困难的毅力。对任务完成过程中计划策略的使用情况应及时点评，将任务的顺利完成归于小组成员对计划策略的正确运用和坚持不懈，从而使学生对新任务产生使用计划策略的期盼，培养学生稳定积极又乐观的情绪和积极健康的自我归因模式，促进他们的全面发展。信心、成就动机、毅力以及积极健康的自我归因模式对计划策略的进一步学习、完善产生积极的促进作用。
（二）监控策略与隐性课程的开发
监控策略是指在学习活动进行过程中根据所要达到的目标，不断对自己的学习情况进行反思，及时发现问题并做出相应的调整，排除内外干扰，选择恰当的方法以保证任务的有效完成。监控策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，及时发现并加以修改。
首先，研究表明：学习成绩优秀的学生更善于评价和选择有效的策略，并且更能够对自己的理解过程进行监控[6]，教师应该告诉学生运用监控策略是优等生和一般学生或差生的一个重要区别，使学生认识到自身运用监控策略的积极效果，产生自觉运用监控策略的意愿、形成或提高自我监控的意识性。其次，教师要对监控策略教学和运用过程中学生的主体体验进行有效地监控和激发，例如在实际教学阅读理解训练的过程中，指导学生使用元认知监控策略，包括练习阅读时对注意加以调节，对练习材料进行自我提问，阅读时监视自己练习的速度和时间，在此过程中教师要不断了解学生自我监控运用的效果并进行监督评价，促使学生不断地竞争和思考，养成积极主动思考和反思的学习习惯；通过教师对教学过程的积极观察和监控，使学生对学习活动保持一种高度的注意，抑制无关刺激对学习的干扰，培养学生专注、持之以恒的品质，班级积极主动的学习氛围和专注、持之以恒的精神有利于监控学习策略的有效教学和运用。
（三）评价策略与隐性课程的开发
评价策略是指在学习活动结束后，根据某个标准对整个学习过程进行分析和评价，为以后的学习提供有效的反馈信息。评价分为内在评价和外在评价，而在实际学习的过程中应该以内在评价为主，外在评价为辅。
刘电芝（1997）认为教师在教学的过程中，应该给学生一个民主、和谐的反馈环境，每个人都可以自由的评价他人的学习方法和策略，也可以被他人畅所欲言的评价，在学生间形成一个良好的学习氛围和学习习惯[7]。在以合作性学习为载体的评价策略教学中，首先，教师在任务分配上就应该差别对待，对于学习能力较差的学生分配的任务应该保证他们花较少的努力就能够完成，并及时给予积极评价，激励他们学习和运用学习策略。其次，教师的评价要以小组的总体表现和成绩为依据，评价整个合作过程中的学习情况，促使学生团结一致地完成小组目标，培养小组积极的团队人格，以利于成员将教师的外在评价转化为学习和利用评价策略的动力。再次，教师要引导学生处理好内在自我评价与外在评价的关系，不能使学生过分注重外在评价而仅以获得外在评价为中心。教师要使学生认识到不一定成功，但只要有进步就是很大的收获，教师的评价内容也不应该只是局限于结果，还要包括学生的态度、情感、能力和发展潜能，尽可能使每个学生认识到自身对小组学习的贡献，激发他们学习和运用评价策略的兴趣和积极性。
二、认知策略与隐性课程的开发
认知策略是指学习者对输入信息的处理，是学习者对学习材料和教学信息进行有效的识别、理解、保持、提取和利用等，进而在解决问题的过程中所采取的各种步骤和策略。具体来说包括：选择性注意策略、记忆策略、精加工策略和组织策略。下面就认知策略的四个不同组成部分及其教学和运用后的体验来讨论隐性课程的开发。
（一）选择性注意策略与隐性课程的开发
选择性注意策略是指学习者有效地选择有关信息或重要信息加以注意的策略，它可以对进入大脑的信息进行过滤和筛选，从而保证大脑有效地对信息进行编码、贮存和加工。
选择性注意策略是对学生成绩影响最显著的策略之一。因此在实际教学和策略教学的过程中，首先，教师要告诉学生选择性注意策略能够有效提高学业成绩，激发学生的积极性和主动性以更好地学习、掌握选择性注意策略。其次，在任务完成的过程中，教师要引导学生抑制无关刺激的干扰而将注意力集中在目标任务上，培养学生对任务分析判断的直觉性和洞察力，锻炼他们意志力和注意力的持久性；同时学习中成绩的提高有助于提高他们学习的自信心和意志力、注意力的持久性不仅有利于提高学习的激情和效率，而且学生在此过程中对策略的学习产生了兴趣和信心，有利于选择性注意策略的进一步内化和掌握。
（二）记忆策略与隐性课程的开发
记忆策略是指运用记忆的一般原理对信息进行有效识记、保持、提取的策略，涉及具体的信息识别、理解、巩固、回忆、摘要、扩充、复习等技巧与方法，以促进大脑对信息的记忆，提高记忆效果。通用的记忆策略主要包括：关键词记忆法和特征记忆法、谐音联想法和借助过去经验记忆法（刘电芝，2006）[8]。
在教学的过程中，首先，教师通过教学生关键词记忆、谐音联想、特征记忆和借助过去经验记忆法等方法，将枯燥难记的内容变成容易记忆的内容，使学生体会到记忆策略运用的乐趣，提高了学生学习和运用策略的积极性和兴趣。其次，记忆策略的运用很容易产生成效，对学生产生正强化作用，提高学生的自我效能感，增强了学生运用学习策略和实现目标任务的信心，还可以增强学生的自尊心，自信心和自尊心的提高为记忆策略的学习和掌握提供了强有力的内驱力，使得学生更加积极主动的探索、运用各种学习策略。再次，在谐音联想法和借助过去经验记忆法训练中，学生要学会寻找材料中的规律以及运用原有经验来辅助记忆，在此过程中学生不仅学会了记忆策略，还在不断的归纳总结中培养了发散思维的能力和积极探索的精神，更有利于其创造性的发展，为以后创造性学习提供了思维基础。
（三）精加工策略与隐性课程的开发
精加工策略是指使人们更好地理解和记住正在学习的东西而做的充实意义的添加，使新知识与已有知识取得联系增进对新知识的理解[9]。精加工主要通过类比法、比较法、质疑、扩展与引申和先行组织者来提高学生的精加工水平。
在教学的过程中，首先教师应该多引导学生使用联想、类比、比较、质疑、扩展与引申等方法，使学生在脑海中建立新知识与旧知识的联结，使抽象的内容形象化，增加学习的乐趣，使学生对枯燥的学习不至于产生厌倦，这样不仅有利于教学内容的顺利进行，也有利于精加工策略的顺利掌握。其次，教师也可以引导学生进行自我提问，不仅可以加深对学习内容的理解，还可以帮助学生培养提问题的习惯，养成探究的意识和批判的眼光，发展学生的创造性思维能力，而创造性思维能力的培养又为精加工策略更好的习得奠定基础。
同时还可以采用合作学习的相互提问方式，同伴的优秀学习方法易成为自己的最近发展区，易于相互吸引和模仿（刘电芝等，2006）[10]。因此在策略教学的过程中，教师要不断地鼓励学生在合作性学习过程中积极思考、积极发言，不随意评价所提问题的价值以及回答的正确性，为学习活动的进行创设一个民主的环境，使每个学生都有机会对学习内容进行精加工，从而获得对自己的认同，激发了学习和运用精加工策略的自我效能感。
袁军（1993）认为“在操运精制等策略时，语言是方便的中介物，言语精制（verbal elaboration）特别实用”[11]。因此教师在教学中要引导学生多做言语的精加工，对于那些运用言语精加工不熟练的学生，教师应该给予积极的暗示，以增强学生运用学习策略的信心、调动学生参与学习活动的积极性，对使用好方法的学生及时地给予表扬，感染吸引其他学生，在学生中形成运用精加工策略的氛围；同时培养学生的自信心、竞争意识、激励意识，为以后策略的学习提供好的心理环境。
（四）组织策略和隐性课程的开发
支愧云（2000）认为组织策略是把所学材料分成若干小部分，然后再确定这些材料的结构，其目的是建构新知识点之间的内在联系，主要包括聚类组织策略和概括组织策略等。这些策略主要用于直接操作材料，使学生能够更为有效地掌握所学科目的概念、事实、规则和原理等知识系统[12]。
优秀学生由于善于利用组织策略对信息进行筛选，进而大大节约时间来提高学习效率的。在组织策略和实际教学训练的过程中，首先，教师应该告诉学生组织策略的运用有助于学生养成好的学习习惯，进而提高学生成绩，使学生在训练中有意识地、主动地学习和运用组织策略，随着策略使用频率的增加，学生掌握策略的进度也就越快，在此过程中学生通过不断地归纳总结，对组织策略就有一套自己运用的经验和模式。其次，教师可以引导学生通过小组讨论和合作学习来学习组织策略，教师在小组讨论、合作学习时渲染一种轻松愉快民主的氛围，形成小团队的默契和文化，同时使小组成员在讨论中能够畅所欲言，提高运用组织策略的兴趣，使学生在以后适当的场合自觉地运用组织策略。再次，不断要求学生自我归纳与总结，养成整理、归类和总结的学习习惯，不仅可提高了学生学习概括归纳的能力、逻辑推理的能力、自我发现问题的能力，提高学习效率，而且对学习策略的进一步掌握、内化创造积极条件。
三、社会、情感策略与隐性课程的开发
社会情感策略是指那些可以帮助学习者控制情绪、学习动机和学习态度，也可以帮助学习者通过与别人交际学习到知识的策略；它是一种合作性策略，常用于社会交际或对情感的控制，具体来讲是指“合作”和“提问”等。
首先，借助社会情感策略，学习者可以通过利用情绪技巧，降低在学习中的焦虑感，提高其心理素质。社会情感策略主要涉及人际互动及对情感因素的控制，积极的社会情感策略有助于培养学生良好的交际能力，为学生的学习创造一个稳定的心理环境。
其次，教师要利用情感策略来营造一个开放性的学习环境，尽可能使学习团队中的每一个学生的独立思考都得到关注、倾听并接纳，提高学生在学习团队中的归属感，产生对社会情感策略使用的期待，使他们积极主动地将学习团队的精神、价值观内化为自己稳定的心理品质。
再次，社会情感策略的教授也可以通过学生之间的合作、小组讨论来进行，各小组交换意见来共同解决新的问题、掌握新知识，这样不仅培养了学习能力更主要的是培养了主动参与、与人合作、与人竞争的意识以及团结协作和社会活动的能力，并使他们建立良好的自我激励机制，克服心理障碍。在合作学习的过程中，小组成员之间积极向上的情感有助于学生积极参加学习活动，获得更多的学习机会，较强的学习动机有助于提高学习效率，较高的自信心有助于学生坚定克服困难的决心。良好心理品质的形成为学生进一步的学习创造了安定的内部环境。
最后，教师利用社会情感策略为教学创设一定的情景，提高学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性。教学活动中积极社会情感策略的利用不仅可以使学生喜欢课堂、积极运用策略，还可以不断激发学生积极的情感体验，从而到达培养良好的心理素质、陶冶情操的目的。
吕达，刘捷（2005）认为“课程开发活动不是单纯为课程发展、教师发展、学校发展而存在，其终极利益是‘学生持续发展’。课程开发在本质上需要‘以学生为出发点’，关注学生的生存问题，提高学生的生存质量，消除学生学习倦怠，提高学生持续学习能力。”[13]。
本文从策略教学和运用后自我效能感、意志力、兴趣、态度、动机和信念等隐性课程的开发为策略教学和运用提供一个视角，学生在学习、运用学习策略的过程中产生积极的情感体验，塑造健全的人格品质；最终目标是引导学生成为更好的、自觉的、自信的学习者，不仅在情感、态度、信念和价值观上得到提升，激发学习的积极性和创造性，更重要的是促进学生全面协调发展，成为新时期社会所需要的复合型人才。
* 本文为全国教育科学“十五”规划重点课题：学习策略的生成与掌握研究课题成果之一（DBA090293）。
[1]高越、刘宏刚：学习策略培训与大学英语教学[J]，教育理论与实践，2005（09），58―59.
[2]刘电芝，黄希庭：简算策略教学提高小学四年级儿童的计算水平及延迟效应[J]，心理学报，2008（01），47―53.
[3]陈向阳，戴吉：初中生元认知阅读策略训练效应的实验研究[J]，心理科学，2007（30），1099―1103.
[4]O’MalleyJM&ChamotAU.LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition[M].上海：上海外语教育出版社，2001.
[5][6]文秋芳：英语学习成功者与不成功者在方法的差异，外语教学与研究1995.3.
[7]刘电芝.学习策略（六）精加工学习策略[J].学科教育，1997，（06）:42-48.
[8][10]刘电芝.学科学习策略与学科发展──理论与实证[M].吉林：吉林人民出版社，2006，20―21.
[9]袁军.说精制[J].外国中小学教育，1993，（05）:10-13.
[11]刘电芝.学科学习策略与学科发展──理论与实证[M].吉林：吉林人民出版社，2006，27.
[12]支愧云.浅析学习策略教学[J].山东教育科研，2000，（06）:22-24.
[13]吕达，刘捷.课程发展、教师专业发展与学校更新──第七届两岸三地课程理论研讨会综述[J].课程.教材.教法，2005，（6）:4-9.
作者简介：胡美娟，苏州大学教育学院硕士生。刘电芝（1955.7-　），女，河北文安人，苏州大学教育学院院长，教授，博士生导师，主要研究学习心理学、课程论。彭文波，浙江教育学院教管学院讲师苏州大学教育学院2007级博士研究生。
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