中小学语文教学存在的主要问题及对策研究　/ 王旭明 冯渊 龙祖胜 朱春玲 李世江
　　“中小学语文教育改革研究”内容丰富，涉及语文教育方方面面。前两期从总体构想、语用观的核心理念、整体设计、评价改革、教师培养、教材改革等方面呈现了课题组的探索，本期介绍课题组在中小学语文教学改革方面的研究成果。
　　经过大量的实践调研、课堂观察以及比对分析，课题组认为，当前我国中小学语文教学存在的问题虽然各种各样，形式也不尽相同，但主要集中在教学目标、教学内容和教学策略三个方面。针对这些问题，依据国内外相关理论研究最新成果，借鉴传统语文教学和国内外母语教学经验，他们提出了语文教学改革的基本原则和方法。
　　我们看到，语文教学作为语文教育的重要内容之一，自身有一个多因素、多层次、多功能的系统，但同时又受语文教材、语文教师、语文评价等其他方面的制约和影响。在此前提下研讨当前中小学语文教学存在的主要问题及对策更具现实意义。
　　中小学语文教学是中小学师生以语言文字及其运用为主要学习内容的教和学的协同活动，目的是让学生掌握语文知识，培养语文能力，提升语文素养。语文教学作为语文教育的重要环节之一，自身有一个多因素、多层次、多功能的系统，同时又受语文教材、语文教师、语文评价等其他方面的制约和影响。在此前提下研讨当前中小学语文教学存在的主要问题及对策更具现实意义。
　　一、中小学语文教学存在的主要问题
　　当前我国中小学语文教学存在的问题虽然各种各样，形式也不尽相同，但我们认为主要集中表现在教学目标、教学内容和教学策略三个方面。
　　（一）教学目标制订存在的问题
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标，这使语文课程目标由过去只关注知识和能力发展为关注知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三位一体的三维目标。在教学实践中，广大语文教师积极转变教育理念，努力强化三维目标意识，试图在传授语文知识、培养语文能力的同时，注重学习的过程和方法，注重学生健康美好的情感、奋发向上的人生态度和正确价值观的形成。由于从理念转化为实践需要一个过程，加之部分教师对三维目标理解不透彻，又缺乏专业指导，因而在设计和落实三维目标时，还存在种种误区。具体来说，中小学语文教师在教学目标制订方面主要存在目标不明确、片面化和形式化等问题。
　　1.教学目标不明确
　　教学目标不明确在教学实践中主要有以下几种表现：目标过于宽泛，目标主体混淆，目标缺乏可操作性、可测量性。
　　（1）目标过于宽泛。教学目标过于宽泛是当前教学目标制订方面存在的最大问题。教学目标过于宽泛，把课堂教学目标或单元教学目标等同于语文课程目标，甚至等同于教育目标。
　　例如，在教学设计中我们常常可以看到这样的教学目标表述：“培养创新意识”，“培养遣词造句的能力”，“培养思维能力”，“培养对祖国大好河山的热爱”等。这些其实都是语文课程的目标，一节课或一个单元不可能完成这么宏大的目标。在教学实践中，教学目标过于宽泛，大而空，其实质就是淡化目标，也可以说没有目标。这会导致教师在课堂教学中“抓不住”，缺乏具体、实在的东西去落实，有的教师甚至随意发挥。
　　（2）目标主体混淆。从课堂教学层面来看，教学目标制订的主体是教师，但是作为生成教学目标主体的学生也应参与制订教学目标。因此，制订教学目标需要关注学生，要使课堂教学目标既符合语文课程目标的要求，又能够适应学生学习和教师教学的需要。
　　教学目标的达成是学生在教师的指导下，与学习对象、教师及学生共同体其他成员进行对话、沟通、协商的过程。然而，当下的教学目标研究、有效教学研究却很少关注学生的学习活动，没有对他们的学习活动进行深入研究，导致课堂教学中学生活动形式化、泛化甚至缺失。
　　现代教育理论认为，教学目标应该是学生在学习过程中的变化或结果，而不是教师的行为。当前，相当一部分课堂的教学目标，都是以教师为中心设计的，无论是目标的达成，还是教学行为的变化都指向教师，教师完全成为目标动作的发出者与执行者，学生在整个教学过程中处在受动者的位置上。在目标设计中，“培养……”“教育……”“训练……”“引导……”之类的陈述比比皆是。这些都是以教师“教”代替学生“学”的行为，反映了教学目标的主体是教师，设计教学目标时教师是站在“教什么”和“如何教”的角度，而不是站在“学什么”和“如何学”的角度。这种忽视学生课堂主体地位的目标设计，势必带来教学目标功能的弱化。
　　（3）目标缺乏可操作性、可测量性。现阶段我国中小学语文教学目标理论研究虽然有一定程度的进展，但缺乏系统深入的研究。其中突出的一点是，国外的研究已经在教学目标制订、表述、实施、评价等方面形成了体系，能对教学目标的有效生成进行监控，利于教学目标的有效实现。另外，我们还忽视了教学目标实现的凭借，即教学内容或者教学资源的选择与确定，使教学目标的实现很大程度上处于理论状态，缺乏实践操作性。
　　制订教学目标是为了让教师把握教什么和教到什么程度，学生明确学什么和学到什么程度，因此教学目标的陈述应该是具体的、明晰的，而不应该是抽象的、模糊的；是可观察、可检测的，且应该指明学生达到目标的最低表现水平，以测评学生学习表现或学习结果。可是，教师设计的很多教学目标都是以抽象模糊的概述代替具体明确的表述，学生学习行为标准模糊，教学目标缺乏可操作性、可测量性。如在“体会含义深刻的句子”“学习本文的写作手法”“学习生字词，理解部分词语的含义”“整体感知课文”等教学目标中，体会、学习、理解、感知等概念就是模糊的，不容易观察和检测。
　　2.教学目标片面、狭隘甚至异化
　　教学目标片面、狭隘甚至异化在教学实践中主要表现为以下三个方面：仅有知识传授和技能训练，忽视情感、态度和价值观；目标设计程式化；偏离语文学习本体，导致目标异化。
　　（1）仅有知识传授和技能训练，忽视情感、态度和价值观。这主要是因为教师狭隘地理解教学目标，用考试大纲、考试说明代替课程标准来指导教学，专注于语文知识的传授和技能训练。
　　例如，有教师把《鸿门宴》一课的教学目标制订为：第一，归纳总结“因、如、举、谢、意”等多义词的义项；第二，了解“此……也（耳）”“何以……”等句式的特点，并比较其与现代汉语的不同。据此目标，在课堂教学中，教师拟出了词类活用、一词多义、通假字、古今异义、特殊句式等题目让学生训练。也就是考试考什么，教师就以什么为教学目标；考试怎么考，教师就怎么教，语文课完全变成了习题训练课。又如，选修课《语言文字应用》的教学，教师不是组织学生自主探究学习和生活中的语言文字现象，提高其语言文字运用能力，而是集中精力练习高考“语文知识和语言表达”方面的试题。在教学实践中，以练代讲的现象屡见不鲜，至于学习的过程和方法、情感态度和价值观的体验则没有得到应有重视。
　　（2）目标设计程式化。教师制订教学目标要有教材整体观，既要理解教材编写者的编写意图，更要尊重文本的核心价值，即作者的写作意图和表现的情感。教学目标不同，教学内容自然不同；教学内容不同，教学目标也不会相同。因而不同学段、不同单元、不同体裁的文本也应该有其相应的教学目标，不能程式化地制订教学目标。
　　在教学实践中，一些教师没有根据不同文本的学习重点有所侧重地制订教学目标，结果使教学目标千篇一律，散文的教学目标都是美感教育，小说的教学目标都是形象分析，古文的教学目标都是古汉语知识，等等。例如，在教人教版八年级上册《诗四首》时，有教师这样制订教学目标：第一，有感情地朗读并熟练背诵这四首诗；第二，品味语言，体味诗歌的内涵；第三，培养学生热爱祖国古代文化的思想感情，提高文化品位和审美情趣。从表面来看，这一教学目标似乎涵盖了三维目标，但是这三个目标过于笼统，既没有结合诗歌本身的内容，也没有考虑学生的心理特点，不够具体，也缺乏针对性。也就是说，这一教学目标放在任何一首诗歌中都可以。这种教学目标既没有指向特定内容，也没有指示教学目标实施的方向路径和可以预见的达成效果。千篇一律的教学目标背后是千篇一律的课堂教学模式。
　　（3）偏离学习本体，导致目标异化。语文是融综合性与实践性为一体的学科，许多社会现象都可能进入语文教材，一篇课文中可能包含历史、社会、天文、地理、科技、民俗、宗教等内容，其中任何一点都可能成为教师选择的教学内容。这导致当下相当一部分教学目标偏离语文学习本体，以其他学科教学目标代替语文教学目标，致使教学目标异化。
　　例如，有教师将《大自然的语言》一课的教学目标制订为“了解什么是物候和物候学，了解物候研究对于发展农业生产的重要意义”，将《看云识天气》一课的教学目标制订为“了解一些气象学知识，学习识别天气”。这些教学目标实际是地理学科的而非语文学科的。教学目标异化的原因是没有很好地把握语文课程的性质——语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这句话揭示了语文学习的本体是语言的学习与运用，每一个教学目标的制订都应该指向语言的学习与运用。
　　3.机械地理解三维目标
　　实践中，有些教师在制订教学目标时，把三维目标割裂开来。例如，在教人教版高中必修二《荷塘月色》一课时，将教学目标制订为：第一，知识和能力。一是把握写景抒情散文情景交融的特点，提高对情景交融意境的鉴赏能力；二是训练整体感知、揣摩语言的能力，学习作者运用语言的技巧，包括比喻、通感的巧妙运用，动词、叠词的精心选用；三是提高对文章思想感情的领悟能力。第二，过程和方法，包括朗读、感悟、鉴赏、背诵。第三，情感、态度和价值观。一是培养学生健康的审美情趣；二是引导学生关注社会、追求理想。对教学目标从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三方面这样描述，实际上是将三维目标分为“三类”目标，割裂了它们内在的联系。
　　由于教师机械地理解三维目标，目标设计面面俱到，结果缺少重点，不知难点，深浅详略失当。例如，在制订《背影》一课的教学目标时，罗列了内容感知、材料组织、命题立意、构思谋篇、语言运用、主旨探究、情感趋向、价值态度、写作训练、文学知识、字词理解、朗读训练等十几项教学目标。然而，《背影》通常安排两课时，其有效教学时间为90分钟，要让初二学生在短短的两节课内完成上述教学目标是不可思议的。因而，教师在制订教学目标时不分重点、贪多求全，超越了学生的学习能力水平，其结果就是蜻蜓点水、高耗低效。
　　（二）教学内容确定存在的问题
　　教师在确定教学内容时，存在与教学目标不一致甚至截然相反的现象，许多需要教的没教，许多不属于语文学科的知识却成了教学内容。教学内容的取舍直接关系课堂教学效率，“是教学目标和内容‘选择’方法，而不是相反”，巴班斯基提醒我们重视教学内容与教学策略关系中教学内容的重要性。既然教学内容在语文教学中处于重要位置，教师就要审慎选择，然而实际情形却是一些教师既不知道语文教学该教什么，也不知道语文教材该怎么用。
　　1.没有将课程和教材内容转化为教学内容
　　一定的课程内容依托一定的教材（课程内容教材化），再通过教师的教学实践转化为现实的教学内容（教材内容教学化）。教学内容确定到位、体现学习需求、有教学价值，是确保教学质量的关键。
　　对教师来说，教材所选的一篇篇课文，并不等同于课堂要教和学的内容，课文只是教学的素材。教学内容隐藏在课文之中，需要教师在教学之前挖掘并整合。因此，教师要在认真研读、深入理解的基础上，合理挖掘、撷取并组合出科学、合宜的具有语文学科特色的教学内容。“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习‘怎么说’，即如何具体运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。”[1]现实情况是，不少教师不仅缺乏这一能力，而且还不了解教学内容确定的重要性，缺乏将教材内容转化为教学内容的意识。这也是当前语文教学的主要症结。
　　2.随意附加导致必要的教学内容缺失
　　不同的课程形态，其课程结构方式、课程内容及组织，自然有所差异。然而，语文课程形态的多元性并不意味着可以随意选择。具体的语文课程形态，应该有其相应的语文课程内容。可是，目前仍有许多语文教师认为，语文教学想怎么教就可以怎么教，想教什么就可以教什么，教这或教那、教多或教少甚至不教都无所谓。
　　例如，在确定阅读教学内容时，教师应重点思考下列问题。第一，这篇课文的原生价值、教学价值是什么？文本在这堂课中有什么独特价值？[2]第二，为什么需要学这一篇？如果因为是精品，那么应该让学生学习理解“精”在何处。这就是这篇文章的教学内容。第三，这篇课文什么需要教、什么可以不教？通常一篇文章不“教”也能“学”懂，那为什么还要教？要找出教的几条理由，再根据目标、学情等筛选提炼，教学内容才能确定。同时由于课时有限，还要确定什么可以不教。学生能读懂的不教，学生怎么学也无法理解的不教，不是本单元教学重点的不教。这样才能把教学内容提炼得精粹，任务规定得集中。
　　由于语文课程内容的丰富性和广泛性，很多教师在确定教学内容时出现偏差。例如，有些教师教爱国主题的文章，必定播放《我爱你中国》之类的歌曲；教感恩主题的文章，就播放很多父慈子孝的图片；教环境保护主题的文章，必定拓展延伸到自己家乡，还要为家乡环境保护献计献策。这些本末倒置、喧宾夺主的行为侵入课堂，导致应有的教学内容缺失。
　　（三）教学策略存在的问题
　　教学策略存在的问题主要是选择和使用有偏差。教学策略的选择和使用应针对具体的教学目标和教学内容。长期以来有“教无定法”之说，“教无定法”的另一面是“教有法则”。无定法不是没有法。在教学实践中，一些教师盲目求新求异，使不尊重教学规律、不切合实际的教学策略盛行。在教学策略的选择和使用中，目前存在的问题主要有以下几种。
　　1.墨守成规和随意发挥
　　墨守成规是指语文教学目前仍多为以知识灌输为主的教师讲授法。讲授法本身并无过错，一些语文知识和概念运用讲授法可能更为简洁实效，但所有教学内容甚至每节语文课都用讲授法肯定是不妥当的。
　　由于多种原因，语文教师仍然习惯采用“教师讲、学生听”的教学策略。课堂上教师反复讲解，不断要求学生记住教师所讲和书本要求的学习内容，课后经常布置大量作业。为求效益，学生要做大量的试卷以强化知识记忆。课堂实际上成了演出“教案剧”的舞台，教师是主角，学生是配角和观众。在这种背景下，学生逐渐丧失了主体地位，教师的思维代替了学生的思维，教师的讲授代替了学生对语言的感悟和思考，讲授策略这样用就出了问题。
　　一些传统的教学策略在使用过程中遭人诟病，有些教师错误地将问题归咎于教学策略本身，因而蔑视传统教学策略，希望有一种高效实用的策略能迅速提高教学效率，于是盲目追求新的教学策略，出现了策略选择的随意性。还有一些语文教师选择教学策略时缺乏标准，常常是随兴所至，任意取舍。在他们看来，评价教学策略的优劣，关键是看课堂氛围，只要课堂气氛热烈、活泼，策略就得当。实际上课堂气氛活跃不一定就代表课堂教学成功了，因为学生的语文能力不是仅依赖某种气氛就能养成的。
　　2.表面化和形式化
　　语文教学策略使用形式化，这在公开课、展示课、评优课中尤为突出。在这些课上，语文教师迫于种种原因，在课堂上或多或少都会选用能体现学生自主学习的教学策略，但大多数教师只是追求策略表面的多样化。
　　另外，由于学生学习强度大，教师教学负担重，也容易催生教学策略使用的形式化。如教师在传授知识的同时，为了培养学生的学习能力，应适当采用讨论的教学策略。目前，一些教师觉得学习内容很多，时间太紧，如果不在有限时间内完成规定的教学任务，就会影响教学进度。因此，许多时候教师采用讨论策略是为了讨论而讨论。一些教师援引某种教学策略时，机械套用，将语文教学活动表面化，将思想教育刻意显性化，忽视了语文教学的语言特征。有些课堂，一问就答，一答就对，一呼百应，不需要过程，更不关注过程。有些课堂，只是对课文内容进行简单转述或叙述，缺少活动空间，更没有语言活动的张力。有些课堂，教师让学生说自己的感受，让学生概括文章的内容，让学生整体感知课文，可是怎么说、怎么概括完全不清楚，结果学生爱怎么说就怎么说，想怎么概括就怎么概括。有些课堂，教师总是说“读你喜欢的”“用你自己的方式读”，看似尊重学生个体，实际是无策略、没方法。
　　3.信息化手段使用泛化
　　语文教学需要现代化，但不只是技术的现代化，更不是简单的多媒体、声光电。现在，很多教师过度依赖多媒体，课堂上声光电齐上，把语文课上成了表演课、戏剧课，教学目标、教学内容被冷落、被遗弃，掠夺了学生钻研课文的时间和空间。孙绍振把这种多媒体使用不当的情况分为三类：一是音像资料与课文完全游离，对于语言文字的理解和把握，不但未起任何作用，空热闹一番，而且干扰了学生兴趣的焦点；二是大量的音像资料表面上看与课文相关，实质与课文矛盾；第三，一味以感性的图画展示为主，因而对文本有更加难以觉察的歪曲性。
　　此外，一些教师为了追求课堂气氛，一个活动接着一个活动，不遵循语文教学规律，将教学活动“语文化”。例如，让学生在课堂长时间聆听音乐、欣赏图片、无主题地讨论、脱离文本无目的地探究、在阅读教学结尾做泛人文化的读写结合等等。这些课堂表面看来教学策略用得很好，实际大多背离语文学科特点。
　　二、中小学语文教学改革的理论依据与经验借鉴
　　针对当前中小学语文教学在教学目标、教学内容、教学策略等方面存在的问题，我们研究了行为主义学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论、建构主义理论、多元智能理论、语言学基础理论，试图从中找到解决问题的理论依据。我们还考察了我国古代、近代的语文教学经验，以及港澳台、国外母语教学的经验，以期为我们的语文教学改革提供借鉴。
　　（一）理论依据
　　当前，结合语文教育特点，运用教育心理学知识，理解和掌握学生的心理发展，优化师生教和学的心理过程，排除教学过程中的不良心理障碍，已经成为提升语文教学质量的重要问题。当然，由于教育心理学家个人的观点、视野和研究方法各不相同，在揭示人们学习活动的本质和规律、解释和说明学习过程的心理机制、寻找探析学习现象新方式的过程中，也就形成了各种学习理论的流派。因而，教师在引导学生理解和运用祖国语言文字的过程中，也要结合具体情况合理借鉴语言学的最新研究成果。
　　1.行为主义学习理论
　　行为主义学习理论创立于20世纪20年代，在美国占据主导地位长达半个多世纪。内驱力、联结和强化是其最为重要的理论，这一理论给我们如下启示：第一，要重视语文教学环境（情境）的设计。教师要努力构建学习支持服务系统，充分注意环境即各种教学、学习情境的设计。第二，要重视强化的设计。即重视语文作业与语文实践活动的设计，其中要反复呈现重点、难点内容，使学生在练习中多次接触，多次实践，促进刺激—反应之间的联结，不断加深对这些内容的理解。此外，还要注意设计及时的教学反馈，让学习者在学习过程中立即知道学习的效果。
　　2.认知学习理论
　　认知学习理论的代表人物是美国教育心理学家布鲁纳，这一理论对有效指导教与学的过程、提高教学质量具有重要意义。它启示我们：第一，教师要制订科学、合宜的教学目标。认知心理学将知识分为不同的类型，教学目标就是要让学生掌握这些不同类型的知识。识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等课程内容需要掌握不同的语文知识，教学目标也应不尽相同。第二，教师要深入了解学生的认知结构（学情），并帮助他们建立良好的认知结构，这是提高语文学习能力的根本。第三，教师要合理使用教学策略，要根据过去所学的语文知识、智力发展阶段、课文的文体特征以及学生的个体差异采取学习者适用的具体程序。同时，教师要在教学过程中培养学生的元认知技能，培养学生对语文学习进行自我评价、自我监控的习惯。
　　3.人本主义学习理论
　　人本主义强调真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是这一学派的代表。罗杰斯认为，在教学过程中，教师的角色是一个促进者，教师通过与学生建立融洽的个人关系，促进学生的成长。其启示如下：第一，促进学生学会学习，掌握学习方法。教学的重心是使学生学会学习，语文教师要引导学生在“读得懂”这一篇的同时，努力学会“懂得读”这一类，把阅读方法、写作方法、口语交际方法等渗入课堂教学中，使学习过程成为培养学生语文能力的过程。第二，促进意义学习，重视学生的“企求”。语文教师要充分鼓励学生发挥潜能，尊重、理解和信任学生，注重师生间情感的交流，重视学生对课文的兴趣点、关注点与“企求”，努力调动学生的经验，使学生喜欢学习语文，并学会自主学习。第三，倡导语文学习自我评价，明确学习责任。当学生以自我为评判的主要依据、把语文教师的评价置于次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到加强。因此，语文教师要努力引导学生自我评价语文学习，使学生自觉为自己的学习负责，主动参与教学活动。
　　4.建构主义理论
　　建构主义也称为结构主义，它是国际科学教育改革的主流理论。建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，是认知主义的进一步发展。建构主义在知识观、学生观、学习观方面提出了许多新观点，值得我们借鉴。第一，要充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用。在语文课堂教学中，要把握好这一师生关系，促进学生语文能力的建构。第二，在语文教学中，尤其是在实施综合性学习过程中，要注重合作交流，培养学生合作意识。比如学生在阅读文本主动建构其意义的过程中，应与他人合作、交流。在这种环境下，学生不是盲目接受教材、教参中的答案和观点，而是努力建构自己对文本的深层理解，培养个性化阅读能力及批判精神，同时也能学会尊重他人的观点以及与他人合作的学习方式。第三，深入了解学生已有语文知识、阅读经验、语文学习习惯与方法。教师要把学生原有的语文知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长出新的知识经验，实现新旧知识的相互衔接。
　　5.多元智能理论
　　1983年，加德纳提出了多元智力理论，认为智力应该是“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，其本质是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。这启示语文教师要尊重学生学习方式、知识结构、自身需求等方面的不同，要挖掘学生的潜在优势和培养他们的创造才能。同时，教师要努力优化语文教学评价模式，不再用标准化的分数来衡量学生，真正尊重学生的个体差异。语文学科与其他学科相比，有自身的特点，无论是在阅读教学中的文本理解，还是写作教学中的个性表达，都很难有标准答案。因而，语文教师要充分发挥学生个性，发现差异，因材施教，科学培养学生听说读写的语文能力。
　　6.语言学基础理论
　　在语言学的发展过程中，索绪尔的理论无疑是一个里程碑。其语言学思想不仅在语言学界，而且对相关的人文、社科领域都产生了广泛而深远的影响。在深化语文教学改革的过程中，要合理借鉴其主要观点：语文的本体内涵是语言和言语，它们是语文的内部构成因素。思维、思想、情感、文化等是语文内部因素所黏连着的内容，它们虽与语文的内部因素密不可分，却不能等同于语文本身。语言是语文课程的主体内容，语文教学就是要让学生理解并掌握语言。由于对学科内容掌握的程度，必须通过言语活动和言语作品检验，因而语文课程自身固有的本质目标应是：指导学生理解掌握本民族的语言，并能熟练自如地运用，从而在实际生活中准确地表情达意，交流思想和信息，即通过言语作品和言语活动形成言语能力。在此过程中，学生的思想、情感、思维会受到本民族文化的熏陶，这也是语文课程与其他课程共同实现的培养人的终极目标。
　　此外，我们还要以开放、包容的心态，借鉴各种理论和方法的合理成分，努力提高学生的语文素养。比如，应该借鉴教育哲学的新成果，揭示语文教育表象背后的立场和价值基础，便于从哲学层面、思维方式层面认识汉语的特点，从而建立汉语文教育应持的正确立场。又如，可以借鉴系统论、控制论、信息论等现代系统科学理论，由此分析把握大语文教育系统、语文教学功能、教学信息、教学反馈、教学控制、教学要素、教学结构、教学信息变换和输入、教学运筹、教学对策等的内涵，使教学和研究得以在广阔的坐标参照系中进行。我们既要探讨语文教学的总体规律，又要考察语文教学系统内听说读写等各个要素的特点及其相互联系，探究这些要素是如何形成语文教学“合力”，进而提高语文教学质量的。另外，还要合理借鉴学科教学论的新成果，比如美国斯金纳的程序教学理论，苏联赞可夫的“小学教学新体系”，巴班斯基的“教学过程最优化”理论等。这些理论对语文教学目标的确立、教学内容的整合与选取、教学方法的合理使用等都有重要的指导作用。
　　（二）经验借鉴
　　我国古代积累了丰富的识字、写字以及阅读等方面的教学经验，是中华优秀传统文化的重要组成部分，借古鉴今，对解决当前中小学语文教学中存在的问题有一定的助益。在研究语文教育传统经验方面，张志公先生可谓集大成者。在他看来，要解决语文教学存在的问题，必须从深入探索历史开始，对传统的语文体系加以研究，吸取精华，以便从中找出解决问题的方法和途径。“语文是个民族性很强的学科。它不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还受这个民族文化传统以及心理特点的影响。为了摸索出适合我国国情的语文教学的路子，我觉得很迫切需要对我们长期的传统语文教育进行认真的研究。”[3]他说：“在千百年长期的语文教育实践之中，前人在这两方面确实找到了一些门径，积累了不少经验。我们的责任应该是作一些分析研究，看看他们所用的方法之中，哪些是行之有效的，为什么会有效，哪些是不对头的，为什么不对头，进而明确哪些是应该丢弃的糟粕，哪些是可资借鉴的经验，这些有益的经验又应该怎样同现代的科学成果结合起来，赋予旧的经验以新的生命，使它得到发展和发扬。”[4]他从语文教育的角度切入，遵循传统语文教育体系中由浅到深、由易到难、由简单到复杂的原则，把传统语文教育体系归纳为四步渐进的大概轮廓：集中识字—进一步的识字教育—读写基础训练—进一步的阅读训练和作文训练。他构建起相对完整的语文教学体系。[5]
　　我们还认真梳理近代语文独立设科以来语文教育研究专家，包括梁启超、胡适、蔡元培、夏丏尊、朱自清、叶圣陶等的理论主张和实践心得，他们有关语文教学方面的真知灼见值得我们思考、借鉴，以下试举几例。
　　1.关于课程目标
　　夏丏尊认为：“国文科是语言文字的学科，和别的科目性质不同”，“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情、一种道理、一件东西或一片情感，总之逃不了是表现。我们学习国文，所当注重的并不是事情、道理、东西或情感本身，应该是各种表现方式和法则”。[6]他还提出了语文教师的根本任务：“自己努力修养，对于文字，在知的方面，情的方面，各具有强烈锐敏的语感，使学生传染了，也感得相当的印象，为理解一切文字的基础。这是国文科教师的任务。”他断言：“教师所能援助学生的，只此一事。”[7]
　　2.关于教学内容
　　在教学内容方面，张志公先生做过深刻的论述。他说：“教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容，并且从中得到思想上的教益，知识上的启迪，感情上的陶冶，不这样是不对的，可是办法必须是带领着学生好好地读这篇文章，一字、一词、一句、一段地都读懂，把文章的安排组织都搞清楚，让文章的本身去教育学生；教一篇文章，必须让学生从中学到有用的字、词、句和谋篇布局的方法，从而丰富他的语言知识，提高他的语言技能，不这样是不对的，可是办法必须是指导学生充分理解文章的内容──明了文章所讲的知识或道理，体会文章表达的思想感情，在这过程中学到一些字、词、句、篇的运用。这样，十二册课本教完，大概能达到语文教学教学生掌握语文工具的目的，同时也收到了思想教育的效果。”[8]可见，语文课程的主要内容是教学生理解、热爱和运用祖国语言文字，这个基本点历久常新，绝非陈旧。我们要从学生实际出发，依据语文学科的内在规律，给语文教学以严格的科学的客观规定性，避免教学内容的随意性。
　　3.关于教学策略
　　在语文教学策略方面可资借鉴的论述也有很多。第一，“先学后教”——以学定教。如蔡元培认为：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最重要的是引起学生读书的兴味。做教员的，不可一句一句或一字一字地都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他……学校教育注重学生健全的人格，故处处要使学生自动。通常学校的教习，每说我要学生圆就圆，要学生方就方，这便大误。最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思，压到学生身上。不过看各人的个性，去帮助他们作业罢了。”[9]夏丏尊也强调：“学问要学生自求，人要学生自做。我们以前种种替学生谋便利的方案，都可以说是强牛饮水的愚举。最要紧的就是促醒学生自觉。学生一日不自觉，什么都是空的。”[10]第二，充分发挥教师的主导作用，以教导学。陶行知提出：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”[11]
　　此外，我们还考察了港台地区以及国外中小学母语教学经验。香港自20世纪90年代开始加快了中小学语文课程改革的步伐，其中影响比较大的，是中国语文及文化课程的引进、目标为本课程的实施和对校本课程的推行这三项。这三项改革的总方向是摆脱过于依赖“教科书”的“教教材”，使中国语文课程与教学切合学生学习的兴趣、能力和需要。台湾在写作方面的做法值得借鉴，如用创作记录个人对生活的感受已经成为台湾学生的自觉行动。他们认为创作的过程是观察生活、记录生活的过程，没有功利心，只是放飞心情。这实际上是从根本上教学生写作文，教学生用心去写作文。[12]
　　每个国家、每个民族的语文教育都有其自身特点，同为母语教育也有共通之处。欧洲各国、美国、日本等国大多从母语教学的本旨出发，研究母语教学的规律和特征，探究母语教学内容的选择和施教策略，这也是解决我国当前中小学语文教学问题的合理途径，对我们深化语文教学改革具有重要的启示意义。
　　三、中小学语文教学改革的基本原则和方法
　　针对当前中小学语文教学中存在的问题，依据国内外相关理论研究最新成果，借鉴我国传统语文教学和国外母语教学经验，我们提出语文教学改革的基本原则和方法。需要特别指出的是，由于语文教学具有实践性强、操作层面复杂、变数多、可控性不强等特点，我们提出的对策思考只是一般意义上的原则和方法。
　　（一）确定具体合理的教学目标
　　具体合理的教学目标是指教师根据课程标准，结合学生年龄特征，根据教材、教法、教学环节的各种因素，有针对性、导向性地提出教学活动实施的方向和预期达成的结果。针对教学目标制订中存在的主要问题，我们提出依据课程标准、教材特点、学生情况来制订具体合理的教学目标。
　　1.基于课程标准的目标制订：明确教学目标的全面性、整体性和选择性
　　（1）全面性：课程标准关注学生知识、情感、价值观的全面发展。我们看到，无论是由教师根据已有知识和理念制订教学目标，还是基于考试制订教学目标，都不能体现课程设计的全面性。教师根据已有知识和理念制订教学目标，虽然体现了教师的权威性，但也大大增加了目标制订的随意性；教师基于考试来制订教学目标，课堂教学目标主要围绕教学结果进行，即将考试标准分解，而考试标准基本上是一种结果取向，至于学生要发展成什么样子，身心发展有什么需要，都不在考虑之列。这两种制订目标的方法，都不能体现全面性原则。
　　课程改革之后，至少从理论上，教师已经将课程标准视作制订教学目标的基本依据。基于课程标准制订课堂教学目标旨在促进学生全面发展。教师在依据课程标准时，主要关注的是如何利用语文学科特有的优势来促进每一个学生健康发展；关注学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程产生的积极的情感体验和正确的价值观。教师不仅仅关心学生对某个结论是否记得住，记得是否准确，某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手。
　　（2）整体性：根据课程标准确立总体目标、阶段目标和分类目标。教师制订教学目标，首先要熟悉语文学科课程标准的总体目标和各阶段目标，如在第一学段的阶段目标中，从识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五个方面进行了描述；其次要对同一学科的阶段目标进行比较，比较各学段有关同一教学内容的教学要求，分析整个义务教育阶段目标，并且就各个学段中相同或相似的教学目标进行内容要求以及程度的分析比较。
　　在此基础上，要确立年段、单元、课文的总体教学目标，让教学活动既有明确具体的目标，又有内在的逻辑联系。教师不但要从知识、技能和态度的维度对每个学习领域逐个分析，将阶段目标中具体的内容规定划归到相应的知识、技能和态度领域中去，还要将某一条具体的阶段目标划归到相应的类别子项目中。
　　（3）选择性：有选择地侧重三维目标。我们可以从知识和技能、过程和方法以及情感态度和价值观三个维度来设计教学目标，但许多教师在设计教学目标时，不管教学内容是什么，也不管学生有什么需要，只管以三维目标的形式将课堂教学目标呈现出来。虽然也有教师在设计时对三维目标进行了不同程度或某一维度的侧重，但往往会将另外两维目标附着于知识技能维度目标。因此，三维目标的现实设计往往是虚假的。由此我们提出，与其制订从根本上就已经背离了课堂教学目标方向的三维目标，不如针对文本特点，设计更具教学价值的一维或二维教学目标。
　　2.基于教材的目标制订：界定教学目标的边际
　　（1）创生性：全面熟悉教材体系，既要以教材为本，又不囿于教材。语文教师对学年、学期的教学目标要清楚把握，然后分析单元教学目标，分析一册教材中安排了哪些教学单元，各个单元之间按照什么逻辑排列，它们之间有什么关系，各个单元突出的教学目标是什么；然后将单元教学目标中主要完成的目标和课程标准中相应的部分比较，抓住两者在教学内容和程度上重合的部分，并提炼出关键词。教材不仅仅包括教科书，还包括其他一些参考资料，教材是一种教学资源，而不是教师教学唯一的依据。教师可以根据课堂教学实际需要改编、整合教材，但不必拘泥于教材本身的体例和内容呈现按部就班地去教学。教师对教材的解读，不等于将教学参考书上的内容直接搬进自己的课堂，有必要加进教师自己的理解，以创生教学资源，避免照抄照搬教参等行为，确定遵循课程标准同时又具有教师个性特色的教学目标。
　　（2）恰切性：从编排体系出发恰当解读教材。对教材的解读绝不是漫无边际的资源创生，教师要紧紧联系课程标准，界定课堂教学目标；不能对教材的意义进行无限制的扩张，滋生出许多非语文的目标。
　　每一次课堂教学并不是所有的教材资源都能利用得上，这就存在一个判断和选择的问题，需要教师仔细斟酌，避免教学目标扩大化和碎片化。解读文本，确定恰切的教学目标，前提是理解教材，解读单元教学内容和结构，分析每一单元由哪些课文组成，每篇课文在单元中的地位，如何利用这些课文以实现单元教学目标，这样才不致发生偏离现象。
　　3.基于学情的目标制订：依据学习对象制订目标的不同层次
　　（1）指向性：解读学生集体和个体。一切教育活动都是期望能对学生身心产生积极影响，教育目标是否达到要通过学生的身心发展来衡量，教学目标也要指向学生身心发展变化，所选用和组织的教学内容也都是指向学生，因此，解读学生是教学活动包括教学目标制订的一个基础工作。解读学生，包括解读学生基本信息，如学生的年龄特点、知识结构、家庭背景，等等。需要教师与学生深刻交流对话，走进学生的内心世界，倾听学生的真实需要以及他们的真实感受。特别要了解不同学生个体对学习语文课程、掌握语文知识、运用语文能力、培养语文情感方面的独特性，只有这样，教学目标的制订才有可能准确、清晰。
　　（2）针对性：确立精准的分类目标。教学中要照顾不同学习水平的学生，制订分类、分层、有序的教学目标。教师要制订出分类要求的教学目标，变笼统目标为分类要求的教学目标，并针对不同水平的学生实际分类要求，制订具有针对性的精准的教学目标。例如，同一练习内容，分类要求；提问有层次性，同一教学内容，可根据学生的水平由浅入深地提出不同层次的问题——教师抓住教学重点，精心设计逐步深入的问题，让所有学生都能参与课上讨论。
　　教学目标的制订不是一次就能完成的，需要在教学实践中调整和完善。我们分析了教学目标制订的总体原则，具体实施还需要教师的智慧和专业水准支撑，在课堂教学实践中不断充实和完善。我们将上述内容图示如下：
　　（二）确定恰当适宜的教学内容
　　恰当适宜的教学内容是指教师围绕教学目标，选择恰当适宜的学科知识和语文材料。教学内容的恰当适宜与否直接关系到语文教学效率的高低，针对当前存在的没有将课程和教材内容转化为教学内容、随意附加导致必要的教学内容缺失等问题，我们提出依据文本和学情来确定恰当适宜的语文教学内容。
　　1.依据文本确定教学内容
　　（1）正确、深切、新颖地解读文本。教师只有认真研读文本，获取独特的体验，然后才能选择适宜的教学内容，为课堂教学做好准备。阅读文本，首先要在阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得直接认识，积累阅读教学资源；然后从不同维度、不同层面观照文本，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系；还可以借助个性化的解读方式，获得对文本正确、深切、新颖的理解，为高质量的阅读教学提供可能。
　　教材只是提供了一篇篇的文章，这些文章要进入语文教学必须转化为教学形态的内容，也就是说要将“教材文本”转化为“教学文本”。这需要先将书读厚，再将书读薄。
　　（2）从选文类型确定教学内容。同一篇文章，不同的研究者能读出不同的意蕴，这是阐释学视野下的常态，但是一篇课文可以教的东西越多，教师在设计时往往无所适从，容易抓不住重点，容易被人指为“教错了”。要避免这种情况，先要对课文进行归类，然后根据文章所属类型，确定其教学价值。即解决“教什么”的问题。
　　王荣生的研究比较具有代表性，他将选文分为定篇、例文、样本、用件等四种形式，然后根据课文的不同形态确定教学内容，可以视为确定教学内容的基本策略。
　　（3）将语文教材内容转化为教学内容。语文教学内容包括语文知识和语文活动两大类。语文教材的教学化就是要提炼教材中包含的各种语文知识并由此组织各种语文活动。教师对课文内容的阐释就是要提炼这些知识，这是将教材内容转化为教学内容的第一个方面；凭借教材设计各种语文活动，向学生呈现、传递被阐释的课文内容，这是将教材内容转化为教学内容的第二个方面。只有经历这样的转化，语文教材的内容才变成适宜的教学内容。
　　语文课程的目标主要是培养、提高学生运用语言文字的能力。在一般情况下，语文教材只是用来训练学生语言能力的一种材料，语文教学内容本质上不是教材本身，而是教材选文中包含的各种语文知识（陈述性或程序性知识，或隐性知识）和依据教材组织（阅读导引、练习设计等）起来的各种语文活动。这就是我们强调“不是教教材，而是用教材来教”的目的。
　　2.依据学情确定教学内容
　　确定教学内容时最易受人诟病的是面面俱到，字、词、句、段意、语言品味、主旨等全面开花，学段教学内容的区分层级不明显，同一项知识内容会在不同学段、不同课文中反复出现。对此我们提出，应从学生学的角度确定教学内容。
　　（1）研究学生对所学内容的疑问。以学生为中心的课堂，课堂研究的问题应该来自学生。所谓来自学生，至少表明两点：一是问题肯定体现绝大部分学生的愿望和意志，是大家都想解决的难题；二是问题一定是学生主动发现并认真提出来的，而非来自教师的规定或教材的“设计”。
　　（2）教学过程时刻关注学生对教学内容的掌握。语文教学的目的是培养学生的言语能力，而言语能力必须通过学生主体的言语实践活动来培养，因此，在言语活动中学生是主体，是主要活动者。学生言语交际一方的角色位置，决定了他们在教学过程中的主体地位。教师时时把握学生的立场，站在学生的角度观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。
　　学生还是教学内容的现实生成者。在实践教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生必须亲历教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。教学内容的生成，既是一个对教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的过程。可以说，语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成；语文教学内容就是学习者使用教材后获得的内部的言语知识和经验。
　　（3）尊重学生的个性，确定合宜的教学内容。尊重不同层次学生的关键在于备课。备课时不但要备教材，更要备学生，还要从更多的角度、更广的范围想到不同层面的学生在课上可能出现的状况，让不同层次的学生都能有所得。
　　教学中教师要尊重学生的个性，尊重学生的主观思考，要充分认识到学生是课堂的主人。如果学生出现了问题，教师的任务不是围追堵截，而是因势利导，适时适度地点拨启发，使学生的疑难问题得以有效解决，实现真正意义上的“主观能动”作用。
　　（三）确定行之有效的教学策略
　　教学策略是语文教师确定教学目标和教学内容之后的教学方法和手段，这与教师的专业素养、个人发展期、教学个性等关系极为密切，主要属于教学实践层面。根据前述语文教学策略中存在的主要问题，我们从中小学的识字写字、阅读、写作等方面，提出中小学语文教学策略。需要说明的是，由于篇幅所限，小学我们以识字写字教学策略为例，中学我们以写作教学策略为例，而且这里的策略仅仅起举例作用，在教学实践中教师可以根据自身情况，自主选择和创设。
　　教师设计并进行一次真实的活动，然后现场写作，这种方法操作起来比较麻烦，“成本”较大，有效但高耗。因此，在常态的写作教学中，可以选择“拟真交际语境写作”。“拟真交际语境写作”写的不一定是真人真事，但必须提供具体的交际任务情境。在写作任务中，写作的话题、写作的对象以及写作者的角色、体式、目的等交际语境要素，都必须是具体的、明确的、情境的。这样具有具体语境要素的写作，同样可以最大程度地发挥写作的真实交际功能。学生写作的困惑很大程度上是由交际语境不明晰造成的，即为什么写、写给谁等写作交际要素不清楚；而明晰的写作交际要素不但可以唤起作者表达的欲望，让他们有话想说，有话可说，而且也是具体、准确、有效表达交流的前提。
　　其二，教给学生具体的写作方法。一是头脑风暴法。头脑风暴法是一种激发观点、创生信息的发散思维方法。它的要点是：选定一个话题，鼓励学生尽量从不同角度、不同层次、不同方向进行发散思维。让学生以个人或小组的形式，打破各种限制，放松心情，自由想象、思考、讨论，集思广益，将大脑中想到的一切信息、想法、观点等随意写下来。哪怕古怪离奇，只要与话题有关都暂时记下来。头脑风暴追求内容或想法的数量而不在乎它们的质量。二是自由写作法。在限定的时间内（5-10分钟）快速书写，想到什么就写什么。要不停地动笔写，如果真的写不下去了，就写“我该写什么，我该写什么”。自由写作的唯一要求就是：往下写，不要停止！有不会的字词绕过去，以确保有新的词句帮助念头产生；不要担心字词、标点、篇章结构的问题；自由写作要求学生大脑快速运转，在短时间内迅速写下所有与主题有关的内容。三是集束思维法。要求围绕一个话题，迅速联想与之相关的词或物象，并将所有想到的事物和词语进行空间或逻辑关系上的罗列。这是一种直观发散的思维方法。联想时，在纸的中心位置写上关键词，用圆圈圈上。从圆圈任何一个方向画上一条条线，每条线代表与之相关的一个方面。每条线又可以繁衍出无数小的枝条，每个枝条上再生出一个个新的枝条或树叶，代表新的细节和想法。这样联想下去，就会形成一棵枝叶繁茂的“信息树”，树上的每个枝条和树叶都是一个个想法和细节——它们构成了写作丰富的素材。
　　其三，训练学生思维和行文表达的习惯。与我国注重审题、立意、布局谋篇的训练不同，国外比较注重写作思维方法的教学。如分门别类地整理信息的“簇型图”，比较两种事物之间特征的“比较和对比图”，展示事件发生相互影响的“环形结构图”，展示复杂事件现象、原因和结果之间关系的“鱼骨图”，展示人与人、组织与组织之间复杂关系的“框架互动图”，用来梳理文章主题和分论点以及细节之间复杂关系的“蜘蛛图”，另外还有流程图、故事图等。这些既是基本的思考方法和思维框架，也是一些基本的文章图式，它们对于开发写作思维和组织文章很有帮助。
　　教师在指导学生写作过程中，要弥补学生语文经验的不足，训练学生语言表达技能，包括学生在语文学习中积累的范文、语感、语式、措辞以及其他语言表达的经验。补充这种语文经验，可以促进学生准确连贯、有创意、自由地表达，高效自如地实现“意与言”的转换。
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　　[12]魏本亚.台湾语文课程改革给我们的启示[J].徐州师范大学学报（教育科学版），2010（1）.
王旭明 冯渊 龙祖胜 朱春玲 李世江 文选
　/ 王旭明 冯渊 龙祖胜 朱春玲 李世江　语文建设 2014年第8期
中小学语文教学存在的主要问题及对策研究
刊名：语文建设
刊号：2014年第8期
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